近年来留学生篇章衔接偏误研究综述的论文

第一篇：近年来留学生篇章衔接偏误研究综述的论文

论文关键词：篇章衔接 篇章偏误 类型分析 偏误原因

论文摘要：本文拟对篇章偏误分析所取得的成就以及研究现状和趋势进行总结，并给予客观评述，以求有利于探求篇章偏误的规律和进一步发展对外汉语教学。

“篇章”是指“一次交际过程中使用的完整的语言体”（廖秋忠1992）。随着语言研究的深入以及语言学的发展，语言学家们认识到，语言研究不能仅局限于句子层面，而应该着眼于实际交际中的语篇。胡壮麟先生(1994)曾提到，篇章的衔接和连贯是篇章研究的核心。如果一个篇章前后衔接，其可接受性则八九不离十。如果把过去的讲法称为“句本位”的话，那么今后应提倡“语段或篇章本位”的讲法。

写作在第二语言习得过程中占有举足轻重的地位。它可以真实地反映学习者目标语的水平和掌握程度，也是提高外语学习者兴趣和学习水平的有效途径。然而，外国留学生在学习汉语写作时普遍感到难度较大，并且学习效果不明显。在写作遇到的诸多困难之中，汉语语篇的衔接方式是留学生最为棘手的内容之一。

目前，对外汉语教学文献中已经有了一些探讨汉语篇章偏误的文章，这些研究从不同的角度对汉语篇章衔接偏误的类型、特点、原因进行了分析和总结，并提出了许多有益的教改措施。本文拟对教学界在篇章偏误分析上取得的成就及研究现状和趋势进行总结，并给予客观评述，以求有利于探求篇章偏误的规律和进一步发展教学对策。

近年来对篇章衔接偏误的研究主要集中在归纳偏误类型、分析偏误产生的原因和规律以及提出具体的教学改进措施和建议这几个方面：

一、研究对象及选取语料

目前的研究主要以中、高级阶段汉语学习者为对象，因为大多数学者认为初级学习者还停留在独立小句的学习阶段，在为数不多的初级学习者习作中出现的篇章偏误也不够典型，所以作为研究对象的语料多选取自中高级阶段作文。但是也有的学者独辟蹊径，认为外国学生篇章衔接学习效果差的部分原因恰恰在于对外汉语教学在初级阶段没有篇章教学意识，认为对外汉语篇章衔接教学应该从初级阶段抓起，贯穿始终。我们认为，针对水平较高的习作进行篇章衔接研究固然能够集中揭示衔接偏误产生的原因和规律，但研究对象有失全面；水平较低的习作也在一定程度上真实地反映母语对目的语习得的影响，能够揭示学生在篇章衔接中容易产生的错误，因此不应被摒弃在研究范围之外。

大多数研究以单个国家或地区学生的语料为研究对象，目前针对欧美国家、韩国、日本等来华留学生较多的国家的研究比较充分。以单个国家或地区的学生语料作为研究对象，有助于排除非语言因素的干扰，更容易找到偏误产生的原因。但是目前对留学生篇章偏误共性的概括和研究还比较薄弱，缺乏综合比较不同国家留学生篇章偏误、探讨共性的文章。

二、对篇章偏误类型的研究和归纳

目前对外汉语教学界基于不同的语料和分析角度、分析方法，对篇章偏误有多种不同的分类方法，归纳起来主要有以下几种：

（一）从用于前后衔接和语义连贯的具体语言手段的角度出发对偏误进行分类

黄玉花（2005）通过对汉语言专业本科三年级的韩国留学生的语料进行分析，将偏误类型归纳为五类：省略偏误；照应偏误；关联词语偏误；时间词语偏误；词汇衔接偏误。

刘俊玲（2005）通过对汉语学习中级班学生的语料进行分析，认为主要的偏误类型有：时间关联成分的缺失、冗余与误用；地点关联成分的误用；指称成分的缺失、冗余、错位及指称不明；替代成分的缺失；关联成分的缺失、冗余与误用。其分类具体内容基本与黄玉花的分类重合，只是概括角度不同。

赵成新（2005）的分析基于中级班学生（在中国已经学习汉语约8～12个月）的汉语作文，将语篇衔接偏误分为以下几种类型：指称偏误（指称不明确、错误指称）；替代偏误（替代不明、缺少替代、错误替代）；重复偏误（缺少重复，滥用重复）；连接偏误（错误使用连接词、连接累赘，缺少连接，连接关系混乱）和平行偏误。

从以上各种分类可以看出，虽然由于研究角度和分类方法不同，学者们对语言形式上的篇章偏误类型的具体分类不尽相同，但是其内容在实质上基本相同，并且基本上概括出了各种衔接手段中可能出现的偏误。目前还缺少一种统一的、概括性较强的篇章偏误分类方法。

（二）从目的语对中介语的影响的角度出发对篇章偏误进行分析

赵成新（2005）针对母语为英语的留学生出现的篇章偏误进行分析，从篇章衔接的角度探讨了目的语对中介语的影响程度和影响方式。他将篇章衔接偏误分为六种类型：语际偏误；语内偏误；发展难度偏误：要学习的语言项目难度超出了学习者当时的中介语发展水平而产生的习得偏误；回避偏误；诱导偏误；杂糅与不明原因偏误。

可以看出，这种分类方法直接从偏误产生原理入手，有助于针对不同母语的学生产生的偏误，提出教学和教材改进措施。虽然作者的目的是通过对偏误类型的分析来总结目的语对中介语的影响，但在分析过程中也从另外一个角度揭示了偏误产生的原因和规律。

（三）从衔接手段偏误中的某一种类型入手对篇章偏误进行分析

肖奚强（2001）针对照应偏误进行了详细研究，从理论上提出了六种照应偏误基本类型：名词照应误为代词照应；名词照应误为零形式照应；代词照应误为名词照应；代词照应误为零形式照应；零形式照应误为名词照应；零形式照应误为代词照应。之后又从人们的认知心理及表义的明确性和经济性的角度出发，在实际语料中对这几种偏误的出现频率和原因进行了分析，并得出了令人信服的结论。

杨春（2004）对英美国家初级阶段的学生产生的照应偏误进行了详细研究，认为初级阶段出现的照应偏误可以分为以下几种：人称照应方面的偏误；零形式照应对象不清；指示照应方面的偏误。

三、偏误产生原因

通过近年来的研究，学者们主要将偏误产生的原因归纳为以下几点：

（一）对外汉语语篇教学中存在不足，如教材没有体现系统的语篇知识和语篇训练项目；不重视初级阶段语篇教学；许多教师没有语篇教学意识，很少从篇章的角度讲解衔接手段；语言测试更是一个盲区。

（二）目的语因素也是造成留学生汉语语篇衔接偏误的主要原因之一，应该引起对外汉语教学工作者的重视。如赵成新（2005）根据Carl James提出的七种中介语偏误类型，提出了目的语因素影响中介语的七种形式：错误推理；错误分析；规则应用不完全；利用羡余；忽略共现词的限制；过度监控；系统规则简化。

赵成新通过分析认为：约三分之一的语篇衔接偏误是由于目的语因素造成的，从而证明目的语因素是造成中介语语篇衔接偏误的重要因素之一。

（三）学习汉语时间较短，汉语语感较差。这一类型偏误多属于低层次的偏误。周小兵先生把这种因素称为“语言发展难度”因素。随着学生整体语言水平的提高，这类偏误会逐渐减少。

（四）母语的干扰。由母语干扰因素引起的偏误一般称为语际偏误。母语干扰因素中，有些影响是正迁移，有些是负迁移，其中的负迁移就使学生在写作中产生语篇偏误。

（五）缺乏系统的训练。写作是语言学习中最难的一项技能，但又是重要的语言表达和应用技能。由于学习时间等因素限制，留学生在写作方面的训练较少。

（六）肖奚强（2001）从人们的认知心理及表义的明确性和经济性的角度分析了各种照应偏误产生的原因。如：在语言的“明确、经济、变化”三原则中，“明确”是第一要素。名词照应误为代词照应,往往就是为了避免重复使用名词，追求变化而产生的偏误。他认为表义明确是人类共同的认知心理，是各语言的共性。而名词照应误为代词照应、零形式照应的直接后果就是表义不明确，这是有悖于人们的认知心理的，所以这样的偏误在学生习作中很少出现。运用认知心理学的知识来分析照应偏误产生的原因，对后续的研究工作有很大的启发性。

四、教改措施

针对偏误产生的原因，大多数学者认为要从改进教学方法和教材编写入手。改进意见可归纳为以下几种：

（一）教材编写者应尽快把汉语语篇知识和语篇训练项目写进教材，或对已有的语篇教学内容加以丰富和改进。

（二）通过课堂讲解和学生的操练使学生掌握汉语的语篇规则。语篇教学要渗透到高级汉语写作教学的各个环节。

（三）从整体上培养留学生的汉语语境观念。学生只有具备了一定的语境意识之后，才有可能建立语篇衔接能力。传统的教学方式是从小到大，从点到面，这种方式易产生“只见树木不见森林”的缺陷。对留学生的教学应提倡从大到小、从面到点的教学方式，便于培养学生的语境观念。

（四）逐步深化留学生的写作训练层次。有学者认为留学生汉语作文的语篇衔接应该从“有形”到“无形”，从简单到复杂。从“有形”到“无形”是指先引导学生关注那些有明显标志的衔接手段，然后再引导学生学习那些无标志或标志不明显的衔接手段。从简单到复杂是说先学简单的衔接方式，如逻辑排列和列举方式等，再学复杂的衔接方式，如照应、省略等。

（五）对比研究母语和汉语语篇手段的异同。对于那些两种语言中相同的衔接方式，可通过翻译介绍，提醒学生直接从母语中移植过来；对于两种语言中不同的衔接手段，在教学中要指出区别，如英语使用语法手段，特别是过渡词手段较多，而汉语中使用意合手段和重复手段较多。

如何将汉语语篇偏误的研究成果为对外汉语教学所用，让学生的连贯表达能力得到进一步提高，还需要教师和教材编写者的共同探索和努力。

参考文献：

[1]廖秋忠.廖秋忠文集[M].北京:北京语言学院出版社，1992.[2]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社，1992.[3]陆俭明.汉语的应用研究是汉语本体研究的试金石[J].语言文字应用，2000，(2).[4]黄玉花.韩国留学生的篇章偏误分析[J].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2005.[5]刘俊玲.留学生作文中的篇章偏误类型[J].语言文字应用，2005，（9）.[6]陈晨.英语国家学生学习汉语在篇章连贯方面的常见偏误[J].四川大学学报（哲学社会科学版），2005，（3）.[7]赵成新.外国留学生汉语语篇衔接方式偏误分析[J].台州学院学报，2005，（4）.[8]赵成新.留学生汉语语篇衔接偏误目的语因素考察[J].周口师范学院学报，2005，（7）.[9]肖奚强.外国学生照应偏误分析－偏误分析丛论之三[J].汉语学习，2001，（1）.[10]杨春.英语国家学生初级汉语语篇照应偏误考察[J].汉语学习，2004，（3）.

第二篇：近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

摘要：近年来，对外汉语语音偏误分析的研究成果日趋丰富。汉语的声调是外国学生学习汉语语音的难点之一，也是众多研究者们的兴趣之所在。本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在声调偏误分析方面取得的成就与不足，以期对声调偏误分析有一个整体的掌握。关键词：汉语；声调偏误；研究方法；研究述评

一 引言

在对外汉语语音教学中，准确地听辨汉语声调并正确地发音，对许多汉语作为第二语言的学习者来说是首当其冲的难关。因此，汉语声调的习得研究成为语音习得研究的焦点，分析汉语作为第二语言学习者的声调偏误，对其进行归类并分析其成因，有助于对外汉语的语音教学，并使教师们在语音教学中能做到有的放矢。

关于外国学生汉语语音的偏误分析，根据我们所检索到的文章，我们发现近年来的研究可以划分为三个方面：一是综合考察声、韵、调偏误；二是专门考察音段偏误；三是抛开音段，仅从声调入手，专门考察声调偏误。当然，这些研究或多或少都会借助于实验语音学的基本理论和研究方法。

本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，限于篇幅，我们主要对专门探讨对外汉语声调偏误分析的文章进行述评（也会兼及综合考察声、韵、调偏误的文章），着重分析其研究现状、发展动态、研究方法和研究重心等，并提出一些个人的见解，以期为该领域今后的研究提供相应的参考。

二 声调偏误分析研究述评

如前所述，汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的有关理论，我们知道，不同母语背景的学生在习得第二语言时会表现出不同的特点，而相同母语背景的学生在习得第二语言时则会表现出一些相同的特点。鉴于此，本部分拟从母语为声调语言学习者的声调偏误分析，母语为非声调语言学习者的声调偏误分析以及不同母语背景学生的声调偏误对比性研究等几个方面对近年来的声调偏误分析进行梳理和总结，语音本体的研究方法一直以来都受到第二语言语音习得研究的重视，近年来，不少研究者开始主动地吸收实验语言学的研究方法，将其应用到声调偏误的研究中，并取得了丰硕的成果，因此本部分将首先对研究方法进行述评。

2.1声调偏误分析的研究方法述评

一直以来，声调的偏误分析都是采用一些传统的研究方法，如听辨测试法、录音分析法（张朋朋、徐鲁民，1981；吴门吉、胡明光，2004；余瑾、王华，2005等等），其实，传统的研究方法都是采用人工听辨的方法对研究资料进行分析，这种方法由于操作简便，受到了研究者的欢迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被无限地提高，而由于研究者个体本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然会影响到结果的准确性，因此也未必能对教学带来很好的指导作用。

语音的本体研究由于借助于各种实验仪器，取得了一定的成就，因而，近年来有不少研究者开始将实验语音学的有关方法引入到声调偏误分析中。高玉娟、李宝贵（2006）运用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行了声学分析,文章运用石锋教授的声调格局理论，做出了韩国留学生汉语的声调格局图，并把它们与普通话的声调格局进行了比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行了分析，指出韩国学生学习汉语声调的难度顺序是：上声>阳平>阴平>去声。高春燕（2007）运用实验语音学的方法，分别采集了俄罗斯学生朗读汉语四声时的语音材料，并对其进行了分析，通过研究，作者认为俄罗斯学生较难掌握的声调是阳平和上声。

研究方法和研究思路相辅相成，语言研究者利用自己的双耳或感觉对声调进行分析，肯定不如实验方法准确，现今最科学的研究方法应是将录音分析法和实验分析法结合起来使用，事实上，不少研究者已在进行这样的尝试。

2.2母语为声调语言学习者的声调偏误分析

近年来，有关母语为声调语言学习者的声调偏误分析并不是很多，这方面的研究主要集中在对越南和泰国学习者的汉语声调习得的考察上。

2.2.1母语为越南语的学生的声调偏误分析

吴门吉、胡明光（2004）对越南学生的汉语声调偏误进行了调查研究，发现汉语去声是越南学生的学习难点。文章通过对越南语声调与汉语声调的对比，分析了越南学生汉语声调偏误的成因，认为越南学生汉语声调的偏误在很大程度上来自母语的迁移，作者最后还提出了克服声调偏误的教学对策。韩明（2005）比较了汉语和越南语在声调上的差异，指出越南学生在学习汉语声调时存在一定的困难，在语言交际中会出现偏误，声调方面错误最多的是阴平和去声，其次是上声，错误最少的是阳平。在分析偏误成因时，韩的观点与吴门吉、胡明光（2004）的一致，认为母语“负迁移”是造成偏误的主要原因。杨娜（2005）以越南 北部河内的学生为例,进行了为期5个月的调查，调查并分析了零起点的学习者习得汉语语音的情况，声调的习得方面，杨将其分为静态声调的习得、动态声调的习得和语流音变中的表现等三个方面。静态声调的习得主要有读阴平调时不够高等几个方面，动态声调的习得以双音节词为例，语流音变主要考察了轻声和儿化。产生偏误的原因主要是语际的迁移和目的语的影响。刘晓军（2006）分析了越南留学生汉语听觉和发音的能力，认为：越南学生的听辨能力和发音水平不是同步的，四声听辨难度顺序为去声>阴平>阳平>上声，发音的四声难度顺序为上声>去声>阴平>阳平；轻声和“一”的变调是大部分越南学生语音学习的难点。

通过对上述几篇文章的梳理，我们可以发现，研究者们对越南学生在习得汉语声调时的难点和偏误类型的分析，其结论并不一致。但是，各位学者对偏误成因的解释则大体一致，大都认为主要由母语造成，而且对于如何纠正偏误也都提出了各自的建议。

2.2.2母语为泰语的学生的声调偏误分析

针对泰国学生声调偏误分析的文章非常少，近年来仅有以下几篇文章：

李红印（1995）综合考察了泰国学生学习汉语语音时的偏误，认为他们的声调偏误主要表现为调域上的偏误。这是国内较早的对泰国学生语音偏误进行分析的文章。蒋印莲(1997)也从声韵调三个方面对泰国学生习得汉语语音的情况进行了分析。蔡整莹、曹文（2002）通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析，发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。其中声调偏误表现为：阴平不够高；阳平和去声因有较长的预备段而使整个音节增长；上声则总以[211]形式出现。在偏误成因上，作者将其归因于母语及其方言的负迁移和使用《汉语拼音方案》教学过程中发生的偏误。最后还提出了相应的教学对策。吉娜、简启贤（2004）对初学汉语的泰国学生的声调偏误进行了分析，通过调查，他们发现初学汉语的泰国学生习惯于用自己母语的声调来对应于汉语的四声，并且基本准确；但是在调值的准确方面却存在着一定的偏误，主要表现为：汉语声调的第一声读得比较低、在读上声时不容易读准确。而产生偏误的原因则是语际迁移。

2.2.3母语为老挝语的学生的声调偏误分析

我们还没有发现有专门针对老挝学生的汉语教学研究，更没有专门的汉语语音的习得研究，经过我们的搜索，仅发现一篇。单韵鸣（2006）通过录音调查和访谈等，对老挝学生的汉语语音偏误进行了调查和分析，发现老挝学生在习得汉语声调时存在的问题是：第一声发音不稳定，声高不到位，有时以中平代替高平；第三声常以半上声的形式出现；第四声比较短促。

通过检索，我们看到，专门针对泰国学生声调偏误进行分析的文章还未出现，现有的 研究一般都是对声韵调进行综合考察，对某些具体问题的讨论并不深入，现有的有关泰国学生的声调偏误分析都是作为语音综合性考察的附属品出现的。与此相比，对老挝学生汉语教学的研究更少，我们期待更多的专门进行声调偏误分析的文章出现。

2.3母语为非声调语言学习者的声调偏误分析

相对于声调语言来说，非声调的语言更多。因此，对母语为非声调语言学习者的声调偏误进行分析的文章很多，为了更好地理解研究现状，我们将作如下阐述：

2.3.1母语为韩语的学生的声调偏误分析

韩国学生的声调偏误分析一直以来都是研究的热点，所以这方面的研究成果也比较丰富，近年来的研究有以下一些：

冯丽萍、胡秀梅（2005）认为韩语的多音节词常常前轻后重，这种音节结构反映到汉语声调的学习中，导致学生容易将阳平升调发成先低后高的降声调。夏晴（2006）以21种调型的二字组为基础，将其放在单字、词语、短句等中，通过韩国学生的朗读，分析了他们的声调偏误，并提出了相应的教学对策。刘江娜（2006）对22位中级汉语水平韩国学生的声调进行了调查和分析，并且认为他们的声调偏误呈现出了一定的规律性，即韩国学生多把阳平误听成上声，把上声误听成阳平。祈慧琳（2007）对韩国留学生汉语双音节词的声调发音偏误进行了考察研究，文章运用测试、录音的方法得到韩国留学生汉语双音节词（共20个组合）的声调发音偏误，总结出了韩国留学生汉语双音节词声调发音的主要偏误规律，并将偏误成因归结为母语负迁移、目的语的干扰、教材、教师等几个方面。刘红梅（2007）对韩国小学生在学习声调过程中出现的偏误进行了分析，认为偏误主要出现在阳平和上声两个调类上，指出这与母语的负迁移相关，最后刘文还提出了一些教改措施。应该指出的是，该文与祈慧琳（2007）的有关观点基本一致，即两者都认为韩国学生在习得汉语声调时的偏误主要是在阳平和上声上面。

本部分我们可以看到，母语为韩语的学生在学习汉语声调时都会将汉语声调中的阳平和上声相混，我们还发现有些研究者已经试着用实验语音学的相关理论作为支撑来进行偏误研究，但是这方面的成果还是很少。

2.3.2母语为印欧语言的学生的声调偏误分析

在对外汉语学界，对欧美国家学生的声调偏误进行分析，与对其他国家学生的声调偏误分析相比，起步较早，且一直受到众多学者的关注，因此，这方面的研究成果也较多。

张朋朋、徐鲁民（1981）对英、法学生的“洋腔洋调”进行了分析，该文将所谓的“洋腔洋调”分为两类：一是每个音节的声调都发成中平调；二是有的音节读错了声调。作者还 对这两类错误的原因进行了分析，指出学生的声调错误主要出现在语流当中。

沈晓楠（1989）指出美国学生在学习汉语语音时主要困难体现在声调的学习上，该文的第一部分，作者通过对学习了4个月汉语的8名美国学生的调查研究，认为美国学生学习汉语声调的难度顺序是：第一、四声大于第二、三和轻声，这主要是母语负迁移所致。沈文的第二部分探讨了教授美国学生声调的教学法。王韫佳（1995）调查了6个美国学生学习汉语声调的情况，并将他们的学习水平与2个北京人相比，指出了美国学生在习得汉语四个声调时均有错误：阴平和去声主要是调型错误，阳平和上声在调型和调域方面都存在错误。桂明超（2000）分别考察了汉语普通话声调的组合方式和美国英语语调调型，作者还分析了美国英语语调调型对学习汉语普通话声调的影响，指出了美国学生在学习汉语普通话声调时所犯的共同错误：非曲型声调落在双音节词上时(例如:平调，升调和降调)，该声调趋向于变成同一调值而不顾原来的不同；曲型声调落在单音节词上时(例如：降升调)会被分离，拆分在词组中相邻的两个音节上；为了词尾或词组末尾的调型与英语语调调型相一致，最后的那个音节的声调总是趋向于用升调或用降调。

潘吉（2008）分析了来自美国、西欧和哈萨克斯坦等国家学生的声调偏误，潘文将学生分为两组：初级水平和中级水平。该文在陈庆海（2000）的实验的基础上，通过实验方法分析了外国人产出的自然话语中的声调偏误。实验数据显示：在初级和中级实验对象组中，1-1和2-4声调组合的正确率都较高，而3-2声调组合的正确率较低，初级组的3-2声调组合的正确率最低。

徐瑾（2006）指出俄罗斯学生的汉语声调偏误主要表现在调型上，大致表现为：去声读成阴平，阴平读成去声，阳平读成上声；其次，俄罗斯留学生声调偏误还表现在调域的缺陷上。作者认为俄罗斯学生声调偏误的原因既有主观因素也有客观因素。该文还提出了应从教材的编排和加强训练等几个方面进行教学的尝试。罗音（2007）也对俄罗斯学生学习汉语声调时的偏误进行了分析，在偏误类型的分类上罗文参照了杨娜（2005）的分类方法，而且偏误成因的总结也无新意。针对印欧语言的学生的声调偏误分析的研究成果非常丰富，且有少数学者尝试从实验语音学的角度对这些偏误进行分析，从而使分析结果更为可靠，但我们也发现，很多研究都是重复之作，缺乏新意。

2.3.3母语为日语的学生的声调偏误分析

同样为非声调语言的日语，日本学生在汉语学习过程中，最难掌握的是声调和语调。王幼敏（1998）分析了日本学生在学习汉语时声调和语调方面的错误和难点。声调方面，作者分析了单字声调和复合词声调方面的偏误，并指出日本人发音的主要困难在于对四声的相 对音高把握不准，这同他们母语没有声调，声调感弱有关系。田园（2003）分析了日本留学生汉语二字组连读的声调偏误，该文采用中介语理论及对比分析的研究方法，总结了偏误规律，归纳出中介语声调的特点，并将偏误原因归结为母语负迁移和目的语干扰等几个方面。刘佳平（2006；2008）也分析了日本学生在学习汉语双音节词声调时的偏误，刘文分析了他们的偏误类型，并探讨了偏误成因。上述三篇文章都是针对日本学生习得汉语双音节词声调进行的偏误分析，应该指出的是，大家的观点都较为一致。

除了单篇的论文外，还有少数学者对日本学生习得汉语时的表现进行了综合考察，王顺洪（2008）综合分析了日本学生习得汉语的情况，在谈到声调时，作者认为日本学生汉语声调偏误主要表现为起调不准（音调偏低）、缺乏重音和节奏感。

2.3.4母语为其他非声调语言的学生的声调偏误分析

除了上述对韩语、印欧语、日语等母语背景的学生的汉语声调习得进行研究外，近年来还有一些对其他母语为非声调语言的学生声调进行研究的文献，主要是以下一些：

2.3.4.1母语为尼泊尔语的学生的声调偏误分析

余谨、王华（2005）调查了11名年龄在20 岁左右的尼泊尔学生，对他们的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调的偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，并且指出，在教学中应以单字、词语和句子为载体进行组织教学。覃凤余、王丽娟、余谨（2006）也分析了尼泊尔学生学习汉语声调时的情况及相应的偏误，指出尼泊尔学生在学习汉语声调时，在调域和调型两方面都存在偏误，和余谨、王华（2005）的观点一样，该文认为上声的学习难度大于其他的三个声调。

2.3.4.2母语为蒙古语的学生的声调偏误分析

徐剑（2008）使用听辨测试的方法，从学生感知的角度研究蒙古留学生的声调偏误，从母语的负迁移、目的语干扰、教材、教师这几个方面对偏误成因进行了分析，最后还指出针对蒙古留学生出现的声调偏误，教师要有针对性地设计听辨发音组合练习并且注重对学生听辨能力的培养。张瑞芳（2008）采用偏误分析理论，对蒙古留学生在习得汉语声调过程中出现的各种偏误进行了归类与分析，认为蒙古学生形成偏误的原因是母语负迁移和目的语知识的泛化等几个方面，为了减少或避免偏误，张文还提出了以下三个方面的改进措施：一是运用语音对比，找出差异；二是采用整体认读法，突出汉语语音特点；三是进行有针对性的强化训练。

2.3.4.3母语为印尼语的学生的声调偏误分析 王功平（2004）通过对印尼留学生在普通话双音节上上连读调发音的实验，指出印尼留学生发普通话双音节上上连读调时所存在的主要偏误在于：调域偏小；最大音高值偏低；音节发音时长偏长，且前后字时长比例不当。并分析了产生这些偏误的主要原因，提出了相应的纠正措施。程媛（2006）以初级汉语水平的印尼留学生为研究对象，考察了印尼留学生习得普通话二字组上声声调的情况，研究结果表明，在听辨有上声声调的二字组时，初级阶段的被试存在着较为严重的偏误，其中上+阳组的偏误率最高。无论是在听辨前字还是后字上声的二字组时，初级阶段的被试均最易将上声听辨为阳平。文章最后还提出了相应的教学建议。

2.4不同母语的学生的声调偏误分析的对比性研究

前文我们分别对母语为声调和非声调语言学习者的偏误分析的文章进行了述评，实际上，将不同母语的学生的语音面貌进行比较研究，将他们的声调偏误进行对比性分析（指对比不同母语学生的声调偏误或将不同母语学生的发音与中国学生相比），这将更有意义。近年来有不少学者开始专注于这方面的研究，具体的有以下一些：

郭锦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多个国家的留学生在习得汉语语音时的声调偏误，并从静态和动态两个方面对他们的声调偏误进行了分析，同时考察了他们在二字组和四字组中的轻声偏误，并将其与中国人的发音进行了对比，总结偏误类型及成因。这是国内较早的声调对比性研究，因而很有意义。

马燕华（1994）分析了母语分别为日语、朝鲜语、英语的学生在第一年的汉语学习过程中普通话声调读音、辨音的情况，考察发现：母语为日语、朝鲜语的留学生的声调错误归类较为整齐，母语为英语的留学生的声调的错误归类却不够整齐；母语为日语、朝鲜语的留学生的调型比较集中，多为平调和降调；母语为日语、朝鲜语的留学生去声不大容易出错，这一点与母语为英语的留学生恰恰相反。在此基础上，马文提出，应重视利用双音节词和调型来组织教学。与这一研究相关，刘艺（1998）也做了相应的研究和考察。作者利用单字组和双字组的发音调查表对日韩学生的声调偏误进行了分析，认为日韩学生的汉语声调偏误主要有：把上升调的阳平念成低平调或低升调；在去声方面,他们常把去声发成低平调的或者低降调；而对于高平调的阴平他们则往往念成低平调。在此基础上，刘将日韩学生的声调偏误与美国学生相比，并得出了相应的结论。

张虹（2003）以汉语声调学习为切入点，考察了日本和美国学生的声调习得情况，张文分析了不同汉语水平的日本留学生的声调偏误，并以中高级汉语水平美国留学生为参照、对中介音的“化石化”现象和习得顺序及过程进行了探讨。陈子悠（2007）考察了日、韩、泰学生不同学习阶段出现的声调偏误，并分析了他们声调偏误的异同。

储丹丹（2006）通过两个实验考察了不同水平、不同母语背景的第二语言学习者对三声连读变调的习得情况，并尝试在优选轮框架下予以分析。结果显示：第二语言学习者对连读变调规则的掌握晚于对四个单独声调的掌握；以声调语言为母语的泰国学生跟非声调母语的学生相比，双音节连调组命名正确率的总体差别不大，但在不同的声调组合上存在差异。

将不同母语背景的学生习得汉语声调的情况进行对比性研究是非常有意义的，在对外汉语教学中，我们所面临的通常是一个有着不同母语背景学生的班级，针对不同的学生我们应根据他们自身的学习情况进行教学，我们还可以在现有研究的基础之上，有的放矢地安排教学。通过本部分的综述，我们发现，近年来的声调偏误对比性研究主要集中于日、韩、美等国，而对其他国家学生的声调偏误进行对比性研究则用力不够，今后应引起重视。

三 结论及其他

通过上面的综述，我们欣喜地发现，近年来对外汉语学界的声调偏误分析取得了较大的进展，有大量的成果面世。学者们通过分析母语为有声调语言学习者和无声调语言学习者的声调偏误，对其进行归类、成因分析并提出了相应的教学对策，这些都是很好的尝试，也为以后的研究奠定了良好的基础。但是，我们也应发现，近年来的声调偏误分析还存在着一些问题，而我们也还有许多工作要做：

3.1声调偏误分析在分国别研究上取得了很好的进展，但是仅仅这样是不够的，尽管近年来出现了不少针对不同母语背景学生的声调偏误对比性的综合性研究，但是这样的研究思路还没有引起更多学者的关注，而且在已有的研究中，大多数研究都是集中于日、韩、英等语言背景的学生，对其他语言背景学生的声调偏误进行对比性研究的则非常之少，这方面的研究亟待加强。

3.2在已有的研究中，学者们已开始尝试采用实验语音学的研究方法，这样的研究方法使研究结果更为精确，然而，借助于这一手段的毕竟还是少数，不少研究还是采用人工听辨以及调查问卷等形式，正是因为因人而异，所以即使针对同样的人群也有可能产生不同的结果，这不得不引起我们的深思。

3.3现有的研究都过分强调单字调、二字组连读变调的研究, 而对语流中声调的研究却不够重视。我们承认，对单字调、二字组连读变调的研究很重要，但是语流中的声调研究也很重要，如果忽视了则直接影响到对外汉语的语音教学，我们平时的交流不可能是一个字或一个词的交流，因此，语流中的声调研究显得尤为重要。

3.4有声语料库的建立将能很好地帮助我们分析语音语料，从而实施更有效地教学。汉 语中介音语料库的建设已提上日程，然而工作的开展却很难。因此，建设中介音语料库的任务迫在眉睫。

由于条件所限，我们无法穷尽所有的有关声调偏误分析的著作和论文，在有关的分类上也还存在一些分歧，但我们对近年来声调偏误分析的研究成果进行梳理，是为了发现其中的成就与不足，从而对声调偏误研究有一个整体的了解。

参考文献：

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第三篇：东南亚留学生语气词偏误浅析论文

摘要：语气词是汉语表达语气的最主要的方法之一，语气词的教学在对外汉语语法教学中应占有重要地位。在对东南亚留学生使用语气词的情况进行调查的基础上，运用中介语和偏误分析理论，对学生在口语和书面语中出现的偏误句子进行了分析和归纳，并讨论偏误产生的原因，及对教学中如何使学生避免这种偏误，习得正确的语言形式进行了探讨。

关键词：语气词；偏误分析；对外汉语教学

在交往中，可以发现不同的人常用的语气词不同，中国学生和外国留学生对汉语语气词的偏好也不同，这是因为使用者的心态、情绪的好坏、情感的优劣、立场的不同等都会影响对语气词的选择和使用。语气词的灵活性、丰富性以及适用性增加了语气词学习的难度，并在应用中造成诸多的偏误。

1汉语语气词概述

1.1语气词的内涵

语气词属于封闭词类，在句中的出现频率较高，能表达多个具有细微差别的语气，所以在汉语语法和表达中语气词占有重要地位。但是语气词不具有具体的意义，依赖于其他的语用因素，在句法结构上没有具体的形式，使得语气词研究在长期发展中没有受到足够的重视。

语气词是语气在词汇层面上的一种典型的表达方式，不同的语气词表达不同的语气。普通话中常用的语气词有六个：了、的、呢、吧、啊、吗。语气词不仅能表达出一个句子的基本句调，使句子表述完整，还能加重语气，增强句子的情感表达效果，使文章更押韵，更浓烈。与某些印欧语系的语言相比，语气词算是汉语所特有的一类词，因此也成为留学生掌握词类的一个难点。

1.2语气词的基本用法

语气词拥有自己的特点，与助词无论是结构或是语用都相差甚远。语气词的特点是：多位于句末，一般读为轻声，句调的高低升降变化主要体现在语气词前的音节上，语气词本身的音高也会受到一些影响，且语气词可连用。句末用语气词后，句子变长，节奏减慢；句中停顿前用语气词后，会引起注意、提醒、列举或假设的效果。

“了”表示确定语气，一般用于陈述句末，如“天亮了”，“雨停了”。也表劝阻语气，此时用于祈使句末，如“别吃了”。“了”常用于句末，且前面常为名词，若前面是动词，那么“了”既是语气词又是助词，如“他走了”中，“了”即表示语气，又表示动作已完成。

“的”也表确认的语气，常用于陈述句末，如“她一定会做的”。作语气词时，“的”只能放在句末，去掉“的”，句子意义也不会发生改变，只是语气变弱一些。

“呢”也表确认语气，略带夸张意味，常用于陈述句末。如“他是三好学生呢！”“我才不要呢！”用在疑问句时表特指问，如“怎么会这样呢？”也表选择问或正反问，如“你要不要呢？”“你做还是不做呢？”

“吧”表示估计、猜测的语气，常用于疑问句末。如“你吃午饭了吧？”也表商量的语气，常用于陈述句末，如“我们走吧！”还有表请求、禁止、催促的语气，常用于祈使句末，如“来吧”。

“啊”表感叹语气，也可用在祈使句末表禁止、劝勉、催促等语气，还可用在疑问句末，用在句中表停顿，以引起听者注意下面的话。如：“多美啊!”“不要闹啊！”“什么啊？”“她啊，美极了！”

“吗”表达是非问，要求做出肯定或否定的回答。如“你说的是这个吗？”在反问句中也可用“吗”，此时表肯定。如“难道不是这样的吗？”

2语气词习得的语料统计分析

2.1使用频率统计

笔者通过对东南亚留学生的314个带语气词的句子进行分类及分析，归纳得出下表：

从表中可看出两点：第一，东南亚留学生对语气词的使用集中在常用语气词上，一般语气词的使用频率基本为零；第二，在常用语气词中，使用频率最高的是“了”和“的”。这是由东南亚语气词的特点和汉语语气词的特点所决定的，由于汉语一般语气词中的大部分在其它语言中根本找不到与其对应的语气词，它使用的灵活性和本土性给留学生的学习带来了很大难度，况且有些语气词所传达的语气差异非常小，很难分辨出不同来，所以留学生会选择跳过去，或根本想不到使用一般语气词，而选择使用与本民族文化有相似点的常用语气词，其中使用最多的是只带简单语气的平和的语气词。

2.2偏误频率分析

笔者通过对东南亚留学生的148个语气词出现偏误的句子进行分类，归纳得出下表：

由表可以看出：常用语气词的出现频率基本和偏误频率成正比。“了”表一般陈述语气，适用范围极广，用得多，出的错也就多。

2.3语气词偏误类型分析

本文通过对东南亚留学生语气词使用的统计分析，综合起来发现，东南亚留学生在语气词的系的上主要存在四种类型的偏误：一是误漏。句子中该使用语气词却没有使用的偏误现象。二是误添。句子中不该使用语气词却使用了的偏误现象。三是误用。句中的某个位置该用语气词A却误用成了B的偏误现象。四是误位。该在C处使用语气词却用在了D处的偏误现象。

3语气词偏误成因分析

3.1客观原因

3.1.1语气词自身原因

语气词并不具有实义，在语法结构上没有具体的形式，它的存在还得依赖于其它语素，这使语气词变得很难掌握。而语气词数量庞大，使用频率高，很难回避它的使用。一个语气词往往可以表达多种不同的语气，一个句子也可以用多种句型搭配不同的语气词来表述。有时意思几乎相同，只是语气强弱不同，极易混淆。语气词自身的这些特点都给学习者学习语气词增加了难度。

3.1.2语气词教材编写和研究的滞后

由于语气词自身不独立的特点，使之总是被忽略，教育、研究方面更是滞后。关于语气词方面的专著编写实在是少之又少，一般都是作为词语类书籍中的一类进行简要分析，很少独立成书。论文形式的著作反而多些，但偏向于对语气词自身的研究，极少顾及教育方面，更不用说是针对留学生的对外汉语教育方向了。资料的缺乏，使学习者无从学习，无处可学。

3.2主观原因

3.2.1东南亚语气词与汉语语气词的不同特点

汉语语气词是汉语所特有的一类词，是汉语的一大特点，所谓特点，及和别的语言的不同之处，不是每种语言都有语气词，比如英语用语法结构来表达语气，没有特定的语气词。大部分东南亚的语言都有语气词，比如老挝、柬埔寨、越南、日本等。有些语言的语气词很丰富，比如老挝。有些语言的语气词则少一些。但即便是老挝有着丰富的语气词资源，也不能和汉语的每个语气词一一对应起来。汉语有庞大的语气词量，使它能灵活运用，适宜地表达各种微妙的语气，而留学生的母语并没有相对应的知识点，因此造成了理解和习得的障碍，这就造成了留学生学习上的困难。

3.2.2受目的语习得情况影响

在学习了一段时间的汉语以后，或者在学完部分或者全部语气词后，留学生并不能立刻掌握所有的知识点，特别是某些用法上比较相似甚至可以互换的语气词，极易让留学生困扰，并造成偏误。

4语气词的教学策略

4.1由易到难，层层递进

大部分对外汉语教材对语气词的处理都很简单，没有系统性、连贯性和阶段性。在教学中，应分出层级，从初级到中级再到高级，循序渐进，有顺序地操练，减少偏误。在所有语气词中，可先讲解典型语气词，再进一步讲解较易混淆，产生偏误多的语气词。

4.2对比分析，反复玩味

东南亚语气词与汉语语气词比较存在异同。当表达一般陈述语气、一般疑问语气、一般感叹语气时，“了、的、呢、吧、啊、吗”可以直译出来，在其他语言中可直接找到与汉语语气词相对应的词。这时，就可以结合东南亚语言的语言形式，把句子翻译过来，直接对照，让学生更易理解，更易掌握。当表达其他语气时，在其他语言中无法找到与汉语相对应的词。此时，也可以与汉语对照起来，比较不同点，在比较中分析汉语的特点，让学生更深刻地记住汉语语气词。同时也可以进行汉语语气词之间的对比教学。可着重强调“吧、吗、呢”之间的对比使用，可多举例，让学生反复地体会之间的不同，边举例边分析，让学生真正吃透读透理解透。

4.3运用情景教学，帮助学生记忆及理解

教师可设计一些活动情节，将理论知识放在游戏中。可假设一个个情景，让学生来表演和模仿，在情境中加深对语气词使用的理解。教师可在一旁指导，适时指出错误，此时学生的印象就很深刻，也更易理解。

例如，很多青年留学生喜欢电影、音乐，这时就可以利用这个机会让他们接触中文电影和中文音乐。2005轰动一时的音乐剧《如果爱》，里面有几句台词是这样的：“放手吧！回头太难，忘了吧！走了，走不了，命运要你死心塌地；忘了，忘不了，纠缠交叠迂回曲折；放了吧，放了吧，悠长的挣扎；忘了吧，忘了吧，当初的选择。”在强劲的音乐中，在鲜艳的画面里，让学生亲眼亲耳感受语气词，以一种娱乐的方式亲近语气词，体味语气词的不同，这样不仅学得轻松，而且印象深刻。

语气词是汉语表达语气的最主要的方法之一，语气词的教学在对外汉语语法教学中占有重要地位。了解留学生使用语气词产生的偏误类型及原因，对对外汉语教学有重要的借鉴作用。

参考文献：

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第四篇：韩国留学生常用汉语语气词使用偏误分析论文

摘要 语气词是准确理解句子语气意义的关键，韩国留学生在语气词使用过程中，常常会出现遗漏、多余和误用的偏误，这不仅由于母语负迁移带来的影响，同时二语学习者和所用的教材、所选的教法在一定程度上也对语气词的正确使用产生着影响。

关键词 韩国留学生 汉语语气词 对比分析

一、导言

语气词常常是附在句子或者词组后面，给句子注入语气，对思维的逻辑和对话的建构起着承上启下的作用。齐沪扬(2002)[1]指出，现代汉语语气系统可分为功能语气和意志语气，功能语气的形式标志是语气词“了、的、吗、吧、啊、呢”。所以本文以齐沪杨所分类的这几个常用语气词作为研究对象，对韩国留学生学习汉语语气词的偏误进行归类分析。

二、偏误分析

本文对北京语言大学HSK语料库中韩国留学生习作进行字符串为“啊、吧、呢、的、了、吗”的检索，从中找出语气词使用存在偏误的句子，并对这些句子进行偏误归类，从而发现，韩国留学生在使用语气词过程中主要存在着以下偏误。

(一)遗漏

句子中该用语气词却没有用的偏误现象，我们称作遗漏。

(1)你没听说过失败是成功之母[吗]?这是一个疑问的句子，用“吗”来传达语气的疑问意义，如果去掉这个语气词，就会显得语气不够委婉，暗含反问的语气。

(2)真是[的]，都来了这边还不过来找我。

这里缺的是一个表示确信意义的语气词“的”，同时加上“的”语气也会稍显缓和、委婉。

(二)多余

句子中不该用语气词却用了的偏误现象，我们称作多余。

(1)我们现在都很平安地生活，你们千万别担心[了吧]!这例中，语气词叠加使用，我们可以看作是语气词了的偏误。这里表示的是确信和呼吁意义，不用任何语气词，前面的小句就可以传达出完整的意义。

(2)在学校就能学习，观察异性的各种性格和想法，这不就能趁早了解异性[了吗]?在这例中，前面的句意已经是完整的，不需要语气词来附加任何意义。“了”在语气意义上主要强调变化完成的效果，这两句中并不需要这样的意义。

(3)只要是肯定的事我们都要支持，千万别把子女永远当作小孩子，要相信他们[吧]!最后一个小分句表示的是信任。“吧”的语气意义表示猜测，疑大于信，而这里要表达的意思是肯定确认的意思。

(三)误用

句子中本该用语气词甲却用了语气词乙的偏误现象，我们称作误用。

(1)在你享受吸烟的同时，别人也在与你“享受”吸烟的乐趣，他们也在吸“二手烟”，所以为了自己也为了别人，尽量少吸烟吧[了]。

“了”是表示行为变化后的结果，在两句中，话语者是表示建议，所以应该用语气词“吧”。

(2)那父母可以放弃教育，让孩子过随心所欲的“衣来伸手，饭来张口”的日子吗[呢]?“吗”用于是非问句表示疑问，而“呢”主要是用于铺成新意义，在这几例中话语者主要是铺设疑问概念，引发读者思考。

“呢”铺陈一个新意义，由此引出后面的话题，语气词“吗”也是表示疑问，但是只是提出疑问，并不要求回答。

(3)换句话说各个时代的观念以及思想都完全一致才怪呢[的]。

这里的“呢”用在一个特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的语气。

(4)你得保重身体啊[吧]。

“啊”主要是在原来直陈的语气上再加上一层感情色彩，带“啊”的句子多表示说话人的感情。

(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就会更愉快、充实一点的[吧]。

“的”的意义一般是表示肯定无疑和已然，在这几句中我们可以看出一般的意义都是表示对事实的肯定确实。

(6)虽然这次考得不太好，但是下次的考试成功的话就行了[吧]!“了”的基本语义是表示表示已经如此或表示新情况出现。

三、偏误原因探究

造成偏误的原因是多方面的，本文认为主要有如下原因。

(一)语言迁移的原因

在学习者初学语言之时，由于对目的语规则不是很了解，因此常常会借助母语知识，并将其借用到目的语中来，用母语的规律替代目的语的规律，这样在习得目的语的过程中，母语相应的规律迁移对语言初期习得影响较大。

韩国的语气词称为终结词尾，它一方面是用来区分陈述句、疑问句、命令句和共动句;另一方面在敬语法中表示对敬者的尊敬等级。韩语的尊敬等级可以分为尊敬阶、准敬阶、平阶、准平阶、不定阶、基本阶。而汉语的语气词起着加强语气表达信息量的作用。一般来说，汉语语气词有两个特点，第一是它通常附着在句子末尾，第二是它不仅可以配合句子表明特定意图，而且可以加强语气表达的信息量。同时，语调等其他构件也可以表达语气。语气词并不是唯一表达语气系统的方式。

由此我们可以看出，由于语气词的句法分布不同，所以很多留学生对这些常用语气词的用法易产生混淆。比如“吗”和“呢”的用法，都是表示疑问，但是“呢”包含深究的意义，这需要结合语境和语感来进行判断，可是受母语的影响，韩国留学生就容易产生误用的偏误。

(二)交际策略的原因

学习者为了应付交际，避免言语不连贯，省略了暂时不影响交际的功能词，特别是学习者注意力放在交际内容而不是语言形式上，这种情形就更突出。

由于口语交际具有及时性，学习者为了将话题继续下去，常常会应用交际策略，由此也会引发偏误。一般来说，这种偏误包括转述、有意识的迁移、回避、检索中的重复，其中回避策略是留学生常犯下的偏误，留学生在对目的语规则掌握得不是很熟练的情况下，为了使话题交际继续，于是常常回避使用那个语法点，于是产生遗漏这样的偏误。

(三)所用教材的原因

教材在编写过程中，语气词的用法并未进行系统的总结。比如在初级中出现过这样的句子，其中语气词“吧”表示要求商量的口气：我们这周末去公园吧;在后面的课文中又出现了这样的句子：好吧，但是这里的“吧”是表示同意。同时练习部分也没有很多关于语气词的辨析练习，这样学生在复习过程中没办法及时巩固知识。到现在为止，语气词的本体研究虽然初见成果，可是不同的理论支撑着不同的成果，导致教研人员在编写过程中，不知该参照哪种理论，从而使教材编写的也很混乱。

“我们编写的教材应加入视觉、听觉部分，力图把一个对话发生的整体情况全面地展现给学生。具体到语气词，我们不仅应该通过课本告诉学生是什么意思，而且应通过会话的视觉、听觉组成部分展现给学生语气词使用的整体情况，包括说话的场景、说话人的体态语及声音的感情色彩。”[2]

四、结语通过对韩国留学生使用语气词情况的考察，我们发现韩国留学生在语气词使用过程中常常会出现遗漏、多余和误用这样的偏误。究其原因，主要是以下三个方面：一是母语负迁移的影响。由于韩语终结词尾还存在表达阶称这个方面，平阶的疑问句无需终结词尾，同时还常常借助语调来表达语气意义，所以留学生容易受到母语的影响，产生遗漏的偏误。第二是交际策略的影响。留学生为了使话语交际向前进行，会回避或生造许多语气词，于是会产生误用和遗漏这样的偏误。最后是教材的影响。教师的教材和教法在某种程度上也会影响韩国留学生对语气词的使用。

第五篇：比较句论文：留学生比较句的习得与偏误分析

比较句论文：留学生比较句的习得与偏误分析

【中文摘要】比较句是对外汉语语法教学的重要组成部分,同时也是留学生日常交际中常用句式之一。在对外汉语比较句教学中,留学生对比较句掌握得不是特别好,其主要表现在留学生在比较句习得过程和使用时都出现了不同程度的偏误,所以本文试对留学生比较句的习得与产生的偏误进行研究,希望能对比较句的教学有所建议和帮助,将研究的结论更好的应用于比较句教学。本文主要运用第二语言习得理论,借鉴中介语理论、认知理论和偏误分析理论,对教材和语料库中相关句式及平时教学中收集的语料进行分析,得出留学生习得常用比较句式的一般规律和顺序,同时总结偏误,将偏误进行分类,从而对对外汉语比较句教学提出一些建议。本文绪论部分主要回顾了比较在本体研究方面的相关理论,分别从比较范畴、比较句的句法结构、语义限制等方面对“比”字句及常用比较句式的研究理论进行了探讨。从对外汉语教学角度总结比较句的研究成果,从中找出可以用来指导比较句教学的相关理论。第一章结合前文的理论基础,以《对外汉语教学语法大纲》中所列举的常用比较句式为研究对象,对对外汉语教学中常用的口语教材进行分析。通过分析了解口语教材中比较句式的编排特点,找出学生习得比较句的顺序,并对教材中介绍的比较句式和不同类型的“比”字句进行了研究,分析各句式的特点。由于口语教材所具有的特殊性,文章对比较句式的省略形式和条件限制也做了简单的说明。第二章在对各比较句式特征进行研究的基础上,对“HSK

动态作文语料库”中的偏误句进行分析和总结。对学生在使用比较句式时出现的偏误句,从比较值的限制及句法结构等方面进行了分类,并对每一类型的偏误进行分析。第三章结合中介语、偏误分析理论等相关理论,对偏误产生的原因进行分析,究其产生的原因,从学生的学习策略、语泛化及母语负迁移等方面进行了系统地分析。总结全文的分析结果,找到比较句教学中所存在的问题,用对比分析的方法对学生在习得比较句过程中可能出现的问题进行预测,并提出相应的解决办法及教学建议。力求将本文的研究结果与对外汉语教学相结合,并期望能为对外汉语课堂教学提供帮助。

【英文摘要】Comparative sentence is an important part of Teaching Chinese as a foreign language(TCFL), and it is also a common syntactic structure for foreign students to communicate in daily life.During the process of teaching comparative sentence, foreign students couldn’t master it well, and the main representation is that foreign students have made a lot of different mistakes on learning and using comparative sentence.In this case, this paper wants to study the Acquisition and errors of comparative sentence, and we hope this will be of great help in refining the teaching strategies and methods during teaching comparative sentence.In theory, this paper uses some theories, such as Language Acquisition Theory, Second Language Acquisition Theory, Interlanguage

Theory, and Error Analysis Theory.The method is the analysis and comparison of taking the questionnaire and the usual teaching of the corpus collected in order to get the general rules and sequence of comparative sentences, and then make corresponding recommendations of teaching comparative sentence.Reviewing the comparative sentences ontology research, discussing the“Bi”structure from the compare category, the syntax and semantic restrictions.Then summarying the achievements of comparative sentences from teaching Chinese as a Foreign Language research angle, and hoping to find some effective theories to guide the teaching on Chinese comparative sentences.In the first part, combined with earlier theory and according to the“Bi”sentence on syllabus of TCFL, this paper analyzes the common spoken language teaching materials and“Bi”sentence acquisition order, finds out the sequence of“Bi”sentence ,studies the different types of“Bi”sentence in this materials and analyzes the characteristics of this, because of the particularity of common spoken language materials, this paper makes some simple instructions about omit form and restrictions.In the second part, based on the instructions of“Bi”sentence in last part, this part makes some analysis and summaries from the corpus on

“HSK dynamic composition corpus”, then makes the error classification and error analysis from comparative value restrictions and syntax structure on the error sentences which foreign students use.In the third part, analyzing the causes of errors from related theories and what we have discussed above, realizing the causes, we make some system analysis from Learning strategies, purpose language generalization and negative transfer of native language.summing up the analysis results, we find the some problems existed in“Bi”sentence, forecast the problems which appeared in the process of acquisition of“Bi”sentence using method of comparative analysis, then put forward corresponding solutions and teaching advice ,this paper wants to make the combination between the research results and the teaching Chinese as a foreign languages, hoping to help the teaching in TCSL.【关键词】比较句 对外汉语教学 偏误分析 课堂教学 【英文关键词】Comparative Sentences TCSL Error Analysis Teaching Classing 【目录】留学生比较句的习得与偏误分析中文摘要4-5Abstract

5绪论8-17

一、选题背景与选题意义8

二、比较句综述8-1

5（一）选题背景8

（二）选题意义8

（一）比较句的研究概况9-10

（二）汉语常用比较句研究综述

10-13结15

（三）对外汉语教学中比较句的研究13-15

三、研究对象15-16

四、语料来源16-17

（四）小第一章 留学生比较句习得研究17-2417-2

2一、对外汉语口语教材中比较句研究

（二）教材中比较句式的（一）选用教材介绍17-18编排顺序及分布情况分析18-20析20-

21（三）教材中列举的比较句式分

二、（四）教材中列举的“比”字句类型分析21-22关于比较句中某些成分的省略22-2

3（一）省略中心语2

2（二）省略中心语与结构助词“的”22中的相同部分22-23中的谓语或主语23成分23

（三）省略中心定语和中心语

（五）省略主谓短语

（四）省略定语23

（六）“X 比 Y”作状语时，省略“比”前

第二章 对留学生习得比较句时产生的（一）偏

三、小结23-24偏误进行分析24-38误分析的定义2

4一、比较句偏误分析研究24-2

5（二）偏误分析的步骤24-25

二、基于“HSK 动态作文语料库”中比较句的偏误分析25-37的词语误用25-27残缺31-3233-3

4（一）充当比较值

（三）成分

（二）程度副词的误用27-

31（四）句子成分多余32-33

（五）句式杂糅

第三章 对外

一、比较句

（六）成分错序34-37

三、小结37-38汉语教学中比较句偏误产生的原因及教学建议38-42偏误产生的原因38-39识负迁移38-39

（一）母语负迁移38

（二）目的语知

（四）小结39

（一）比较句“分

（三）学习环境的影响39

二、对外汉语教学中比较句的教学建议39-42解”式教学与“综合”式教学相结合39-40

（二）应将“比”字

句的教学分等级40-41

41（三）重视比较句式语义、语用的讲解

结语

（四）加强比较句教学的预见性、针对性41-42参考文献43-46

致谢46 42-43