对外汉语教学中的偏误分析

第一篇：对外汉语教学中的偏误分析

对外汉语教学中的偏误分析

【摘要】： 第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是

系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它

往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐

述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些

方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。【关键词】：对外汉语教学 偏误 意义 方面 原因 策略

一、偏误是什么

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如：

① 这周是6月份的第三（个）星期。② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义

对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段；从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略；同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面

偏误主要表现在语音、汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因

（一）母语负迁移

负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1

我书包里字典有。

例2 我买了新书两本。

（二）目的语知识的负迁移

学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为目的语规则的过度泛化。如：

例3 大概有十个学生们去济南。

（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。）

例4 他明天没和我们一起去。

（对“没”和“不”的区别还没掌握住。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。留学生常出现倾向于“没”或是“不”的现象，从而造成“没”或是“不”的泛化。此处是明天的事，应该用“不”。）

（三）文化因素的负迁移

语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。但是在对外汉语教学中，长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去,从而发生文化干扰（即母语文化的负迁移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的吗？你奶奶几岁了？（“几岁”一般是问不到十岁的儿童，问老年人一般用“多大年纪”或是“高寿”。说话人没有顾及到问的对象的年龄，违背了交际原则，没有理解中国的文化。）

（四）学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中，为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。其中造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化；造成偏误的交际策略很多，回避和语言转换是其中最常见的两种。如；

例6 你不高兴，我没考好。（简化策略。因为我没考好，你不高兴了。）

例7 我们运动会了。（我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取了回避态度。）

（五）学习环境的影响

外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，都会使学习者的学习受到很大的影响。

五、如何对待偏误

（一）正确的对待学习者在语言学习中出现的偏误

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在学习阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。当学习者产生偏误时，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性。

（二）对比教学

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比, 找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”通过对比分析，使得学生明白母语和目的语之间的差异，从根本上解决这些偏误。课堂上学生应该加强练习，老师应该鼓励学生在课堂上多发言，不能害怕出现偏误就不开口说话，大量的练习是必须的。

（三）教学内容要具有针对性、目的性

第二语言学习者在汉语学习中产生的偏误，从某一方面体现了教师在讲授课程中出现的问题。教师的课堂教学不是为了解决学生中实际存在的问题，而是限于教材上指定的教学内容，教学方式上存在着随意性和盲目性的特点。通过围绕偏误出现的语言知识点，结合学生的不同母语背景特点，确定教学重点和难点，通过反复操练，有针对性地进行教学。练习要有明确的针对性，选择好恰当的针对点，紧密结合讲点，从不同侧面、不同角度、不同层次、不同情景语境进行各种各样的实际练习，这样才能逐渐过渡到目的语标准形式。对外汉语的教材编写上也要具有一定的针对性和目的性，同时要确保教材具有前瞻性、系统性、实用性、适合性，这样才能更好的服务于对外汉语教学。

（四）注重文化知识的导入

前面说到，语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。因此，文化知识的导入对减少偏误有着不可或缺的作用。第二语言学习者在学习过程中必须先了解和掌握中国人的价值观念、言语行为、风俗习惯、行为准则、日常行为管理等相关因素才能降低或避免偏误的发生。但是文化知识的导入，必须要与第二语言学习者的语言水平相结合，不能脱离实际。

六、结语

第二语言学习者在学习汉语的过程中，偏误是不可避免的，但是，我们可以通过分析偏误来纠正并减少偏误，让学习者进一步接近目的语的标准规范。

【参考文献】 1.姚晓波.中介语与对外汉语教学[M].上海：学林出版社，2009.7 2.钱玉莲.偏误例析与对外汉语教材编写[J].汉语学习,1996.3 3.石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004年第3 期：25 4.刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年3期

5.鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究,1995，4 6.朱焕芝.对外汉语教学的偏误分析及应对策略[J] 科协论坛·2010年第10 期 7.乔丽． 对外汉语教学中的偏误分析［J］． 安徽文学，2009.6 8.赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005年3月第2期

第二篇：对外汉语教学中语法偏误分析

对外汉语教学中语法偏误分析

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。另一类是句法项目，包括各种句子形式（在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学）。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误；后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]

（注：[]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一（个）星期、一年”；“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1）我看书[]了一整天。

2）他有书，也[]报。

3）李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。

3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子（They played wonderfully.）逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]

1）她非常[很]高兴。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]

1）从前我每星期都看[了]一个电影。

2）50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3）我是一个星期以前来[了]的北京。

4）我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。例（3）（4）是用“是„„的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则；二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。从学习策略上看，学习的多为成年人。他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。因此教学得法与否对于学习的影响很大。只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：

《对外汉语教育学引论》

《对外汉语教学思考集》

《外国人学汉语语法偏误分析》

第三篇：对外汉语教学中语法偏误分析

对外汉语教学中语法偏误分析

一遗漏偏误

顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1.某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯(注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。)宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯

以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚”。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般(实际上我们没有发现一例)不会漏掉。

与学生的母语对比, 这些词语(除“ 而且”外)都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。

再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分(动词或结果补语), 如:(1)记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给](2)[听] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[学]完(了)在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次;第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。

母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ”(完)表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一(个)星期、一年”;“ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。

按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰(有时后边要加“的”)中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很”。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。.需要重复的成分容易被遗漏。如:(1)* 打球[打]了三个钟头(2)*看小说[看]累了

(3)* 他有照相机, 也[有]录音机。(4)* 李老师教文学, 也[教]历史。

前两句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教”。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如:(1)*他们打[得]很好。

2(2)* 他们看[的]木偶戏非常有意思。(3)* 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例(1)来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。5.汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如:(1)* 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ](2)*往嘴[里/边⋯ ](3)*在河[里/上/边/对岸⋯]

从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词(即不表示处所或方位的)必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at(in, on⋯)”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。.表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如:(1)* 左边(的)[ 那〕张床是我的。

假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。

(2)*你不[要] 做那件事。

这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”, 3 而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。

二误加偏误

比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。

这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很”;形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语(由形容词充任)的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如：

(1)* 她非常[很]高兴。

(注: [ ]中的成分是误加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房间多么[很]干净啊!(4)*这本小说多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高兴得直流眼泪。(6)*老大娘[很]感动得直哭。(7)*她变得越来越[很]爱生气。

“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如:(1)*从前我每星期都看[了] 一个电影。

4(2)* 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。(3)*我是一个星期以前来[了]的北京。(4)*我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。(5)*我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为, 例(3)一(5)是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误。

“的”和“地”分别是定语和状态的标志, 但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过度泛化造成的偏误:(1)*我们买了许多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德国[的]人。(3)*我常常[地]看电影。(4)*他决心[地]克服困难。

“被”的情况类似。“被”只适用于一部分有使动意义的动词。汉语中有为数不少的动词,表示被动意义时,不能使用“被”,用了反而成了误加。如:(l)*他的作品[被]展览在大厅中间。(2)* 房间[被]扫干净了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没(有)”构成的, 但这一点不适用于可能补语。在学生学过了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时,也造成了误加偏误,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不动

总之, 误加偏误可以从两个方面找到根源,一是学生把某些语法规则过度泛化, 二是把母语的相近形式的规则套用在汉语上。

三 误代偏误 误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式,或者是意义相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某种共同之处(如字同),而意义和用法不同;或者是用法相同,意义相反。总之, 这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。

1.词语的误代: 我们从中找出发生误代的成对词语有: 或者/还是(意义相同, 用法不同)一点儿/有一点儿(意义相同,用法不同)二/两(意义相同, 用法不同)不/没(有)(意义相同, 用法不同)分/分钟(意义相近,用法不同)刚/刚才(意义相近, 有一个相同的字)还/还有(意义相近, 用法不同)来/去(意义相反, 用法相同)才/就(意义相反,用法相同)对于/关于(意义不同, 词性相同, 有相同的字)举行/进行(意义不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意义不同,用法不同, 发音相近, 有相同的字)次/下儿(意义相近, 用法不同)2.语法形式的误代: 这种情况多由于母语干扰造成。汉语的两种语法形式有时在英语中是用一种语法形式表达的。也就是说,其中有一种是英语中所没有的,学生常用英语中有相应形式的那种来代替, 于是就出现了误代。例如: 英语的状语在汉语中有时是状语,有时是状态补语;学生说汉语时, 该用状态补语的地方就常用状语代替:(1)*[太晚]来

(2)*[迅速一点]发展

(3)[很多地]应用

这三个例子说明, 学生虽然选错了语法形式, 但是还能把状语放在正确的地方;下边的例子是不但用错了语法形式,而且连状语的位置也摆错了:

(1)*他唱[好极了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如:(1)*老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。(2)*这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。.句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例:(1)*可以扔石头到海里去。(2)* 请你带这本字典给小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老师让我们翻译这篇文章成中文。

这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字从英文翻译过来的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不动。(6)*我把中文学得很努力。(7)* 大家把那些话听见了。(8)*我看见他把教室进去了。

这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。

四错序偏误

错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。1.单个成分的错序: l)状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首(主语前),把时间和地点状语放在句尾。例如:(1)* 你们去颐和园?[也]我。(2)* [常常]我们去旅行。(3)*我们每天开始上课[八点]。(4)* 我不吃饭[在学校的食堂]了。

这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语(包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。如:(1)* 我洗干净了[把衣服]。(2)* 请拿开[把桌子上的东西]。

在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词:

(…),更…

(…),还⋯

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要⋯),就…

(只有…)才…

(无论…),都…

外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。

2)定语的错序: 定语的错序表现为定语后置(即把定语放在中心语之后),而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如:(1)* 情况[关于那个工厂(的)](2)*生活［在中国(的)](3)* 好机会[ 学习中文(的)](4)* 那本书[ 我买(的)] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3)“ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用:(1)* 老师［把］打开了教室的窗户。(2)*请你们[把] 拿出你们的本子。.成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1)词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。

2)并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+(中心语)这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如:(1)*一个我朋友

(2)*一个中国有意义的地方(3)* 很多他借来的书(4)*新一本关于中国的书

这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都⋯(3)*都也…

—也都⋯(4)* 对朋友又…

—又对朋友…(5)*给他及时…

—及时给他⋯

例(l)是母语影响造成的偏误。时间状语和地点状语并列时,汉语是时间在前, 英语是地点在前。(2)(3)两例是两个副词的连用, 应该是表示关联作用的(就、也)在前, 表示范围的(都)在后。这里偏误的产生, 一是由于“ 都” 的意义比较“ 实” , “ 就”等的意义比较“ 虚” ,学生先想到的总是“ 实” 的,后想到的总是“ 虚”的。这是思维特点造成的。二是由于母语的影响, 主要是“都”与英语的“all”意义有交叉,词性、用法不尽相同(见王还, 1983)。例(4)(5)都是表示地点、对象等作状语的介宾短语与副词状语的安排顺序问题。这与母语的影响没有关系,而是汉语知识不足造成的。一般来说, 学习状语的顺序是, 副词状语在前, 介宾短语状语在后。在学习介宾短语之前,副词状语与中心语组成的结构已在学生的头脑里比较固定,在学习介宾短语作状语时, 按照汉语规则,他们把介宾短语放在谓语前边却不知道应该插在副词状语和谓语之间。

第四篇：对外汉语教学中形容词重叠式及其偏误分析

对外汉语教学中形容词重叠式及其偏误分析

摘要：形容词重叠是汉语的一种常见的语法现象。文中主要是对汉语形容词重叠式进行研究分析，包括汉语形容词重叠式的类型、条件、句法功能、语法意义等方面的研究，同时对对外汉语教学中的偏误进行分析，并找出相应的教学对策，以期对以后在对外汉语教学中对于汉语形容词重叠式的教学能有所帮助。关键词：形容词重叠式；偏误；对外汉语教学；教学对策

Adjective Overlapping and Its Error Analysis in Teaching Chinese as a Foreign Language Abstract: Adjective overlapping is one of the most important expression in the grammar of modern Chinese.This paper is mainly to research and analysis on Chinese adjective overlapping, including the study of Chinese adjective reduplication types, conditions, voice changes, syntactic function, grammatical meaning.At the same time trying to analysis the errors that foreigners make in Teaching Chinese as a foreign language, and finding out the corresponding teaching strategies.Key words: Chinese adjectives overlap, errors, teaching Chinese as a foreign language, teaching strategy

目录

一、汉语形容词重叠的类型和条件............................................................................1

（一）汉语形容词重叠的类型.............................................................................1

（二）汉语形容词重叠的条件.............................................................................4

二、汉语形容词重叠的语音变化................................................................................4

（一）AA的变调..................................................................................................4

（二）ABB式形容词叠音后缀BB的语音变化................................................4

（三）AABB的变调............................................................................................5

（四）A里AB式变调.........................................................................................5

三、汉语形容词重叠的句法功能、语法意义、语用功能........................................5

（一）汉语形容词重叠的句法功能.....................................................................5

（二）汉语形容词重叠的语法意义.....................................................................6

（三）汉语形容词重叠的语用功能.....................................................................7

四、对外汉语教学中汉语形容词重叠的偏误类型及原因........................................8

（一）重叠形容词前加程度副词.....................................................................8

（二）AABB式重叠与ABAB式重叠混淆...................................................8

（三）重叠形容词前加“有点”.....................................................................9

（四）形容词重叠式后面与“着”、“了”、“过”连用..............................9

（五）形容词重叠式不能直接用否定副词“不”来否定........................10

（六）缺少“的”、“地”、“得”...................................................................10

（七）重叠残缺和赘余....................................................................................10

五、对外汉语教学对策..............................................................................................11

（一）针对形容词重叠式本身的对策...............................................................11

（二）教学原则的选用.......................................................................................11

（三）教材的编写和选用...................................................................................12

（四）对外汉语教师素质的基本要求...............................................................13

（五）从留学生角度分析出的对策...................................................................13 注释：..........................................................................................................................15 参考文献：..................................................................................................................16

汉语形容词重叠是汉语的一大特色，重叠的类型繁多，语音变化多样，对于外国留学生来说，是学习过程中的一大难点。纵观形容词重叠研究, 学者们在前人研究成果的基础上, 无论从共时研究还是历时研究,无论从研究领域的广度还是分析研究的深度以及其他新方法、新理论的尝试性运用研究方面, 都取得了相当的成就。本文主要是对汉语形容词重叠的本体研究及对留学生偏误的分析，并找出原因和相应的对策。

一、汉语形容词重叠的类型和条件

（一）汉语形容词重叠的类型

语言学界的学者们，对于汉语形容词重叠的理解一直存在着分歧。本文对重叠的理解较为宽泛,这主要表现在两个方面：

一、它既包括只运用重叠一种手段的单纯重叠,如“好好的”，也包括重叠与其他手段相结合的综合重叠,如“笨手笨脚”；

二、既包括词的重叠、词根的重叠，如“漂漂亮亮”,也包括词缀的重叠,如“傻乎乎”等,因为它们不仅所表示的语法意义相同,而且在句法功能上常常难以区别,所以我们都将其看作形容词的重叠。形容词可以分为性质形容词和状态形容词两类，以下我们就性质形容词、状态形容词各自所特有的重叠格式和二者共有重叠格式分别加以描述。

1．性质形容词重叠格式

性质形容词可以分为单音节和双音节两类

1.1 单音节性质形容词的重叠格式:连续重叠——AA式；间隔重叠——ABAC和ABCA式。

1.1.1 AA式

如“软软‛、‚甜甜‛、‚单单”。这种连续重叠的AA式不仅是单音形容词的常规重叠式,也是其他实词的常规重叠式，但是，单音形容词的重叠和常规实词的重叠不同。形容词AA式可以儿化,如“好好儿、慢慢儿”,可以后加“的”,如“长长的、绿绿的”,而其他实词则不能。

1.1.2 ABAC式

在重叠语素的前后分别嵌入具有同义或类义关系的并列式合成词,如“憨头憨脑、笨手笨脚、怪模怪样”等。显然它在重叠的同时还运用了添加手段,因此 是综合重叠。这种重叠式既强调了形容词的语气,也加强了形容词的形象色彩。

1.1.3 ABCA式（也称“A乎其A”式）

在重叠语素中嵌入“乎、其”两个音节,以加强形容词的语气和程度。这种重叠式数量极少,常见的有“微乎其微、神乎其神”两个。吕叔湘先生视“乎、其”为中缀,我们认为只有“乎”是典型的中缀,而“其”是具有前指意义的代词。

1.2双音节性质形容词的重叠格式: 完全重叠式——AABB式、部分重叠——ACAB式两种。此外还有一种加叠音词缀的ABDD式。

1.2.1 AABB式

双音节形容词的常规重叠式。AABB重叠式主要运用于具有联合关系的复合词，如“彻彻底底‛、‚干干净净”。此外，部分双声叠韵的联绵词可以用此格式重叠，如“缠缠绵绵‛、‚从从容容‛，同时部分以“巴、溜、乎”等为后缀的派生词也可以用此格式重叠,如“紧紧巴巴、热热乎乎”等。同时，AABB式在形式上也可儿化,可后加“的”,如“痛痛快快(儿)、高高兴兴(的)”。

1.2.2 ACAB式（也称“A里AB”式）

贬义色彩的专用格式,如“马里马虎、小里小气、糊里糊涂”等。就重叠的情况看,ACAB只重叠了基式中的A语素,因此是部分重叠。它在重叠的同时还嵌入一个不表义的音节“里”因此又是综合重叠。此外,它也属于基式在后的逆序重叠。

1.2.3 ABDD式

由双音形容词后加重叠式词缀构成。这类词数目很少,常见的有“可怜巴巴、可怜兮兮、神秘兮兮”几个。

2．状态形容词重叠格式

状态形容词可以分为双音节状态形容词和三音节状态形容词。

2.1 双音节状态形容词的重叠格式:完全重叠——ABAB式和不完全重叠——BBA式、BAA式

2.1.1 ABAB式

双音节状形容词的常规重叠式。之所以按此格式重叠,主要是其构成方式和构成语素的性质决定的。双音状态形容词大多是偏正式合成词,就两语素内在关 2 系的紧密程度而言,偏正式紧于联合式,所以它一般不能像联合式那样按AABB式逐字重叠,而只能以ABAB式逐词重叠。另一方面,在双音节状态形容词中,一般第二个语素是具有重叠性质的形语素,而前一语素大多是不具有重叠性质的名语素或重叠性不强的动、形语素,所以它们一般不能以AABB式重叠,而只能ABAB式重叠,如“雪白雪白、精湿精湿、滚烫滚烫”等。

2.1.2 BBA式

双音节状态形容词重叠前一语素构成,如“冰冰凉、喷喷香、煞煞白”等。显然它是属于基式在后的逆序重叠式。

2.1.3 BAA式

双音节状态形容词重叠后一语素,如“金黄黄、滚烫烫、乌黑黑”等。与BBA式相反,它是属于基式在前的顺序重叠式。它们虽都是部分重叠式,但BBA式重叠的是非中心语素,而BAA式重叠的是中心语素,因此二者的语法意义有所差别。在普通话中,这两类重叠式与ABAB式相比,能产性低、数量极其有限。

2.2 三音节状态形容词的重叠格式——ABCC式

ABCC式是由三音节形容词ABC重叠第三个后缀而来的,如“美不滋滋、肥嘟噜噜、蔫不叽叽”等。它们就语体色彩来看,几乎都是具有北方方言色彩的口语词,但是却被借用到普通话中。

3．性质形容词和状态形容词的共有重叠格式——ABB式

ABB式是性质形容词和状态形容词的共有格式。这类格式表面看来似乎整齐划一,大多是由一形语素和叠音语素组成。其实内部构成方式十分复杂,大致有几种情形:（1）由单音语素直接后加叠音语素构成,如“虚飘飘、直挺挺”等。它是ABB式的主要来源。

（2）由双音节形容词的完全重叠式缩略而来,如“暖和和、空荡荡”就是AABB式直接缩略第二个A语素而形成的,而“黑漆漆、白惨惨”是ABAB式缩略前一B语素的同时将后一B语素前移, “漆黑漆黑—黑漆漆”，因此它是间接缩略。

（3）由双音节性质形容词直接重叠后一语素而成,如“晴朗朗、空洞洞”等。这类基式形容词只有ABB重叠式,没有AABB重叠式。

（二）汉语形容词重叠的条件

不是所有的形容词都能重叠，能重叠的形容词还需要一些限制。1．语义方面

程度轻者多重叠或可重叠：如‚简单‛、‚快活‛、‚平安‛、‚漂亮‛可重叠为AABB形式。表义程度重者少重叠或不重叠。如：“简捷‛、‚浓序‛、‚卓越‛、‚美丽‛等意义重的词一般没有重叠形态。2．语用方面

常用的词重叠多，重叠的频率也高，如‚健康—健健康康”；比较偏僻的不常使用的词很少重叠或不能重叠，如“拮拘”、“高寿”。3．色彩义方面

一般褒义词重叠多：“好—好好‛；‚快乐—快快乐乐‛；贬义词重叠能力差或不能重叠。口语色彩浓者多重叠或可重叠：“漂亮—漂漂亮亮‛；书面语色彩浓者少重叠或不能重叠，如“美丽”，没有这种用法。

二、汉语形容词重叠的语音变化

（一）AA的变调

一般场合中，单音节形容词A重叠为AA后，第二个A的声调变阴平。在口音中，有些单音节形容词重叠后第二个音节可以儿化，念第一声并且是重音所在。如：“早早儿”/zao zaor、“远远儿”/yuan yuanr、“慢慢儿”/man manr。在庄重正式的场合非口音化的文学作品时，重叠的音节不儿化，也不变调。吕淑湘主编的《现代汉语八百词》收集了 133个单音节形容词重叠，其中的113个重叠后第二个音节的声调应变阴平，不能儿化、变阴平的有 20个。因此，并不是所有的单音节形容词重叠为AA式后第二个音节都会发生变调。从字面语义上看，重叠后第二个音节不能儿化变阴平的单音节形容词中“坏字眼”相对多一些，如“惨惨的‛‚坏坏的”；而可以儿化变阴平的单音节形容词中“好字眼”相对多一些，如“好好儿的”。

（二）ABB式形容词叠音后缀BB的语音变化

BB式形容词被重叠的是 BB 后缀，ABB式是双音节的后加成分格式。朱德熙论述“无论是双音节或三音节的后加成分，第二个音节都读轻声”[1]。如 “沉甸甸”中的“甸甸”、“虚飘飘”中的“飘飘”。但也有ABB 重叠后 BB 后缀读本调，如：‚绿油油”中的‚油油”、“直挺挺”中的“挺挺”。但ABB 式的后缀 BB 读成阴平的平率还是占较多。

（三）AABB的变调

双音节形容词重叠 AABB 式的语音变化很复杂，从各前人的研究我们得出形容词重叠 AABB 式可分为两类：一种是后一音节读阴平，如“清清楚楚‛、‚干干净净‛。另一类是后音节不读阴平，如“高高兴兴‛、‚安安全全”、“凉凉爽爽‛等，这类词重叠后一般表示程度的加深。AABB式在口语中经常儿化，儿化后第一个音节读原调，第二音节念轻声，第三、四个音节念第一声，如：“漂漂亮亮‛/piao piao liang liangr, “明明白白”/ming ming bai bair。在正式场合，第二个音节为轻声，第一、三、四音节正常，如“漂漂亮亮/piao piao liang liang/,“明明白白”/ming ming bai bai/。

（四）A里AB式变调

一般情况下，A里AB式中A作重叠任务，只有第二音节(嵌音“里”)和第四音节读轻声，A 重音没有变音现象，如“马里马虎‛、‚小里小气”。但是，也有 A 里 AB 式没有变音式。如“古里古怪‛、‚ 老里老气‛、‚肮里肮脏‛。

三、汉语形容词重叠的句法功能、语法意义、语用功能

（一）汉语形容词重叠的句法功能

汉语形容词的重叠式十分灵活，不仅能够作谓语，还能在句中自由的作定语、状语、补语、宾语。1．形容词重叠式在句中作谓语

谓语位置上形容词重叠式是谓词性成分。如：“这屋子冷冷清清‛。2．形容词重叠式作定语

形容词重叠式单独作定语或借助于结构助词“的”充当定语。如“路边上种着一排排高高的白桦树‛。3．形容词重叠式作补语

形容词重叠式可借助结构助词“得”，充当补语。如“一锅饭被这几个人吃得光光的‛。4．形容词重叠式作状语

如“折腾了好几天，她终于能美美地睡上一觉了‛。5．形容词重叠式ABAB式，可以作宾语

如“听到这消息，他脸色马上变得惨白惨白的‛。

形容词重叠式是充当句子成分的一个重要手段，能自由地作各种句法成分，扩大了形容词的句法能力，这一点是大家公认的看法。但是，形容词重叠后的语法功能也会受到一些限制，例如不能用“不”或“没”进行否定；一般不与程度副词搭配。

（二）汉语形容词重叠的语法意义 1．表程度

黎锦熙认为：形容词‚重叠后可以产生特定的附加意义（表示‘量’范畴的）”，也就是说，凡是重叠后就加上一个“很”的意思，即“红红‛=‚很红‛，“大大‛=‚很大”。朱景松先生指出 “可以重叠的形容词需要具有量的可变动性；表示绝对的量，或量士无以复加（无法加重）的形容词不能重叠。”[2]。这表明，无论是作状语，补语还是作定语、谓语，形容词重叠式都表示量的加重或都包含说话人的情感。朱德熙把形容词重叠式归入状态范畴有量的概念。“在定语和谓语两种位臵上表示轻微的程度，在状语和补语两种位臵上则带着加重或强调的意味。”[3]

2．表状态

刘丹青认为：“作为状态形容词的各种重叠式主要用来再现事物的状态，给事物以主观描写。” [4]具体表现在三个方面：一是可变性，重叠式一般是再现某一时刻所处的某种状态；二是形象性，重叠式都带有明显的形象色彩，能直接诉诸听话人的形象思维，唤起视、听、味、触等方面的印象；三是主观性，重叠式带有明显的说话人主观色彩，包括对程度的估价肯定和感情色彩。3．表强调

谢自立、刘丹青认为：“就重叠而言，它新增加的内容还是强调，由此也可以进一步证明重叠的主要作用确是强调。”形容词重叠与未变化的原来形式相比，“它既保留了原形的基本语义，又增添了形象描摹，主观态度等新的语义要 6 素‛。[5] 4．表主观估价

冯成麟在分析A里AB重叠式的语法意义时说：“糊糊涂涂”跟“糊里糊涂”都表示“很糊涂”的意思，可是“糊里糊涂”另外还带有憎恶的感情。朱德熙认为：“形容词重叠式跟原式的词汇意义是一样的，区别在于原式单纯表示属性，重叠式同时还可以表示说话的人对于种属性的主观估价。换句话说，它包含着说话人的感情在内。”[3]

（三）汉语形容词重叠的语用功能 1．描述

描述，即描写叙述，是运用各种手法对事物进行形象化的阐述。形容词重叠式大多用于描述，通过描述能使要表达的对象更加生动逼真。

如：（1）远处天边的晚霞都绯红绯红的。（2）空空荡荡的大街上，一个人都没有。

2．断言

所谓断言，指在个人的语言中，轻易地在短时间内对某一件事情或者事物下的一种主观性非常强的言论，也是对程度的判断，表示肯定或强调。

如：（1）他已经牢牢地被套住了。

（2）这姑娘完全是个地地道道的北京妞儿

3.祈使

这里说的祈使是指句子的内容，直接或委婉地要别人如何让行事。如：（1）你再重重的打我一下，打醒我。

（2）大喜的日子，别愁眉苦脸了，都高高兴兴的啊！

4．评议

评议是暗示行动的必然，这类句子表达的意义不仅仅是因该施行什么动作，而是暗示要如何动作。

如：（1）老老实实的当老百姓多好。（2）你们安安静静地让我说完了行吗？

5．承诺

承诺的主体是第一人称表示的，说话人承诺如何动作或通过动作达到什么结果。句子表达的重心也不仅仅是动作，而主要是形容词重叠式表达的行为、动作的方式或结果。

如：（1）你滚！滚得远远儿的！

（2）我们愿意接受政府领导，一定规规矩矩的。

四、对外汉语教学中汉语形容词重叠的偏误类型及原因

留学生对汉语形容词重叠没有全面了解，大多都是以语感来认识形容词重叠。所以，他们在使用形容词重叠时很容易犯错误，特别是在类型方面的偏误。具体偏误如下：

（一）重叠形容词前加程度副词

（1）见到十多年没见的老同学，他很高兴。

见到十多年没见的老同学，他很高高兴兴。﹡（2）这个小男孩非常马虎。

这个小男孩非常马马虎虎的。﹡（3）那姑娘长得特别漂亮。

那姑娘长得特别漂漂亮亮的。﹡

我们可以说“很高兴”、“非常马虎”、“特别漂亮”,但是却不能说“很高高兴兴”。这是因为，形容词重叠以后,都有表示程度加深的意思，也就是说已经有了“很”的意思了,它的前面就不能再加表示程度的“很、非常、特别、十分”等词组了。

（二）AABB式重叠与ABAB式重叠混淆

（1）那群孩子高高兴兴地玩去了。

那群孩子高兴高兴地玩去了。﹡

（2）快把这个好消息告诉他，让他高兴高兴。

快把这个好消息告诉他，让他高高兴兴。﹡（3）今天我们一定要痛痛快快地玩一天。

今天我们去玩一天儿,痛快痛快。﹡（4）晚上的聚会大家都必须来，一起热闹热闹。

晚上的聚会大家都必须来，一起热热闹闹。﹡

有不少留学生常常混淆这两种形式，该用 AABB 式的场合却用上了 ABAB式、该用 ABAB 式场合又用上 AABB 式。其实AABB式和ABAB式是有很大的区别的，两者不能混用。汉语重叠式中AABB式和ABAB式两类不同，但是很多留学生特别容易将其弄混，这是由于汉语中有些形形容词只能重叠为AABB式，有些只能重叠为ABAB式，而有些既能重叠为AABB式又能重叠为ABAB式。构成 AABB 式重叠的形容词基式如“快乐”、“清楚、“孤单”、“结实”多是并列关系的复合词，而构成ABAB 式的形容词基式如“笔直”、“瓦蓝”、“煞白”、“滚圆”等多都是偏正式的复合词。AABB 通常作状语，可以作定语、谓语、补语；而双音节 ABAB 式重叠只能作谓语，而且只有个别的可以带宾语。AABB 式大多后面都加“的”，而 ABAB 式重叠都不能加词尾 “的”。比如不能说 “热闹热闹的” 但可以说 “热热闹闹的”。

有些双音节状态形容词既可以重叠为 ABAB 式，又可以重叠为AABB 式，如“白胖白胖/白白胖胖”、“酸甜酸甜/ 酸酸甜甜”，这类词的特点有：（1）由 A、B 两语素构成，A 语素和 B 语素均为形容词性语素。（2）A和 B是对同一叙述主体的相关两方面的叙述。（3）A和B既可以看作是偏正关系，又可以视为并列关系。只有这三点同时具备，这样的形容词 AB才可以既重叠作 AABB，又可以重叠作 ABAB。

（三）重叠形容词前加“有点”

（1）前段时间状态一直不好，现在有点好好的了。﹡（2）这件衣服看上去有点旧旧的了。﹡（3）这样坐着有点舒舒服服。﹡（4）小男孩有点高高兴兴。﹡

AA式重叠“好好的、新新的”和AABB式重叠“舒舒服服、高高兴兴”都用来表示积极意义或受欢迎的事情。它们的意义中已经含有相当高的程度性,这种程度性与“有点”的程度意义格格不入，所以都不能受“有点”修饰。“有点”带有贬义色彩，与褒义的意义和程度性相抵触，所以两者不能直接结合。“有点”只能限定贬义词的AA式和AABB式。如可以说：“有点酸酸的”、“有点结结巴巴的”“有点冷冷清清的”。

（四）形容词重叠式后面与“着”、“了”、“过”连用

（1）树上的苹果红红了。﹡

9（2）同学们安安静静地坐了。﹡（3）天黑黑了。﹡（4）灯一直亮亮着。﹡

形容词是表示事物性状的词，而事物的性状有动静之分，因此有些形容词不但可以用来表述事物静态的性质和状态，而且也可以用来表示事物动态的变化，所以形容词后一般可加动态助词“着、了、过”，而形容词重叠后不再表示动态，而只是一种静态，就不能与表示动态的助词“着、了、过”连用了。

（五）形容词重叠式不能直接用否定副词“不”来否定

（1）她碗洗得不干干净净。﹡

（2）每次在课堂上上课，他一点儿也不认认真真。﹡

（3）要想让穷苦孩子穿得不破破烂烂，国家就得实施救济政策。﹡（4）虽然来到一个新的城市生活，可我觉得不孤孤单单。﹡

形容词的特点是能够受否定副词“不”的修饰。但是形容词重叠式是用来描述事物的某种状态，它们是客观事实，所以不容易否定，而且往往还含有主观肯定的语气，如果要否定就有些自相矛盾了。

（六）缺少“的”、“地”、“得”

（1）教室里安安静静（），一个人都没有。﹡（2）儿子埋着头仔仔细细（）写着作业。﹡（3）她把房间收拾（）干干净净的。﹡（4）天是黑（）。﹡

形容词重叠式在充当句法成分的时候，通常需要借助结构助词“的、地、得”来获得自由，这时“的、地、得”是必须要加，缺少就使得句子不够通顺。重叠式在作定语修饰名词时，一般都必须带“的”，而某些形容词的基式则加“的”不加“的”都能作定语;在作状语时，形容词重叠式可以带“地”也可以不带“地”，而基式一般必须要带“地”;形容词重叠式作补语必须加“得”，形容词重叠式可以自由作谓语，往往都带“的”。

（七）重叠残缺和赘余

（1）她终于长大了，慢()学会做饭、洗衣服。﹡（2）男孩现在的成绩已远（）超过刚来的时候。﹡

10（3）春于到了，树上的叶子也绿绿了。﹡（4）他一辈子都是为了我们的生活忙忙碌碌着。﹡

前两个句子是重叠残缺，后两个句子是重叠赘余。这两种偏误实际上是同一种类型的偏误。留学生在刚接触到汉语语法时，常常会不自觉的犯目的语规则泛化的错误，才会出现重叠残余的现象；同时对自己不会的内容会选择回避，因此在学习形容词重叠式时才会有重叠残缺这样的偏误出现。

五、对外汉语教学对策

（一）针对形容词重叠式本身的对策

汉语形容词重叠式及其语音、句法、语义、语用问题本来就是一个很复杂的问题。教师在讲解形容词重叠这一点时，不可过于简单化。应对其重叠特点及用法进行明确的讲解。

1．汉语形容词重叠是有条件限制的，不是所有的形容词都可以重叠。留学生在学习汉语重叠式时，不清楚汉语形容词重叠和不重叠的区别，也对哪些能重叠哪些不能重叠经常迷惑，容易发生偏误。这些就需要教师对重叠的意义和重叠的条件进行详细的解说。

2．对于汉语形容词重叠的语音变化，教师应注重对语音教学技巧的把握。很多汉语形容词重叠后会发生音变，不同类型的重叠形式分别在什么样的情况下发生什么样的音变，教师应该在课堂上向学生讲清楚。教师应该把音系教学和语流教学两种不同的语音教学方法结合起来，同时注重语音教学的实践性和趣味性原则，由易到难，以旧带新，突出重点，提高效率。

3．对于汉语重叠形式的句法功能、语法意义以及语用功能的讲解，教师应特别引起重视，学生能否准确的运用重叠式关键在于对其句法及功能的掌握。教师应灵活运用归纳法、演绎法、句型法，并将机械性的操练和有意义的练习相结合，对重叠式的各种不同的语法特征进行系统的对比归纳，形成一个内化的规律。

（二）教学原则的选用

教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。对外汉语教学原 则有很多，这里只是列举一些对于汉语形容词重叠式的学习有重要意义的教学原则。

1．教师在教学中要贯彻交际性原则。要在课堂上尽量创造情景或话题让学生进行交际。让学生在情境中体会汉语重叠式的特点及用法，同时也应适时纠正学生的偏误，把同一类型的偏误整理出来，讨论后进行纠正。这样更便于学生的理解和掌握。

2．以学生为中心，教师为主导的教学原则，充分发挥学生的主动性、积极性。学生在汉语学习中处于中心地位，应注重对学生的个体差异、心理因素等方面的研究，对学生在学习汉语重叠式中的困惑和偏误进行分类分析，找出问题根源。

3．强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合的原则。语言学习环境既包括课堂教学这个小环境，也包括中国社会这个大环境。学生学习汉语形容词重叠式时，只有融入课堂环境和社会环境，才能得到有效的理解和训练。

（三）教材的编写和选用

目前在国外，各大院校使用的汉语教材主要来自中国国内高校专门为外国留学生编写的对外汉语教科书。国外很多国家的高校在选择教科书时比较随意，没有统一的标准，造成学生的汉语水平差异很大。另外，即使在国内，现在使用的一些对外汉语教材，对这些语法点的解释也并不全面，对形容词重叠这一语法点的编排、解释上都存在一些问题。如有关形容词重叠的语法注释，《发展汉语初级汉语(上)》第21 课课后的语法注释是：“形容词重叠表示程度加强，具有某种感情色彩‛，只列举了重叠的两种形式，即单音节形容词的重叠形式 AA 式和双音节形容词的重叠形式 AABB 式；《博雅汉语》第 37 课课后的解释：“形容词重叠：表示程度深或加强的描写，有时有喜爱的色彩”，也列举了两种重叠形式，其中并没指出哪些形容词可以重叠哪些形容词不能重叠。这些不全面的解释容易给学生造成误导，学生出现的很多错误与这种解释有关。当然，受学生的水平和学习阶段的限制，过全过细的解释并不可取，但太过笼统、模糊，也对学生正确地习得这一语法点无利。所以，摆在对外汉语界面前首要的问题是，要编出适合学生的教材，或者更具体说是适合来自不同国家具有不 12 同母语背景的留学生的教材，这样的教材才更有针对性。

（四）对外汉语教师素质的基本要求

刘珣指出，“教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范也容易导致学生形成偏误。”[6]因此,对外汉语教师应该具备一定的素质，才能教好留学生，也才能更好的对留学生所犯的偏误进行分析解释。

1．具备标准的汉语发音。对外汉语教师教授的是普通话，其目标是培养外国留学生运用汉语进行交际的能力。国家汉办规定，对外汉语教师的普通话至少要达到二级乙等以上。而且汉语形容词重叠式的语音有时会发生一定的变化，这更需要教师标准的汉语发音来给学生作正确的引导和示范。

2．具备札实的专业汉语知识。对外汉语教师学好专业的汉语知识是最基本的，而且必须能够解释汉语的语音、词汇、语法的基本规律。对于汉语中的一些比较特殊的现象，如本文中的汉语形容词重叠式，也需要教师能够对学生的偏误做出分析，并利用已有的知识和研究成果给以明确而又通俗的说明。

3．具备跨文化素养。作为对外汉语教师，要面对的是来自不同国家、不同社会、不同文化的人群，教师只有具备良好的跨文化交际能力，才能在课堂上营造良好的学习氛围，从而取得高效率的教学效果。

（五）从留学生角度分析出的对策

1．目的语规则泛化与回避

外国人在掌握了目的语的某一语法知识后，一般会在此基础上运用自身抽象思维进行类推臆断，不恰当地运用已学过的知识，这就是目的语规则泛化的现象。外国留学生对汉语中的“很+形容词”、“有点+形容词”两种形式很熟悉，所以在使用形容词的重叠形式时就很自然的与程度副词连用了，于是产生了第一、三种偏误。这些都属于目的语泛化的现象。也有一部分学生，由于害怕出错而不敢使用重叠形式，即回避使用目的语规则，从而产生第七种偏误即形容词重叠的残缺。

因此，在教学中，教师要提供教学与情感上的支持，创造一种轻松的课堂氛围，使学生能自信、毫无焦虑地参与学习活动，倡导学生“敢于出错，多听多说”。对学生容易泛化及回避的问题加以引导，适时地提醒学生形容词在与某些词语或在某些句型中是不能重叠的，还应该鼓励学生大胆尝试使用形容词的 13 重叠式，这样才能够更恰当的表情达意。

2．母语知识的负迁移

外国学生在汉语学习时，经常受其母语的干扰。由于外语中形容词的重叠式很少甚至有些外国语言中不存在形容词重叠式，而汉语中形容词的重叠式又相对比较复杂，形容词重叠以后的句法、语义及语用在很多方面又区别于普通形容词。所以那些接触汉语时间不长的外国留学生往往会把母语中的某些语言规则自觉不自觉地运用到汉语中。当他们在想要表达自己的说法又对汉语知识掌握不好的情况时，就会借助于母语，说出不符合汉语规则的错句来。

在课堂教学过程中，教师应该尽力描述汉语中形容词重叠这一语法点与外语的不同之处，为学生高效率地掌握这一语法点提供基础。当然，要完全做到绝非易事，这需要分工合作、积累经验和资源共享。在学习外语的过程中，受到母语的干扰是非常正常的，但是随着语言水平的提高，这种干扰会越来越小，甚至消失。

本文对对汉语形容词重叠式本体进行了浅析，归纳了留学生使用重叠式时所犯的一些偏误，并尝试着提出了一些避免出现偏误的对策。但是由于留学生来自不同的国家，有着不同的母语背景和文化习俗，因此对于留学生的各种不同的偏误还有待进一步的研究分析，对于教学中的对策也有待更深入的探讨。对于以后的工作，我认为应把握好以下几点: 第一，继续坚持对语言事实的调查分析, 关注语言的发展动态；第二，注意共时分析与历时研究相结合, 历时研究往往可以解释许多共时现象；第三，进一步吸收借鉴方言、语用学、认知等方面的理论和方寻求研究方法上的突破。

注释：

[1]朱德熙.现代汉语语法研究.[M].北京:商务印书馆,1980:41-45 [2]朱景松.形容词重叠的语法意义[J].语文研究,2003(3):9－17 [3]朱德熙.语法讲义[M].北京:商务印书馆,1979:34 [4]刘丹青.苏州方言重叠式研究[J].语言研究,1986,(1):7-27.[5]谢自立,刘丹青.苏州方言变形形容词研究[J].中国语言学报,1995,(5):214-245.[6]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2011:23

参考文献：

[1]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京:商务图书馆,2008.730.[2] 刘月华,潘文娱,故哔著.实用现代汉语语法.[M].北京:商务印书馆,2004.200.(2)[3]黄伯荣,廖序东.现代汉语[M].北京:高等教育出版社,2002.[4]邢福义.汉语语法学[M].长春:东北师范大学出版社,1997.[5]赵元任.汉语口语语法[M].吕叔湘译.北京:商务印书馆,1990.[6]王国璋,吴淑春等.现代汉语重叠形容词用法例释[M].北京:商务印书馆,1996.[7]卢卓群.形容词重叠的历史发展[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2000(6):30－34.[8]石锓.汉语形容词重叠概述[J].武汉理工大学学报(社会科学版),2005(4):619－622.文,2004.[9]邱莉芹.现代汉语形容词重叠的形式特征[J].连云港师范高等专科学校学报,2001(6).[10]杨振兰.形容词的重叠构形试析[J].文史哲,1995(3).[11]黄佩文.ABC式形容词的重叠式及其语法意义[J].语文研究.1988(1).[12]刘丹青.苏州方言重叠式研究[J].语言研究.1986(1).[13]马道新.浅析动词的 AABB 重叠式[J].语文教学与研究.1998(5).[14]李晋霞.动词 AABB 重叠式探讨[J].语言研究.1997(4).[15]李宇明.论词语重叠的意义[J].世界汉语教学,1996(1).[16]陈光.现代汉语双音节动词和双音节形容词的特别重叠式[J].汉语学习,1997(3).[17]邱莉芹,徐伟.试析形容词重叠式语法功能的突破与限制.淮海工学院学报,2004(2).[18]单威.现代汉语形容词重叠研究综述[J].黑龙江教育学院学报,2005(6).[19]曾炜.形容词重叠式状语的语义类别及其语法形式[D].广西师范大学硕士学位论 [20]崔娅辉.现代汉语形容词重叠式作状语和补语的对比研究[D].黑龙江大学硕士学位论文,2009.

第五篇：偏误分析与对外汉语教学

偏误分析与对外汉语教学

摘要：随着中国的发展壮大，学习汉语的外国人呈现出日益增长的发展趋势。在第二语言习得的过程中，第二语言习得者出现各种类型的偏误是意料之中的事。本文以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的偏误的类型以及产生偏误的原因，母语负迁移、目的语负迁移（过度泛化）等产生的影响。以及在对外汉语教学中对于这些偏误的教学策略。本文把直接或间接搜集到的学生偏误的类型进行粗略归纳，在此进行大致分析。

关键词：偏误分析 对外汉语 教学

中图分类号：H17文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0071-02

偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，70年代后期，偏误分析因为在研究方法和研究范围上的问题开始衰落。80年代中期以来，偏误分析开始复苏并在对外汉语教学界受到普遍重视，现在一些学者们依然运用偏误分析，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。[1]

一、偏误分析产生的背景

在对外汉语教学中，每个教师在每节课上都或多或少地在给学生纠错。第二语言习得者在使用外语进行交际时，他所使用的形式与所学第二语言的形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各要素之中，通常把这种差距称为“偏误”。应用语言学家科德Corder发表的《学习者语言偏误的意义》（The significance of learnerserrors）一文中，对“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）进行了区分。[2]失误具有偶然性，指口误、笔误等的错误。属于语言运用的范畴，与语言能力无关。犯错误的人大多数往往能意识到自己所犯的错误，并在必要时纠正这些错误。如把本书说成了本子，这是偶然发生的。而“偏误”则具有系统性，是语言能力的范畴。出现“偏误”的人一般意识不到自己所出现的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。如：他刚跟我这里走，这种偏误不是偶然发生的，是有规律的、有系统性的偏误。所谓偏误分析，就是发现第二语言学习者发生偏误规律的过程，包括偏误是怎样产生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误，等等。因此，偏误分析可以使我们发现习得规律并帮助我们预测和避免偏误，指导对外汉语教学活动。

二、偏误的类别

（一）语音偏误

学生学汉语首先遇到的就是语音问题。对各个不同国家的学生来说，学习语音都有不同程度上的困难。在日常交际中，准确发音才能让听者理解，否则交际就难以进行。

以渤海大学韩国学生为例，韩国学生在发“f”音时有很大的困难，他们发出的音像是介于“f”和“h”的音，教师在教这个音的时候，可以让学生下唇接近上齿，形成窄缝，从唇齿间的窄缝中挤出，这样就发出“f”的音了。此外，语音和语调也是不容忽视的问题，我们应该重视对其语气与语调的教学，这也非常有利于学生的交际。

（二）汉字偏误

有很多学生说，学习汉语最难的是汉字，学生在汉字方面的偏误大多在汉字的书写上，主要针对笔画的规范，以及部件的偏误。外国留学生的汉字书写偏误的形式也是多种多样，（三）?Z法偏误

语法有两个含义，一个是语法结构规律本身，另一个指语法学，而语法学又分为词法和句法两大类。[3]词法包括各类词的使用，句法在对外汉语教学中主要表现为句型的教学。词法的偏误主要表现为词类的使用上，如：“约会他”这里把名词“约会”误用为动词。句法的偏误主要表现为句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我们每天都把宿舍干干净净”偏误的原因是遗漏谓语。〖KG-*2〗“他把课本在桌子上”偏误的原因是回避。

（四）语用偏误

语用的偏误也就是语言的使用，主要表现为表达上的偏误，与各国家地区的民族风俗、文化差异、价值观念，习惯用法等都息息相关。

三、偏误产生的原因

偏误的产生受到很多因素的影响，有外部原因也有内部原因。下面进行大致分析。

（一）母语负迁移

偏误分析理论认为，在第二语言习得中造成偏误的原因是多方面的，母语干扰是很重要的一个方面。语言迁移理论是指在第二语言学习中，学习者学习第二语言时，借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达的一种现象。如果母语的语言规则与所学目的语一致，就会产生积极的影响，称为正迁移（positive transfer）。如果母语的语言规则不符合目的语的语言规则和习惯，对第二语言学习者就会产生消极的影响，称之为负迁移（negative transfer）。

（二）目的语知识负迁移

目的语知识负迁移过度泛化也是负迁移的一种。即：学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用推类的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括（over-generalization）或过度泛化。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。

（1）“我两小时工作。”他们学会了汉语中状语一般出现在动词前面这一规则后，便把一些补语当成是状语放在了动词的前面。

（2）“一个星期”“一个月”。把这里的量词“个”过度泛化为“一个天”“一个年”。

（3）“我们每天两个小时学习”。“两个小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化。

（三）文化迁移

文化迁移即母语文化对目的语产生的干扰。母语文化也会对第二语言学习者造成干扰，从而引起偏误。[4]在汉语中学生对老师的称呼是“老师”或“先生”，外国学生称呼老师时，常常直接称呼姓如“张”“李”，或者称呼名“三”“四”，因为有些国家对老师称姓表示尊敬。还有的学生不知道中国人的姓、名排列顺序。还有的国家学生对老师称名以表示亲切。这是学生的母语文化造成的偏误。

（四）学生认知因素和心理因素

学生的认知因素和心理因素也是造成偏误的一个十分重要的原因。学习者的认知因素、学习态度和回避等都会引起偏误。有的学生因为汉语的某些形式对他来说比较难而故意回避，从而造成偏误。比如：一个学习者不会发第四声，也不去练习，在平时的说话和交际中也从来不去尝试发第四声，久而久之，他在说汉语时，就没有第四声了。

（五）教师的教学策略

教学上的失误是也是诱发学生偏误的主要原因之一。教师讲解上的失误也是多方面的。如在对课文的注释、语法、词语的解释方面，都有可能出现讲解不周全的情况，因而引起学生的偏误。或者一些教师照搬现成的材料或者在讲解时缺乏针对性，以至于不严密地讲解。

（1）“我们班都有10人”。

（2）“我们学校都有三个食堂”。

（1）（2）出现这种偏误的原因是因为词典、语法书以及教师的讲解中都把“都”解释为“全部”“全”的意思，所以学生用来概括班级的人数，概括学校的食堂时就会出现这样的偏误。

（3）“他认为我喜欢吃苹果，我反而不喜欢吃苹果”。

（3）中学生出现这种偏误的原因是在对外汉语教学中有位老师在为学生讲解“反而”时指出，一般把“反而”解释为“与内心所想相反”，或者是“与上文的意思相反”，这样就会使学生造出这样的句子。

除此之外，操练也是一个很重要的环节。操练的目的是让学生更加准确地掌握语言，所以我们要避免在操练时练习到可能会导致学生偏误的语言项目。目前的对外汉语教学对语法点的切分过于粗疏，对于学生来说，一个语言项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的。假如我们不注意这些细小的变化，把这些都看作已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。当然也并不是主张将一个语法项目的所有的意义都归入教学内容，而是应该根据需要和常用的程度，分清主次难易进行选?瘢?最大限度减少学生出现偏误的情况。[4]

除了上面这几点之外，对外汉语教学还应该充分考虑学生的特点、被试者语言水平、学习阶段、学习经历、教育背景、年龄、学习动机与目的，是长期还是短期，是想继续深造还是只是为了旅游等。如果不考虑这些特点，对外汉语教学就无法顺利进行，学生的接受能力与教师的教学无法配合，就会使学生出现偏误。

四、偏误分析的教学策略

首先，针对语音与汉字、语法及语用的偏误，教师在教学中要注意和总结学生易错音和易错字的原因，并克服这些，正音、正字，纠正语法错误。除了讲解这些基本知识之外，还要给学生介绍中国独特的文化习惯和语言表达习惯和规律，语言的应用，以发现和学习者自己国家的不同。因此，在对外汉语教学中，除了让学习者掌握汉字的字、词、句的含义之外，还要结合汉语的表达习惯进行讲解。

其次，针对理解上的偏误，理解偏误并不明显，所以克服理解偏误在对外汉语教学中也是一个很好的策略。理解偏误的教学策略可以归结为：教师的讲解要到位，学生的练习要足够，我们可以采用对比式教学，把正误两种表达进行对比以让学生发现自己的错误，并在以后的学习中避免出现类似的错误。

避免目的语负迁移和过度泛化给学生带来的偏误是很难的，这对于教师的教学和学生的学习都是一个难点。规律的总结是很重要的，但是又不能盲目类推。同时教师也不能盲目地归纳学生的一些“非规律性”的规律，清楚替换练习与过度泛化的区别，在对外汉语教学中，替换练习是十分必要的，但是也要避免学生以此为基础盲目类推而导致的泛化。

在教师的教学策略上，在国内的情况下，以渤海大学为例，教师面对的一个班级的学生通常都不只是一个国家的学生，有布隆迪、韩国、日本、印度、哈萨克斯坦等国家的学生，教师虽然可以掌握某一种或几种类型的偏误，但是很难预料单个学生可能会发生的偏误。在这方面，教师要找出偏误的根源，有针对性地帮助学生纠正。因此，任何对外汉语教材都应该给教师留有足够的灵活余地，使他们能够根据学生的情况补充必要的相关内容以及练习。教师也应该避免出现照本宣科的情况。

针对不同的学习目的、学习期限，来选择适当的教学方法。在教学之前，一定要先了解学习者现有的汉语水平、学习目的、学习期限，做全面的分析，制定出最佳的教学设计，以使每一个教学环节构成一个科学的整体。

总之，在对外汉语教学中存在着许多的矛盾，需要提高教学质量但又不能把教学时间拖得太长；需要字本位理论但又不能每一个字都进行盲目的讲解；需要纠正学生的错误但又不能有错必纠。很多问题都有待进一步探讨与研究，这也正为我们提供了研究努力的方向。

五、结语

本文在前人研究的基础上，对渤海大学留学生的一些偏误进行了分析，并提出了一点建议。但由于本人对留学生母语不了解以及个人水平有限，所以本论文还存在许多不足之处，希望老师批评指正。

参考文献：

[1]王建勤.第二语言习得[M].北京：商务印书馆，2009.[2]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.[3]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.[4]鲁健骥.偏误分析与对外汉语教学[J].语言文字应用，1992（1）.责任编辑：孙瑶