近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

第一篇：近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

摘要：近年来，对外汉语语音偏误分析的研究成果日趋丰富。汉语的声调是外国学生学习汉语语音的难点之一，也是众多研究者们的兴趣之所在。本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在声调偏误分析方面取得的成就与不足，以期对声调偏误分析有一个整体的掌握。关键词：汉语；声调偏误；研究方法；研究述评

一 引言

在对外汉语语音教学中，准确地听辨汉语声调并正确地发音，对许多汉语作为第二语言的学习者来说是首当其冲的难关。因此，汉语声调的习得研究成为语音习得研究的焦点，分析汉语作为第二语言学习者的声调偏误，对其进行归类并分析其成因，有助于对外汉语的语音教学，并使教师们在语音教学中能做到有的放矢。

关于外国学生汉语语音的偏误分析，根据我们所检索到的文章，我们发现近年来的研究可以划分为三个方面：一是综合考察声、韵、调偏误；二是专门考察音段偏误；三是抛开音段，仅从声调入手，专门考察声调偏误。当然，这些研究或多或少都会借助于实验语音学的基本理论和研究方法。

本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，限于篇幅，我们主要对专门探讨对外汉语声调偏误分析的文章进行述评（也会兼及综合考察声、韵、调偏误的文章），着重分析其研究现状、发展动态、研究方法和研究重心等，并提出一些个人的见解，以期为该领域今后的研究提供相应的参考。

二 声调偏误分析研究述评

如前所述，汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的有关理论，我们知道，不同母语背景的学生在习得第二语言时会表现出不同的特点，而相同母语背景的学生在习得第二语言时则会表现出一些相同的特点。鉴于此，本部分拟从母语为声调语言学习者的声调偏误分析，母语为非声调语言学习者的声调偏误分析以及不同母语背景学生的声调偏误对比性研究等几个方面对近年来的声调偏误分析进行梳理和总结，语音本体的研究方法一直以来都受到第二语言语音习得研究的重视，近年来，不少研究者开始主动地吸收实验语言学的研究方法，将其应用到声调偏误的研究中，并取得了丰硕的成果，因此本部分将首先对研究方法进行述评。

2.1声调偏误分析的研究方法述评

一直以来，声调的偏误分析都是采用一些传统的研究方法，如听辨测试法、录音分析法（张朋朋、徐鲁民，1981；吴门吉、胡明光，2004；余瑾、王华，2005等等），其实，传统的研究方法都是采用人工听辨的方法对研究资料进行分析，这种方法由于操作简便，受到了研究者的欢迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被无限地提高，而由于研究者个体本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然会影响到结果的准确性，因此也未必能对教学带来很好的指导作用。

语音的本体研究由于借助于各种实验仪器，取得了一定的成就，因而，近年来有不少研究者开始将实验语音学的有关方法引入到声调偏误分析中。高玉娟、李宝贵（2006）运用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行了声学分析,文章运用石锋教授的声调格局理论，做出了韩国留学生汉语的声调格局图，并把它们与普通话的声调格局进行了比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行了分析，指出韩国学生学习汉语声调的难度顺序是：上声>阳平>阴平>去声。高春燕（2007）运用实验语音学的方法，分别采集了俄罗斯学生朗读汉语四声时的语音材料，并对其进行了分析，通过研究，作者认为俄罗斯学生较难掌握的声调是阳平和上声。

研究方法和研究思路相辅相成，语言研究者利用自己的双耳或感觉对声调进行分析，肯定不如实验方法准确，现今最科学的研究方法应是将录音分析法和实验分析法结合起来使用，事实上，不少研究者已在进行这样的尝试。

2.2母语为声调语言学习者的声调偏误分析

近年来，有关母语为声调语言学习者的声调偏误分析并不是很多，这方面的研究主要集中在对越南和泰国学习者的汉语声调习得的考察上。

2.2.1母语为越南语的学生的声调偏误分析

吴门吉、胡明光（2004）对越南学生的汉语声调偏误进行了调查研究，发现汉语去声是越南学生的学习难点。文章通过对越南语声调与汉语声调的对比，分析了越南学生汉语声调偏误的成因，认为越南学生汉语声调的偏误在很大程度上来自母语的迁移，作者最后还提出了克服声调偏误的教学对策。韩明（2005）比较了汉语和越南语在声调上的差异，指出越南学生在学习汉语声调时存在一定的困难，在语言交际中会出现偏误，声调方面错误最多的是阴平和去声，其次是上声，错误最少的是阳平。在分析偏误成因时，韩的观点与吴门吉、胡明光（2004）的一致，认为母语“负迁移”是造成偏误的主要原因。杨娜（2005）以越南 北部河内的学生为例,进行了为期5个月的调查，调查并分析了零起点的学习者习得汉语语音的情况，声调的习得方面，杨将其分为静态声调的习得、动态声调的习得和语流音变中的表现等三个方面。静态声调的习得主要有读阴平调时不够高等几个方面，动态声调的习得以双音节词为例，语流音变主要考察了轻声和儿化。产生偏误的原因主要是语际的迁移和目的语的影响。刘晓军（2006）分析了越南留学生汉语听觉和发音的能力，认为：越南学生的听辨能力和发音水平不是同步的，四声听辨难度顺序为去声>阴平>阳平>上声，发音的四声难度顺序为上声>去声>阴平>阳平；轻声和“一”的变调是大部分越南学生语音学习的难点。

通过对上述几篇文章的梳理，我们可以发现，研究者们对越南学生在习得汉语声调时的难点和偏误类型的分析，其结论并不一致。但是，各位学者对偏误成因的解释则大体一致，大都认为主要由母语造成，而且对于如何纠正偏误也都提出了各自的建议。

2.2.2母语为泰语的学生的声调偏误分析

针对泰国学生声调偏误分析的文章非常少，近年来仅有以下几篇文章：

李红印（1995）综合考察了泰国学生学习汉语语音时的偏误，认为他们的声调偏误主要表现为调域上的偏误。这是国内较早的对泰国学生语音偏误进行分析的文章。蒋印莲(1997)也从声韵调三个方面对泰国学生习得汉语语音的情况进行了分析。蔡整莹、曹文（2002）通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析，发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。其中声调偏误表现为：阴平不够高；阳平和去声因有较长的预备段而使整个音节增长；上声则总以[211]形式出现。在偏误成因上，作者将其归因于母语及其方言的负迁移和使用《汉语拼音方案》教学过程中发生的偏误。最后还提出了相应的教学对策。吉娜、简启贤（2004）对初学汉语的泰国学生的声调偏误进行了分析，通过调查，他们发现初学汉语的泰国学生习惯于用自己母语的声调来对应于汉语的四声，并且基本准确；但是在调值的准确方面却存在着一定的偏误，主要表现为：汉语声调的第一声读得比较低、在读上声时不容易读准确。而产生偏误的原因则是语际迁移。

2.2.3母语为老挝语的学生的声调偏误分析

我们还没有发现有专门针对老挝学生的汉语教学研究，更没有专门的汉语语音的习得研究，经过我们的搜索，仅发现一篇。单韵鸣（2006）通过录音调查和访谈等，对老挝学生的汉语语音偏误进行了调查和分析，发现老挝学生在习得汉语声调时存在的问题是：第一声发音不稳定，声高不到位，有时以中平代替高平；第三声常以半上声的形式出现；第四声比较短促。

通过检索，我们看到，专门针对泰国学生声调偏误进行分析的文章还未出现，现有的 研究一般都是对声韵调进行综合考察，对某些具体问题的讨论并不深入，现有的有关泰国学生的声调偏误分析都是作为语音综合性考察的附属品出现的。与此相比，对老挝学生汉语教学的研究更少，我们期待更多的专门进行声调偏误分析的文章出现。

2.3母语为非声调语言学习者的声调偏误分析

相对于声调语言来说，非声调的语言更多。因此，对母语为非声调语言学习者的声调偏误进行分析的文章很多，为了更好地理解研究现状，我们将作如下阐述：

2.3.1母语为韩语的学生的声调偏误分析

韩国学生的声调偏误分析一直以来都是研究的热点，所以这方面的研究成果也比较丰富，近年来的研究有以下一些：

冯丽萍、胡秀梅（2005）认为韩语的多音节词常常前轻后重，这种音节结构反映到汉语声调的学习中，导致学生容易将阳平升调发成先低后高的降声调。夏晴（2006）以21种调型的二字组为基础，将其放在单字、词语、短句等中，通过韩国学生的朗读，分析了他们的声调偏误，并提出了相应的教学对策。刘江娜（2006）对22位中级汉语水平韩国学生的声调进行了调查和分析，并且认为他们的声调偏误呈现出了一定的规律性，即韩国学生多把阳平误听成上声，把上声误听成阳平。祈慧琳（2007）对韩国留学生汉语双音节词的声调发音偏误进行了考察研究，文章运用测试、录音的方法得到韩国留学生汉语双音节词（共20个组合）的声调发音偏误，总结出了韩国留学生汉语双音节词声调发音的主要偏误规律，并将偏误成因归结为母语负迁移、目的语的干扰、教材、教师等几个方面。刘红梅（2007）对韩国小学生在学习声调过程中出现的偏误进行了分析，认为偏误主要出现在阳平和上声两个调类上，指出这与母语的负迁移相关，最后刘文还提出了一些教改措施。应该指出的是，该文与祈慧琳（2007）的有关观点基本一致，即两者都认为韩国学生在习得汉语声调时的偏误主要是在阳平和上声上面。

本部分我们可以看到，母语为韩语的学生在学习汉语声调时都会将汉语声调中的阳平和上声相混，我们还发现有些研究者已经试着用实验语音学的相关理论作为支撑来进行偏误研究，但是这方面的成果还是很少。

2.3.2母语为印欧语言的学生的声调偏误分析

在对外汉语学界，对欧美国家学生的声调偏误进行分析，与对其他国家学生的声调偏误分析相比，起步较早，且一直受到众多学者的关注，因此，这方面的研究成果也较多。

张朋朋、徐鲁民（1981）对英、法学生的“洋腔洋调”进行了分析，该文将所谓的“洋腔洋调”分为两类：一是每个音节的声调都发成中平调；二是有的音节读错了声调。作者还 对这两类错误的原因进行了分析，指出学生的声调错误主要出现在语流当中。

沈晓楠（1989）指出美国学生在学习汉语语音时主要困难体现在声调的学习上，该文的第一部分，作者通过对学习了4个月汉语的8名美国学生的调查研究，认为美国学生学习汉语声调的难度顺序是：第一、四声大于第二、三和轻声，这主要是母语负迁移所致。沈文的第二部分探讨了教授美国学生声调的教学法。王韫佳（1995）调查了6个美国学生学习汉语声调的情况，并将他们的学习水平与2个北京人相比，指出了美国学生在习得汉语四个声调时均有错误：阴平和去声主要是调型错误，阳平和上声在调型和调域方面都存在错误。桂明超（2000）分别考察了汉语普通话声调的组合方式和美国英语语调调型，作者还分析了美国英语语调调型对学习汉语普通话声调的影响，指出了美国学生在学习汉语普通话声调时所犯的共同错误：非曲型声调落在双音节词上时(例如:平调，升调和降调)，该声调趋向于变成同一调值而不顾原来的不同；曲型声调落在单音节词上时(例如：降升调)会被分离，拆分在词组中相邻的两个音节上；为了词尾或词组末尾的调型与英语语调调型相一致，最后的那个音节的声调总是趋向于用升调或用降调。

潘吉（2008）分析了来自美国、西欧和哈萨克斯坦等国家学生的声调偏误，潘文将学生分为两组：初级水平和中级水平。该文在陈庆海（2000）的实验的基础上，通过实验方法分析了外国人产出的自然话语中的声调偏误。实验数据显示：在初级和中级实验对象组中，1-1和2-4声调组合的正确率都较高，而3-2声调组合的正确率较低，初级组的3-2声调组合的正确率最低。

徐瑾（2006）指出俄罗斯学生的汉语声调偏误主要表现在调型上，大致表现为：去声读成阴平，阴平读成去声，阳平读成上声；其次，俄罗斯留学生声调偏误还表现在调域的缺陷上。作者认为俄罗斯学生声调偏误的原因既有主观因素也有客观因素。该文还提出了应从教材的编排和加强训练等几个方面进行教学的尝试。罗音（2007）也对俄罗斯学生学习汉语声调时的偏误进行了分析，在偏误类型的分类上罗文参照了杨娜（2005）的分类方法，而且偏误成因的总结也无新意。针对印欧语言的学生的声调偏误分析的研究成果非常丰富，且有少数学者尝试从实验语音学的角度对这些偏误进行分析，从而使分析结果更为可靠，但我们也发现，很多研究都是重复之作，缺乏新意。

2.3.3母语为日语的学生的声调偏误分析

同样为非声调语言的日语，日本学生在汉语学习过程中，最难掌握的是声调和语调。王幼敏（1998）分析了日本学生在学习汉语时声调和语调方面的错误和难点。声调方面，作者分析了单字声调和复合词声调方面的偏误，并指出日本人发音的主要困难在于对四声的相 对音高把握不准，这同他们母语没有声调，声调感弱有关系。田园（2003）分析了日本留学生汉语二字组连读的声调偏误，该文采用中介语理论及对比分析的研究方法，总结了偏误规律，归纳出中介语声调的特点，并将偏误原因归结为母语负迁移和目的语干扰等几个方面。刘佳平（2006；2008）也分析了日本学生在学习汉语双音节词声调时的偏误，刘文分析了他们的偏误类型，并探讨了偏误成因。上述三篇文章都是针对日本学生习得汉语双音节词声调进行的偏误分析，应该指出的是，大家的观点都较为一致。

除了单篇的论文外，还有少数学者对日本学生习得汉语时的表现进行了综合考察，王顺洪（2008）综合分析了日本学生习得汉语的情况，在谈到声调时，作者认为日本学生汉语声调偏误主要表现为起调不准（音调偏低）、缺乏重音和节奏感。

2.3.4母语为其他非声调语言的学生的声调偏误分析

除了上述对韩语、印欧语、日语等母语背景的学生的汉语声调习得进行研究外，近年来还有一些对其他母语为非声调语言的学生声调进行研究的文献，主要是以下一些：

2.3.4.1母语为尼泊尔语的学生的声调偏误分析

余谨、王华（2005）调查了11名年龄在20 岁左右的尼泊尔学生，对他们的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调的偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，并且指出，在教学中应以单字、词语和句子为载体进行组织教学。覃凤余、王丽娟、余谨（2006）也分析了尼泊尔学生学习汉语声调时的情况及相应的偏误，指出尼泊尔学生在学习汉语声调时，在调域和调型两方面都存在偏误，和余谨、王华（2005）的观点一样，该文认为上声的学习难度大于其他的三个声调。

2.3.4.2母语为蒙古语的学生的声调偏误分析

徐剑（2008）使用听辨测试的方法，从学生感知的角度研究蒙古留学生的声调偏误，从母语的负迁移、目的语干扰、教材、教师这几个方面对偏误成因进行了分析，最后还指出针对蒙古留学生出现的声调偏误，教师要有针对性地设计听辨发音组合练习并且注重对学生听辨能力的培养。张瑞芳（2008）采用偏误分析理论，对蒙古留学生在习得汉语声调过程中出现的各种偏误进行了归类与分析，认为蒙古学生形成偏误的原因是母语负迁移和目的语知识的泛化等几个方面，为了减少或避免偏误，张文还提出了以下三个方面的改进措施：一是运用语音对比，找出差异；二是采用整体认读法，突出汉语语音特点；三是进行有针对性的强化训练。

2.3.4.3母语为印尼语的学生的声调偏误分析 王功平（2004）通过对印尼留学生在普通话双音节上上连读调发音的实验，指出印尼留学生发普通话双音节上上连读调时所存在的主要偏误在于：调域偏小；最大音高值偏低；音节发音时长偏长，且前后字时长比例不当。并分析了产生这些偏误的主要原因，提出了相应的纠正措施。程媛（2006）以初级汉语水平的印尼留学生为研究对象，考察了印尼留学生习得普通话二字组上声声调的情况，研究结果表明，在听辨有上声声调的二字组时，初级阶段的被试存在着较为严重的偏误，其中上+阳组的偏误率最高。无论是在听辨前字还是后字上声的二字组时，初级阶段的被试均最易将上声听辨为阳平。文章最后还提出了相应的教学建议。

2.4不同母语的学生的声调偏误分析的对比性研究

前文我们分别对母语为声调和非声调语言学习者的偏误分析的文章进行了述评，实际上，将不同母语的学生的语音面貌进行比较研究，将他们的声调偏误进行对比性分析（指对比不同母语学生的声调偏误或将不同母语学生的发音与中国学生相比），这将更有意义。近年来有不少学者开始专注于这方面的研究，具体的有以下一些：

郭锦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多个国家的留学生在习得汉语语音时的声调偏误，并从静态和动态两个方面对他们的声调偏误进行了分析，同时考察了他们在二字组和四字组中的轻声偏误，并将其与中国人的发音进行了对比，总结偏误类型及成因。这是国内较早的声调对比性研究，因而很有意义。

马燕华（1994）分析了母语分别为日语、朝鲜语、英语的学生在第一年的汉语学习过程中普通话声调读音、辨音的情况，考察发现：母语为日语、朝鲜语的留学生的声调错误归类较为整齐，母语为英语的留学生的声调的错误归类却不够整齐；母语为日语、朝鲜语的留学生的调型比较集中，多为平调和降调；母语为日语、朝鲜语的留学生去声不大容易出错，这一点与母语为英语的留学生恰恰相反。在此基础上，马文提出，应重视利用双音节词和调型来组织教学。与这一研究相关，刘艺（1998）也做了相应的研究和考察。作者利用单字组和双字组的发音调查表对日韩学生的声调偏误进行了分析，认为日韩学生的汉语声调偏误主要有：把上升调的阳平念成低平调或低升调；在去声方面,他们常把去声发成低平调的或者低降调；而对于高平调的阴平他们则往往念成低平调。在此基础上，刘将日韩学生的声调偏误与美国学生相比，并得出了相应的结论。

张虹（2003）以汉语声调学习为切入点，考察了日本和美国学生的声调习得情况，张文分析了不同汉语水平的日本留学生的声调偏误，并以中高级汉语水平美国留学生为参照、对中介音的“化石化”现象和习得顺序及过程进行了探讨。陈子悠（2007）考察了日、韩、泰学生不同学习阶段出现的声调偏误，并分析了他们声调偏误的异同。

储丹丹（2006）通过两个实验考察了不同水平、不同母语背景的第二语言学习者对三声连读变调的习得情况，并尝试在优选轮框架下予以分析。结果显示：第二语言学习者对连读变调规则的掌握晚于对四个单独声调的掌握；以声调语言为母语的泰国学生跟非声调母语的学生相比，双音节连调组命名正确率的总体差别不大，但在不同的声调组合上存在差异。

将不同母语背景的学生习得汉语声调的情况进行对比性研究是非常有意义的，在对外汉语教学中，我们所面临的通常是一个有着不同母语背景学生的班级，针对不同的学生我们应根据他们自身的学习情况进行教学，我们还可以在现有研究的基础之上，有的放矢地安排教学。通过本部分的综述，我们发现，近年来的声调偏误对比性研究主要集中于日、韩、美等国，而对其他国家学生的声调偏误进行对比性研究则用力不够，今后应引起重视。

三 结论及其他

通过上面的综述，我们欣喜地发现，近年来对外汉语学界的声调偏误分析取得了较大的进展，有大量的成果面世。学者们通过分析母语为有声调语言学习者和无声调语言学习者的声调偏误，对其进行归类、成因分析并提出了相应的教学对策，这些都是很好的尝试，也为以后的研究奠定了良好的基础。但是，我们也应发现，近年来的声调偏误分析还存在着一些问题，而我们也还有许多工作要做：

3.1声调偏误分析在分国别研究上取得了很好的进展，但是仅仅这样是不够的，尽管近年来出现了不少针对不同母语背景学生的声调偏误对比性的综合性研究，但是这样的研究思路还没有引起更多学者的关注，而且在已有的研究中，大多数研究都是集中于日、韩、英等语言背景的学生，对其他语言背景学生的声调偏误进行对比性研究的则非常之少，这方面的研究亟待加强。

3.2在已有的研究中，学者们已开始尝试采用实验语音学的研究方法，这样的研究方法使研究结果更为精确，然而，借助于这一手段的毕竟还是少数，不少研究还是采用人工听辨以及调查问卷等形式，正是因为因人而异，所以即使针对同样的人群也有可能产生不同的结果，这不得不引起我们的深思。

3.3现有的研究都过分强调单字调、二字组连读变调的研究, 而对语流中声调的研究却不够重视。我们承认，对单字调、二字组连读变调的研究很重要，但是语流中的声调研究也很重要，如果忽视了则直接影响到对外汉语的语音教学，我们平时的交流不可能是一个字或一个词的交流，因此，语流中的声调研究显得尤为重要。

3.4有声语料库的建立将能很好地帮助我们分析语音语料，从而实施更有效地教学。汉 语中介音语料库的建设已提上日程，然而工作的开展却很难。因此，建设中介音语料库的任务迫在眉睫。

由于条件所限，我们无法穷尽所有的有关声调偏误分析的著作和论文，在有关的分类上也还存在一些分歧，但我们对近年来声调偏误分析的研究成果进行梳理，是为了发现其中的成就与不足，从而对声调偏误研究有一个整体的了解。

参考文献：

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第二篇：对外汉语教学中语法偏误分析

对外汉语教学中语法偏误分析

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。另一类是句法项目，包括各种句子形式（在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学）。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误；后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]

（注：[]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一（个）星期、一年”；“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1）我看书[]了一整天。

2）他有书，也[]报。

3）李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。

3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子（They played wonderfully.）逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]

1）她非常[很]高兴。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]

1）从前我每星期都看[了]一个电影。

2）50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3）我是一个星期以前来[了]的北京。

4）我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。例（3）（4）是用“是„„的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则；二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。从学习策略上看，学习的多为成年人。他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。因此教学得法与否对于学习的影响很大。只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：

《对外汉语教育学引论》

《对外汉语教学思考集》

《外国人学汉语语法偏误分析》

第三篇：对外汉语教学中的偏误分析

对外汉语教学中的偏误分析

【摘要】： 第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是

系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它

往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐

述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些

方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。【关键词】：对外汉语教学 偏误 意义 方面 原因 策略

一、偏误是什么

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如：

① 这周是6月份的第三（个）星期。② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义

对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段；从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略；同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面

偏误主要表现在语音、汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因

（一）母语负迁移

负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1

我书包里字典有。

例2 我买了新书两本。

（二）目的语知识的负迁移

学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为目的语规则的过度泛化。如：

例3 大概有十个学生们去济南。

（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。）

例4 他明天没和我们一起去。

（对“没”和“不”的区别还没掌握住。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。留学生常出现倾向于“没”或是“不”的现象，从而造成“没”或是“不”的泛化。此处是明天的事，应该用“不”。）

（三）文化因素的负迁移

语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。但是在对外汉语教学中，长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去,从而发生文化干扰（即母语文化的负迁移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的吗？你奶奶几岁了？（“几岁”一般是问不到十岁的儿童，问老年人一般用“多大年纪”或是“高寿”。说话人没有顾及到问的对象的年龄，违背了交际原则，没有理解中国的文化。）

（四）学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中，为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。其中造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化；造成偏误的交际策略很多，回避和语言转换是其中最常见的两种。如；

例6 你不高兴，我没考好。（简化策略。因为我没考好，你不高兴了。）

例7 我们运动会了。（我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取了回避态度。）

（五）学习环境的影响

外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，都会使学习者的学习受到很大的影响。

五、如何对待偏误

（一）正确的对待学习者在语言学习中出现的偏误

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在学习阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。当学习者产生偏误时，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性。

（二）对比教学

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比, 找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”通过对比分析，使得学生明白母语和目的语之间的差异，从根本上解决这些偏误。课堂上学生应该加强练习，老师应该鼓励学生在课堂上多发言，不能害怕出现偏误就不开口说话，大量的练习是必须的。

（三）教学内容要具有针对性、目的性

第二语言学习者在汉语学习中产生的偏误，从某一方面体现了教师在讲授课程中出现的问题。教师的课堂教学不是为了解决学生中实际存在的问题，而是限于教材上指定的教学内容，教学方式上存在着随意性和盲目性的特点。通过围绕偏误出现的语言知识点，结合学生的不同母语背景特点，确定教学重点和难点，通过反复操练，有针对性地进行教学。练习要有明确的针对性，选择好恰当的针对点，紧密结合讲点，从不同侧面、不同角度、不同层次、不同情景语境进行各种各样的实际练习，这样才能逐渐过渡到目的语标准形式。对外汉语的教材编写上也要具有一定的针对性和目的性，同时要确保教材具有前瞻性、系统性、实用性、适合性，这样才能更好的服务于对外汉语教学。

（四）注重文化知识的导入

前面说到，语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。因此，文化知识的导入对减少偏误有着不可或缺的作用。第二语言学习者在学习过程中必须先了解和掌握中国人的价值观念、言语行为、风俗习惯、行为准则、日常行为管理等相关因素才能降低或避免偏误的发生。但是文化知识的导入，必须要与第二语言学习者的语言水平相结合，不能脱离实际。

六、结语

第二语言学习者在学习汉语的过程中，偏误是不可避免的，但是，我们可以通过分析偏误来纠正并减少偏误，让学习者进一步接近目的语的标准规范。

【参考文献】 1.姚晓波.中介语与对外汉语教学[M].上海：学林出版社，2009.7 2.钱玉莲.偏误例析与对外汉语教材编写[J].汉语学习,1996.3 3.石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004年第3 期：25 4.刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年3期

5.鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究,1995，4 6.朱焕芝.对外汉语教学的偏误分析及应对策略[J] 科协论坛·2010年第10 期 7.乔丽． 对外汉语教学中的偏误分析［J］． 安徽文学，2009.6 8.赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005年3月第2期

第四篇：偏误分析与对外汉语教学

偏误分析与对外汉语教学

摘要：随着中国的发展壮大，学习汉语的外国人呈现出日益增长的发展趋势。在第二语言习得的过程中，第二语言习得者出现各种类型的偏误是意料之中的事。本文以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的偏误的类型以及产生偏误的原因，母语负迁移、目的语负迁移（过度泛化）等产生的影响。以及在对外汉语教学中对于这些偏误的教学策略。本文把直接或间接搜集到的学生偏误的类型进行粗略归纳，在此进行大致分析。

关键词：偏误分析 对外汉语 教学

中图分类号：H17文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0071-02

偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，70年代后期，偏误分析因为在研究方法和研究范围上的问题开始衰落。80年代中期以来，偏误分析开始复苏并在对外汉语教学界受到普遍重视，现在一些学者们依然运用偏误分析，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。[1]

一、偏误分析产生的背景

在对外汉语教学中，每个教师在每节课上都或多或少地在给学生纠错。第二语言习得者在使用外语进行交际时，他所使用的形式与所学第二语言的形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各要素之中，通常把这种差距称为“偏误”。应用语言学家科德Corder发表的《学习者语言偏误的意义》（The significance of learnerserrors）一文中，对“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）进行了区分。[2]失误具有偶然性，指口误、笔误等的错误。属于语言运用的范畴，与语言能力无关。犯错误的人大多数往往能意识到自己所犯的错误，并在必要时纠正这些错误。如把本书说成了本子，这是偶然发生的。而“偏误”则具有系统性，是语言能力的范畴。出现“偏误”的人一般意识不到自己所出现的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。如：他刚跟我这里走，这种偏误不是偶然发生的，是有规律的、有系统性的偏误。所谓偏误分析，就是发现第二语言学习者发生偏误规律的过程，包括偏误是怎样产生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误，等等。因此，偏误分析可以使我们发现习得规律并帮助我们预测和避免偏误，指导对外汉语教学活动。

二、偏误的类别

（一）语音偏误

学生学汉语首先遇到的就是语音问题。对各个不同国家的学生来说，学习语音都有不同程度上的困难。在日常交际中，准确发音才能让听者理解，否则交际就难以进行。

以渤海大学韩国学生为例，韩国学生在发“f”音时有很大的困难，他们发出的音像是介于“f”和“h”的音，教师在教这个音的时候，可以让学生下唇接近上齿，形成窄缝，从唇齿间的窄缝中挤出，这样就发出“f”的音了。此外，语音和语调也是不容忽视的问题，我们应该重视对其语气与语调的教学，这也非常有利于学生的交际。

（二）汉字偏误

有很多学生说，学习汉语最难的是汉字，学生在汉字方面的偏误大多在汉字的书写上，主要针对笔画的规范，以及部件的偏误。外国留学生的汉字书写偏误的形式也是多种多样，（三）?Z法偏误

语法有两个含义，一个是语法结构规律本身，另一个指语法学，而语法学又分为词法和句法两大类。[3]词法包括各类词的使用，句法在对外汉语教学中主要表现为句型的教学。词法的偏误主要表现为词类的使用上，如：“约会他”这里把名词“约会”误用为动词。句法的偏误主要表现为句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我们每天都把宿舍干干净净”偏误的原因是遗漏谓语。〖KG-*2〗“他把课本在桌子上”偏误的原因是回避。

（四）语用偏误

语用的偏误也就是语言的使用，主要表现为表达上的偏误，与各国家地区的民族风俗、文化差异、价值观念，习惯用法等都息息相关。

三、偏误产生的原因

偏误的产生受到很多因素的影响，有外部原因也有内部原因。下面进行大致分析。

（一）母语负迁移

偏误分析理论认为，在第二语言习得中造成偏误的原因是多方面的，母语干扰是很重要的一个方面。语言迁移理论是指在第二语言学习中，学习者学习第二语言时，借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达的一种现象。如果母语的语言规则与所学目的语一致，就会产生积极的影响，称为正迁移（positive transfer）。如果母语的语言规则不符合目的语的语言规则和习惯，对第二语言学习者就会产生消极的影响，称之为负迁移（negative transfer）。

（二）目的语知识负迁移

目的语知识负迁移过度泛化也是负迁移的一种。即：学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用推类的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括（over-generalization）或过度泛化。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。

（1）“我两小时工作。”他们学会了汉语中状语一般出现在动词前面这一规则后，便把一些补语当成是状语放在了动词的前面。

（2）“一个星期”“一个月”。把这里的量词“个”过度泛化为“一个天”“一个年”。

（3）“我们每天两个小时学习”。“两个小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化。

（三）文化迁移

文化迁移即母语文化对目的语产生的干扰。母语文化也会对第二语言学习者造成干扰，从而引起偏误。[4]在汉语中学生对老师的称呼是“老师”或“先生”，外国学生称呼老师时，常常直接称呼姓如“张”“李”，或者称呼名“三”“四”，因为有些国家对老师称姓表示尊敬。还有的学生不知道中国人的姓、名排列顺序。还有的国家学生对老师称名以表示亲切。这是学生的母语文化造成的偏误。

（四）学生认知因素和心理因素

学生的认知因素和心理因素也是造成偏误的一个十分重要的原因。学习者的认知因素、学习态度和回避等都会引起偏误。有的学生因为汉语的某些形式对他来说比较难而故意回避，从而造成偏误。比如：一个学习者不会发第四声，也不去练习，在平时的说话和交际中也从来不去尝试发第四声，久而久之，他在说汉语时，就没有第四声了。

（五）教师的教学策略

教学上的失误是也是诱发学生偏误的主要原因之一。教师讲解上的失误也是多方面的。如在对课文的注释、语法、词语的解释方面，都有可能出现讲解不周全的情况，因而引起学生的偏误。或者一些教师照搬现成的材料或者在讲解时缺乏针对性，以至于不严密地讲解。

（1）“我们班都有10人”。

（2）“我们学校都有三个食堂”。

（1）（2）出现这种偏误的原因是因为词典、语法书以及教师的讲解中都把“都”解释为“全部”“全”的意思，所以学生用来概括班级的人数，概括学校的食堂时就会出现这样的偏误。

（3）“他认为我喜欢吃苹果，我反而不喜欢吃苹果”。

（3）中学生出现这种偏误的原因是在对外汉语教学中有位老师在为学生讲解“反而”时指出，一般把“反而”解释为“与内心所想相反”，或者是“与上文的意思相反”，这样就会使学生造出这样的句子。

除此之外，操练也是一个很重要的环节。操练的目的是让学生更加准确地掌握语言，所以我们要避免在操练时练习到可能会导致学生偏误的语言项目。目前的对外汉语教学对语法点的切分过于粗疏，对于学生来说，一个语言项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的。假如我们不注意这些细小的变化，把这些都看作已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。当然也并不是主张将一个语法项目的所有的意义都归入教学内容，而是应该根据需要和常用的程度，分清主次难易进行选?瘢?最大限度减少学生出现偏误的情况。[4]

除了上面这几点之外，对外汉语教学还应该充分考虑学生的特点、被试者语言水平、学习阶段、学习经历、教育背景、年龄、学习动机与目的，是长期还是短期，是想继续深造还是只是为了旅游等。如果不考虑这些特点，对外汉语教学就无法顺利进行，学生的接受能力与教师的教学无法配合，就会使学生出现偏误。

四、偏误分析的教学策略

首先，针对语音与汉字、语法及语用的偏误，教师在教学中要注意和总结学生易错音和易错字的原因，并克服这些，正音、正字，纠正语法错误。除了讲解这些基本知识之外，还要给学生介绍中国独特的文化习惯和语言表达习惯和规律，语言的应用，以发现和学习者自己国家的不同。因此，在对外汉语教学中，除了让学习者掌握汉字的字、词、句的含义之外，还要结合汉语的表达习惯进行讲解。

其次，针对理解上的偏误，理解偏误并不明显，所以克服理解偏误在对外汉语教学中也是一个很好的策略。理解偏误的教学策略可以归结为：教师的讲解要到位，学生的练习要足够，我们可以采用对比式教学，把正误两种表达进行对比以让学生发现自己的错误，并在以后的学习中避免出现类似的错误。

避免目的语负迁移和过度泛化给学生带来的偏误是很难的，这对于教师的教学和学生的学习都是一个难点。规律的总结是很重要的，但是又不能盲目类推。同时教师也不能盲目地归纳学生的一些“非规律性”的规律，清楚替换练习与过度泛化的区别，在对外汉语教学中，替换练习是十分必要的，但是也要避免学生以此为基础盲目类推而导致的泛化。

在教师的教学策略上，在国内的情况下，以渤海大学为例，教师面对的一个班级的学生通常都不只是一个国家的学生，有布隆迪、韩国、日本、印度、哈萨克斯坦等国家的学生，教师虽然可以掌握某一种或几种类型的偏误，但是很难预料单个学生可能会发生的偏误。在这方面，教师要找出偏误的根源，有针对性地帮助学生纠正。因此，任何对外汉语教材都应该给教师留有足够的灵活余地，使他们能够根据学生的情况补充必要的相关内容以及练习。教师也应该避免出现照本宣科的情况。

针对不同的学习目的、学习期限，来选择适当的教学方法。在教学之前，一定要先了解学习者现有的汉语水平、学习目的、学习期限，做全面的分析，制定出最佳的教学设计，以使每一个教学环节构成一个科学的整体。

总之，在对外汉语教学中存在着许多的矛盾，需要提高教学质量但又不能把教学时间拖得太长；需要字本位理论但又不能每一个字都进行盲目的讲解；需要纠正学生的错误但又不能有错必纠。很多问题都有待进一步探讨与研究，这也正为我们提供了研究努力的方向。

五、结语

本文在前人研究的基础上，对渤海大学留学生的一些偏误进行了分析，并提出了一点建议。但由于本人对留学生母语不了解以及个人水平有限，所以本论文还存在许多不足之处，希望老师批评指正。

参考文献：

[1]王建勤.第二语言习得[M].北京：商务印书馆，2009.[2]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.[3]黄伯荣，廖旭东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.[4]鲁健骥.偏误分析与对外汉语教学[J].语言文字应用，1992（1）.责任编辑：孙瑶

第五篇：对外汉语教学中语法偏误分析

对外汉语教学中语法偏误分析

一遗漏偏误

顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1.某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯(注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。)宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯

以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚”。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般(实际上我们没有发现一例)不会漏掉。

与学生的母语对比, 这些词语(除“ 而且”外)都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。

再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分(动词或结果补语), 如:(1)记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给](2)[听] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[学]完(了)在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次;第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。

母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ”(完)表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一(个)星期、一年”;“ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。

按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰(有时后边要加“的”)中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很”。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。.需要重复的成分容易被遗漏。如:(1)* 打球[打]了三个钟头(2)*看小说[看]累了

(3)* 他有照相机, 也[有]录音机。(4)* 李老师教文学, 也[教]历史。

前两句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教”。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如:(1)*他们打[得]很好。

2(2)* 他们看[的]木偶戏非常有意思。(3)* 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例(1)来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。5.汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如:(1)* 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ](2)*往嘴[里/边⋯ ](3)*在河[里/上/边/对岸⋯]

从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词(即不表示处所或方位的)必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at(in, on⋯)”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。.表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如:(1)* 左边(的)[ 那〕张床是我的。

假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。

(2)*你不[要] 做那件事。

这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”, 3 而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。

二误加偏误

比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。

这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很”;形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语(由形容词充任)的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如：

(1)* 她非常[很]高兴。

(注: [ ]中的成分是误加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房间多么[很]干净啊!(4)*这本小说多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高兴得直流眼泪。(6)*老大娘[很]感动得直哭。(7)*她变得越来越[很]爱生气。

“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如:(1)*从前我每星期都看[了] 一个电影。

4(2)* 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。(3)*我是一个星期以前来[了]的北京。(4)*我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。(5)*我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为, 例(3)一(5)是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误。

“的”和“地”分别是定语和状态的标志, 但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过度泛化造成的偏误:(1)*我们买了许多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德国[的]人。(3)*我常常[地]看电影。(4)*他决心[地]克服困难。

“被”的情况类似。“被”只适用于一部分有使动意义的动词。汉语中有为数不少的动词,表示被动意义时,不能使用“被”,用了反而成了误加。如:(l)*他的作品[被]展览在大厅中间。(2)* 房间[被]扫干净了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没(有)”构成的, 但这一点不适用于可能补语。在学生学过了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时,也造成了误加偏误,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不动

总之, 误加偏误可以从两个方面找到根源,一是学生把某些语法规则过度泛化, 二是把母语的相近形式的规则套用在汉语上。

三 误代偏误 误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式,或者是意义相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某种共同之处(如字同),而意义和用法不同;或者是用法相同,意义相反。总之, 这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。

1.词语的误代: 我们从中找出发生误代的成对词语有: 或者/还是(意义相同, 用法不同)一点儿/有一点儿(意义相同,用法不同)二/两(意义相同, 用法不同)不/没(有)(意义相同, 用法不同)分/分钟(意义相近,用法不同)刚/刚才(意义相近, 有一个相同的字)还/还有(意义相近, 用法不同)来/去(意义相反, 用法相同)才/就(意义相反,用法相同)对于/关于(意义不同, 词性相同, 有相同的字)举行/进行(意义不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意义不同,用法不同, 发音相近, 有相同的字)次/下儿(意义相近, 用法不同)2.语法形式的误代: 这种情况多由于母语干扰造成。汉语的两种语法形式有时在英语中是用一种语法形式表达的。也就是说,其中有一种是英语中所没有的,学生常用英语中有相应形式的那种来代替, 于是就出现了误代。例如: 英语的状语在汉语中有时是状语,有时是状态补语;学生说汉语时, 该用状态补语的地方就常用状语代替:(1)*[太晚]来

(2)*[迅速一点]发展

(3)[很多地]应用

这三个例子说明, 学生虽然选错了语法形式, 但是还能把状语放在正确的地方;下边的例子是不但用错了语法形式,而且连状语的位置也摆错了:

(1)*他唱[好极了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如:(1)*老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。(2)*这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。.句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例:(1)*可以扔石头到海里去。(2)* 请你带这本字典给小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老师让我们翻译这篇文章成中文。

这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字从英文翻译过来的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不动。(6)*我把中文学得很努力。(7)* 大家把那些话听见了。(8)*我看见他把教室进去了。

这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。

四错序偏误

错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。1.单个成分的错序: l)状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首(主语前),把时间和地点状语放在句尾。例如:(1)* 你们去颐和园?[也]我。(2)* [常常]我们去旅行。(3)*我们每天开始上课[八点]。(4)* 我不吃饭[在学校的食堂]了。

这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语(包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。如:(1)* 我洗干净了[把衣服]。(2)* 请拿开[把桌子上的东西]。

在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词:

(…),更…

(…),还⋯

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要⋯),就…

(只有…)才…

(无论…),都…

外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。

2)定语的错序: 定语的错序表现为定语后置(即把定语放在中心语之后),而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如:(1)* 情况[关于那个工厂(的)](2)*生活［在中国(的)](3)* 好机会[ 学习中文(的)](4)* 那本书[ 我买(的)] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3)“ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用:(1)* 老师［把］打开了教室的窗户。(2)*请你们[把] 拿出你们的本子。.成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1)词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。

2)并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+(中心语)这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如:(1)*一个我朋友

(2)*一个中国有意义的地方(3)* 很多他借来的书(4)*新一本关于中国的书

这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都⋯(3)*都也…

—也都⋯(4)* 对朋友又…

—又对朋友…(5)*给他及时…

—及时给他⋯

例(l)是母语影响造成的偏误。时间状语和地点状语并列时,汉语是时间在前, 英语是地点在前。(2)(3)两例是两个副词的连用, 应该是表示关联作用的(就、也)在前, 表示范围的(都)在后。这里偏误的产生, 一是由于“ 都” 的意义比较“ 实” , “ 就”等的意义比较“ 虚” ,学生先想到的总是“ 实” 的,后想到的总是“ 虚”的。这是思维特点造成的。二是由于母语的影响, 主要是“都”与英语的“all”意义有交叉,词性、用法不尽相同(见王还, 1983)。例(4)(5)都是表示地点、对象等作状语的介宾短语与副词状语的安排顺序问题。这与母语的影响没有关系,而是汉语知识不足造成的。一般来说, 学习状语的顺序是, 副词状语在前, 介宾短语状语在后。在学习介宾短语之前,副词状语与中心语组成的结构已在学生的头脑里比较固定,在学习介宾短语作状语时, 按照汉语规则,他们把介宾短语放在谓语前边却不知道应该插在副词状语和谓语之间。