对外汉语声调教学研究

第一篇：对外汉语声调教学研究

对外汉语声调教学研究

付欣芳

摘要： 声调是大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。由于受母语负牵移的影响，常常存在发音偏误。通过对目前声调教学研究的现状分析，及不同国家学生的声调偏误特点，着重探讨对外汉语声调教学策略。

关键词：声调 语音 教学

语音是人类发音器官发出的含有一定意义的声音，人类的语言交际主要是通过语音来实现的。语音教学包括声母、韵母和声调的教学。而声调教学一直以来都是对外汉语语音教学的重点和难点，所谓留学生汉语发音中的“洋腔洋调”，主要体现在声调偏误上，其次才是声母、韵母。声韵母的问题很大程度上受学习者第一语言的影响，具有学习者的国别

1跟汉语比较，韩语没有元音特征，例如韩国学生，韩语有8个单元音，13个复合元音。○【y】【ɿ】【ʅ】,所以这几个元音韵母成为韩国学生的难音。声调问题则相对带有较强的普遍性。因此，如何提高声调教学效率和质量成为很多对外汉语教师关注的问题。本文首先剖析现有声调教学研究现状及教学模式存在的问题，其次考察教学实践中不同国家学生的声调偏误特点及成因，并在此基础上提出教学策略。

一 现有声调研究现状及声调教学模式存在的问题

（一）声调研究现状

对于留学生学习汉语所存在的声调偏误，以往的研究主要侧重于不同声调的学习难度顺序方面。对母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误分析研究主要有: 沈晓楠、王韫佳等对美国人学习汉语声调的偏误分析。沈晓楠（1989）认为美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声，并且认为错误类型主要集中在调域，而不是调2王韫佳（1995）同样是从调域和调型两方面入手，通过听辨分析（用五度制记录型上。○每个音节的调值）和声学分析得出结论却是：美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声

3两人都是以实验为基础，可是要显著难于去声和阴平，调域错误和调型错误同时存在。○结论却相差甚远，其中最主要的原因就是在实验材料的编制上，沈晓楠所用的材料是一篇文章，其考察的声调蕴涵在复杂的语调变化中，而王韫佳的实验材料仅是80个双音节字组，相对排除了语调对声调的影响。[1]另有刘艺(1998)等对日、韩学生汉语声调的偏误分析;[2]陈彧对苏格兰留学生汉语声调音高的实验研究；[3]余瑾、王华对尼泊尔学生汉语声调偏误分析；[4]徐瑾对俄罗斯留学生汉语声调偏误研究。[5] 目前对母语为声调语言的汉语学习者声调偏误分析的研究主要有: 赵金铭调查学生母语声调对学习汉语声调的迁移作用;[ 6]蔡整莹、曹文对泰国学生汉语的声韵调的偏误分析;[ 7]吴门吉、胡明光对越南学生汉语声调偏误的溯因;[ 8]李红印对泰国学生汉语声调的偏误分析等。[ 9]对声调语言的汉语学习者声调偏误分析主要集中在对泰国和越南学生的声调偏误分析上。

这些研究指出了学习者习得汉语声调时的很多偏误，加深了对不同母语背景学习者声

4方面的研究较少。调习得特点的认识，但也存在一些不足，比如对声调知觉○

（二）声调教学模式存在的问题

现有的声调教学模式存在诸多问题，主要体现在以下几个方面。1 声调教学意识

一般的汉语教学都是在教学初期首先集中学习汉语语音，希望用最短的时间让学生掌握汉语语音的基本结构。几十年来，我们已经习惯于只教20几个声母、30几个韵母和四个声调及轻声，一般的声调教学将语音学习安排在开始的一到两个月, 然后就开始学习词汇、语法, 当其他技能训练课有了各自专项的训练内容后, 声调就被冷落了。这种教法很容易把学生引导到只注意单个汉子的“字”音，读课文就是在读一个个单独的汉字。众多教师也忽视了这一点, 即在语音训练时期学生的词汇量相当贫乏, 根本无法体验语流中的声调及其重要性。从根本上说，语音学习是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿“字”音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式，而汉语又是世界语言中语调最丰富的，我们对外汉语教学的基本目标就是要使汉语学习者拥有语言交际能力，这除了字的语音学习，还需要词和句式的语音学习。因此, 声调教学不应只限定在语音教学阶段, 而应伴随学习的全过程。过分强调声调教学

在学习汉语语音基本结构阶段，按照现有对外汉语教材的设计，留学生接受汉语教育的时候，首先被灌输的多是拼音和声调，拼音是为了认读汉字，声调则体现汉语的特点，许多教师在授课当中，反复强调声调的作用，讲述声调的发音方法：一声平、二声扬、三声拐弯儿、四声降。面对着连说“你好”都要思之再三的留学生，花费大量的时间去机械的强调声母、韵母和四声，学生的反应只能是一头雾水。赵元任先生创立的五度制标5简便准确，不受调域变化的影响，已经在国际上被广泛采用。但是从声调教学的角调法○度看，重要的是区分调类，对调值的要求并不很高，在对外汉语教学初级阶段教授连一般的中国人都不懂的五度标记法，阐述得越清楚，教学效果反而越不明显。训练的动机和结果便无法合拍，最终导致教师越是强调声调，学生越在此出现问题。其实，在实际的对外汉语教学中，教师大可不必过分强调声调，因为这会对学生造成负面的心理暗示，无法在自然的状态下学习，会造成学生对声调的紧张和恐惧。教学方式单调

现有的对外汉语教学方法，仍然以传统的“展示—模仿”教学为主，教师在课堂上示范发音，学生反复模仿跟读。在当今科技和多媒体技术迅速发展的今天，似乎声调的教学并没有很好的跟上科技发展的步伐，教师很少利用影音资料、图片和辅助学习软件来进行教学实践，使得课堂气氛平淡，不能很好的调动学习者各感官的学习功能。

二 不同国家学生声调偏误特点

造成声调偏误的原因多样，不少学者对此进行了深入的研究，下面主要介绍两个国家汉语学习者声调的偏误特点。

（一）母语为非声调语言的汉语学习者

以美国学生学习汉语普通话为例。由于英语是非声调语言，美国学生在学习普通话声调时，往往受到英语语调的干扰。最能清楚地反映这一事实的句法结构是双音节词。桂明6指出, 美国学生在学习汉语普通话声调时, 往往受到处于同一句法结构层次上英语语超○调的干扰, 英语中, 词组与句中的语调调型是受限制的, 并且这种语调调型的数量也是有限的;而在普通话中, 每一种声调都能与其他的声调相结合, 从而产生更多的声调调型,一般来说,美国学生趋向于以模仿常规英语调型来接受普通话双音节词的声调组合结构。

【 10】

7则指出：沈晓楠○“英语中音高与重音相联,高调就会被操英语者视为重音, 汉语中的高声调就会被英语者理解为重音，英语中的轻读音节通常最低, 因此低声调上声易被操英语者理解为轻读。所以当美国学生听到一些音节比较高时, 立即将这些音节理解为重读音节。”【11】

（二）母语为声调语言的汉语学习者

以泰国学生学习汉语普通话为例。泰语是有声调语言，泰语有五个声调，四个声调符号，分别是 ่

่

่

่。我们汉语里有四个声调。曹文则在研究泰国学生时发现: 泰国的学习者习惯用泰语第一声替代汉语阴平,第五声替代汉语阳平,第二声替代汉语上声,第三声替代汉语去声,这也可以说是一种学习的策略。【12】可是这种简单对应的学习方法，往往会造成目的语学习的不准确性。如泰语中的降调是第三声,调值为[41],且音节时长较长,在降之前有一个预备，如果泰语降调音节短促, 就会给人不礼貌的感觉,所以当他们用这种“礼貌调”来代替汉语去声的时候,就使得汉语的去声音节拉长了。

尽管不同母语背景的学生在声调学习方面表现出差异,但在一些研究中我们也发现了很多不约而同的现象,如:刘艺发现日韩学生与美国学生一样,也存在调型与调域两类错误, 而且与美国学生一样容易混淆阳平与上声,尤其是很难找到合适的音高起点;曹文指出泰国学生发阴平时调值总只有[33],这与王秀珍所说的韩国学生的阴平调值总停留在[44],甚至更低，有着极大的相似。这也提醒我们在区别不同教学对象的同时也需要横向比较,找出他们的共性,这不仅可以节省教学时间,也能发现教学或研究者自身的问题。三 对外汉语声调教学策略

提高汉语声调教学的效率和质量，有很多方法可以借鉴，下面从以下三方面进行介绍。

（一）积极情感因素的培养

心理学研究表明：学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生新的热情，强化兴趣。对外汉语教学也是如此。因此，教师应了解各国学生特点，做到因材施教，注意设置教学内容的层次和梯度，创设更多的机会，让每个学生都能体验成功。对于声调教学而言，教师不应一味强调该内容的困难，要为学生进行积极的心理建设。美国心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%—30%，而当他受到激励后，其能力可以发挥80%—90%。可见，在对外汉语的语音教学中，表扬激励的作用也极为重要。

（二）传统教学法与现代教学软件相结合

传统教学模式强调以教师为中心，课堂主要通过教师讲授、板书的方式，其优势在于教师可以因材施教，灵活地更改教学内容、调整授课方式，而且师生信息交流及情感互动的机会比较多。如声调教学中，教师可采用演示法、对比法等传统教学方法。但这样的教学手段单一，没有体现出学生学习的主体地位，教学内容常脱离真实的语言环境，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性。而多媒体教学是在教学活动中利用计算机技术处理与控制，将教学内容通过文字、声音、图像及动画等多种媒体的有机结合，人机交互，生动、形象地展现在学生面前，可以将课堂教学引入新的情境，寓教于乐，使传统枯燥的教学变得轻松愉快，可充分激发学生的学习内动力，启发学生思维，从而提高对外汉语教学质量。在对外汉语声调教学中，可使用Praat软件进行反馈式教学,这是一款用于语音研究的软件，可以对声音文件进行分析，时实显示声调的基频、时长等数据。方便学生自学，也利于老师进一步的指导。

（三）进行大量的操纵实践

在对外汉语语音学习中，学习者做大量有针对性的听辨练习是必不可少的，重点区分阳平和上声，阴平和去声，这些练习不仅要放在双音节或多音节中去做，还要在实际的语言交际中进行跟读练习。只有把课堂中学到的理论知识、发音方法和实际交际相结合，才能在交际中体会和了解汉语语调，并进行实际的训练。

四 结论

声调是汉语教学的一个重点,对大多数留学生来说, 声调是学习汉语语音的最大困难, 这个困难几乎贯穿学习的全过程。值得指出的是，声调教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文首先描述现有声调教学研究的现状和问题，以及实际声调教学中各国留学生不同的声调偏误特点，进而提出声调教学策略。希望本文的分析总结有助于汉语学习者正确地学习和掌握汉语声调,有助于提高对外汉语声调教学的效果。

参考文献: [6]赵金铭.从一些声调语言的声调说到汉语声调[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1988 [7]蔡整莹,曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学, 2002,(2)

[8]桂明超.美国英语语调对美国学生学习汉语普通话声调的干扰[J].世界汉语教学,2000,(1)

第二篇：对外汉语中声调教学

浅谈对外汉语声调教学

摘要：声调是大多数留学生学习汉语语音的最大障碍。母语为声调语言和非声调语言的留学生在汉语声调学习过程中出现的偏误不尽相同。本文主要以越语和英语为例分析母语为声调语言和非声调语言的留学生学习汉语声调时产生的偏误类型及原因，探讨对外汉语教学中实际可行的声调教学方法。

关键词：对外汉语；声调；偏误；母语；教学

引言

语音是人类发音器官所发出来的含有一定意义的声音。人类语言由语义和语音构成，语义是语言的内容，语音则是语言的物质外壳。人类的语言交际主要是通过语音来实现的。（周小兵 2011）音节是语音中最自然的语音单位。汉语音节由声母、韵母、声调三部分组成，其中声调一直以来都是留学生学习汉语过程中所难以掌握的，加上汉语声调变化多端更使他们深感困惑，因此，对汉语声调的研究和偏误分析一直是对外汉语教学界的研究重点和难点。本文主要对外国留学生学习汉语声调过程中的偏误按母语是否为声调语言进行分类及研究，并从中探索对外汉语教学中声调教学的方法策略，以期对对外汉语教学有所帮助。

一、留学生学习汉语声调的偏误类型及成因

关于留学生学习汉语声调的偏误分析是汉语语音偏误研究中成果较丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的相关理论，我们知道，不同母语背景的同学在习得第二语言时会表现出不同的特点和偏误，而相同母语背景的同学在第二语言习得时则会表现出一些相同的特点。因此，本部分试从母语为声调语言和母语为非声调语言的学习者的声调偏误出发，分析研究不同母语背景的汉语学习者学习汉语声调时产生偏误的原因。

（1）母语为声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以越南语为例）。

世界上有声调的语言有很多，如瑞典语、美洲大部分的印第安语、越南语、泰语等。但各个声调语言的性质特点并不相同，大多数声调语言的声调仅限于高、中、低调的差别，像汉语这样每一个音节都有固定的声调，语流中还充满了变调的语言并不多见。因此，母语为有声调语言的留学生尽管能很快接受声调，但偏误也并不少见，下面以越南学生为例来分析声调语言国家留学生学习汉语声调是的常见偏误及原因。

越南语为声调语言，带入声韵尾，其声调含义包括抑扬性和顿挫性。调值相同的两个音节是否带入声韵尾会导致其顿挫性不同而决定其是否为两个不同的声调。（傅氏梅、张维佳.2004）由于母语与汉语的相似性，越南学生学习汉语的速度往往比其他母语背景的学生快，但效果却不是很好，很多学生学汉语多年都很难摆脱“越南腔”。

首先，从调型上看，越南语中没有全降调，即去声（51），没有高平调，即阴平（55）。而且调型后半部分或升或降都非常短促，没有类似汉语声调的平滑均匀

其次，从调域上来看，越语相对于汉语的声调调域来说，越南语声调的升降幅度相对都比较小。

由此，我们可以总结出母语为越语的留学生学习汉语声调的主要偏误就在于：

1）阴平（55）读为（44）或（442），即阴平调值不够高，达不到55值，如“生”— 44值，这多是受越南语平声的影响。

2）上声读为213，如：“好”（213），后半部分上升调值到不了4度，这主要由于越语中调域幅度小，曲折度小。

3）51去声，读成大约31值或32值，这也是是越南留学生学习汉语问题最大的声调，偏误最多，较难学的声调。

所以尽管越南语本身有声调，但由于它本身声调与汉语不同所以容易对目的语声调的学习造成干扰，产生负迁移。

（2）母语为非声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以英语为例）。

英语是非声调语言，英语母语的留学生对汉语的声调极为陌生，他们对汉语每个音节都有固定音调的特征很不习惯。主要表现为：

1）阴平55，起点较低，读不到位，但因为这个音调类似英语平调，所以是四声中掌握较好的一个声调。

2）阳平35，经常读的起点太高，升不上去。有时尽管加大声音，很多学生常用英语的升调代替汉语的阴平，但是汉语的声调是在一个音节上的音高变化，而英语是先平调最后尾音快速上扬。他们常把阳平35，读成224、223、34或23，这主要是受母语负迁移的影响。

3）上声214，这是英语母语的学生最难掌握的声调，表现为把214读为24、34、224、334。他们常用英语的曲折调来代替汉语降升调，这也是母语负迁移的结果。

4）去声51，降不下去，汉语的去声是全降调，调值51。英语的降调，一般是半降调，所以全降调51对他们来讲很难发到位。

二、声调偏误分析对声调调教学的启示

（1）合理安排声调教学顺序。对于不论母语为声调语言还是非声调语言的留学生来讲三声214都是汉语声调学习的难点，一声55则相对容易掌握。对一般学生来讲应遵循由易到难的原则，按第一声、第四声、第二声、第三声的顺序教声调。（周小兵 2011）对于母语为声调语言的汉语学习者，可以从他们母语声调的特点以及与汉语声母的差别入手安排教学顺序。

（2）通过对比汉语与学生母语声调、语调来教汉语声调。对于有声调的语言可以通过对比其母语声调系统与汉语声调的差别来确定教学重点难点，如，对于越南留学生应着重扩大其调域，加强练习全降调的练习。对于母语为非声调语言的留学生应对比汉语声调与其母语中句调语调的差异，帮助他们找到发音参照物，如，（吕必松1996）提到过一个方法。英语中let's go!中go的发音很像汉语第四声的发音，对于英语国家或者懂英语的学生，可以先让他们对比let's go 中的go 来学习第四声的发音。

（3）用手、笔等客观物体比划声调的升降变化。老师在示范汉字的声调发音时，可以用手指或者笔等实物来比划声调的调域发音幅度以及发音的速度缓急，如：手指举高有左向右平行移动发出第一声；手指从左半下方斜着划向右上方发出第二声；手指从二声的出发点略向右下方划过再折回右上方发出第三声；手指从左上方迅速划向右下方发出第四声。

（4）充分利用多媒体工具教学。通过图片、影音资料等来展示声调的发音过程；对比母语与汉语声调过程的异同，让声调的学习变得生动形象同时活跃课堂气氛，调动学习者各个器官的学习功能，提高他们对汉语学习的兴趣，提高教学质量。

小结：声调是对外汉语教学中的一个重点,对无论声调语言国家留学生还是非声调语言国家的留学生来讲, 声调都是学习汉语语音的最大困难, 这个困难贯穿汉语学习的全过程。然而，声调学习和教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文以越语和英语为例分析了有声调语言和非声调语言国家留学生学习汉语的偏误及原因并联系实际教学提出声调教学策略。希望本文的分析研究有助于汉语学习者有效地学习和掌握汉语声调,提高对外汉语声调教学的效果。参考文献：

【1】周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2011 【2】郭锦俘.汉语声调语调阐要与探索[M].北京:北京语言学院出版社,1993.【3】傅氏梅、张维佳.越南留学生的汉语声母偏误分析[M].世界汉语教学，2004（2）

【4】何丽静、王阳.论对外汉语语言教学中“声调”的纠偏[M].北京联合大学学报.2000(2)

【5】毛丽.声调偏误与对外汉语声调教学研究综述[M].湖南第一师范学报.2007（2）

【6】池杨琴.对外汉语声调教学研究述评[M].解放军外国语学院学报.2005(1)

第三篇：浅析对外汉语教学中的声调教学

浅析对外汉语教学中的声调教学

王静

（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）

摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议。为对外汉语声调教学提供借鉴。

关键词：对外汉语声调教学，声调教学中的难点，形成难点的原因，应对难点的方法。

一、对外汉语声调教学现状

赵元任先生曾说过：“学习外国的语言的内容分成发音、语法、词汇三个主要的部分，学习的次序也应该照这样按部进行。发音的部分最难、也最要紧，因为语言的本身语言的质地就是发音，文法就不对，词汇就不对。”

[1]

可见语音学习是多重要。声调是汉语语音的重要组成部分。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用。同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。”

[2]

所以声调在汉语学习和教学中非常重要。《汉语拼音方案》是汉语语音教学最重要的辅助工具，它主要包括，声母、韵母、声调以及拼写规则几个方面的内容。声调教学是其中的重要的一部分，在汉语拼音方案中强调的声调教学，只是注重单个字的声调教学。但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个的汉字的因都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋掉”现象。另一方面，由于语音的规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本机构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。

声调确实是对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。其中影响力最大的是赵元任的五度标音法，这一标调法已经成为目前描写声调的最普通的的方法这一标记方法形象的把四个不同的声调的差别很明显的显示了出来。然而从声调教学的角度看，重要的的是区分调类。有学者提出区别特征理论，主张把普通话的阴平的特征定为高，阳平的特征定为升，上声的特征定为低，去声定为降，在声调教学中就可以只用四个特征分辨四个调类，这样就可以首先分辨阴平的高和去声的低，确定了调域，然后先易后难，先学去声的降，后学阳平的升，这样就可以把普通话的四个调类分清楚。有的学者从生理方面去去研究不同的调类在生理上的不同

[2]

。有的根据声带松紧程度不同来描述某一声调调域过高过低的原因，并未从该原理出发得出若干纠正方法；有的学者充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；“有的人学者通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序。”

[3]

；还有学者强调感性教学感性教学法主张在感官方法在声调教学中的运用，以及原型理论在声调教学中的应用。

[4]上给学生以强烈的刺激，加深加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，本文的笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。

二、汉语声调中的难点剖析

汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为不这是个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生开创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据五度标音法按照不同声调的调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在五线谱上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。

五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，出了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，“但是单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”

[5]

汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的也习惯不同。老师在教授声调的时候，以及学生在学习声调的时候也不能直接的观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。

汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红经过研究和对实践的总结指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阳平和上声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关”

[6]

这两类声调混淆同时体现为和混读和混听，阴平和上声的混淆在混读和混听混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是也是一个不可小视的难点。

连读变调，是汉语声调的另一个难点。“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”。

[7]（p251）变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调，上声在普通话中音长最长，基本上是一个低调，所以容易失落。上声在阴平、阳平、上声、去声前都会产生变调，只有在单念或处在词语、句子的末尾才又可能读原调。上声在非上声前面调值由原来的214变成211，上声在上声字前面调值由原来的214变为35。“一”、“不”的变调。“一”的单字调是阴平，“不”的单字调是去声。两者单念或在词语末尾时都读原调变，表序数的“一”也读原调；“一”和“不”在去声前变读阴平；“一”和“不”在非去声前读去声；“一”和“不”在词语中间或肯定否定连用时，读轻声。此外当两个去声相连，前面的去声音节不读重音的时候，调值没有降到最低，调值为高降调53。

三字组的变调。包括三条规则：

一、当中音节为阴平声的变调，即当开头音阶是阴平、阳平时，无论末尾音节是什么声调，当中音节的阳平调值变为55（这类变调在会话中自然地出现，但一般人不察觉，有意放慢读则不变调。语音教学中不必要求掌握）；

二、当中音节变去声的变调，即不论开头、末尾音节是什么声调，当中音节的去声调值变为高降调53；

三、当中音节为上声的变调，即无论开头音节是什么声调，当中上声音节变调，与两字组上声变调规律相同。[7]（p256）

此外，在三字组的变调问题中三个上声相连的变调有自成一类。

[7](p260)变调问题还包括“叠字形容词得变调”叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声，去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会了用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带了去多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。轻声是声调教学中的另一个难点。对外汉教学界很少把轻声作为一个独问题来讨论，在有限的研究成果中，对轻声教学的意见很不一致。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定可以是“2、3、4、1”它的调值不好把握，导致了学生的轻声发的短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是夸越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。可见轻声的情况也很复杂。

[8]

轻声情况虽复杂但也有规律可循，具体包括：语法虚词，如：着、了过，的、地、得，吧、吗、啊、呢，等；构词后缀，如：子、头、们，等；叠音亲属称谓，如：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姐姐，等；趋向动词，如：来、去、上、下，等；方位词，如：里、边、面，等；叠音动词，如：听听、闻闻、想想、看看，等；此外还有一类轻声属于词汇现象，如：蘑菇、菩萨、脑袋、骆驼，等，一部分是两个实语素构成的的复合词，如：朋友、月亮、地方、东西，等。这部分轻声词没有规律可循，进行连调描写时需要逐一列举，学习者需逐一记忆。（张燕来）经过研究把进入词汇教学的轻声词也分为“必读轻声词也语”和“可轻读词语”两个部分。“必读轻声词语”包括：(1)语法上的虚词（着，的，们，呢，等）；（2）词缀（子，么，头，家）；(3)叠音的亲属称谓（爸爸、妈妈，等）；（4）具有别义作用的轻声词（大意、大爷、地道、地方、东西、厉害、人家、照应，等）。“可轻读词语”包括：（1）趋向动词（来、去）；（2）方位词（里，边）；（3）叠音动词（听听、闻闻）。由此可见轻声的情况很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。

三对外汉语声调教学中的难点形成原因

首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的的声语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。提出第二语言习得的对比分析假说并建立起对比分析对比分析理论系统的拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中指出：“凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的的项目，学起来就很困难。”所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很就很困难他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。

其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。美国语言学家拉多于1957年提出的语言迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。[9]这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的的发音是导致学习者语音发生偏误的主要原因。

母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它是语调语言，改变一个词的声调不会改变其意思，它的语调才有区别意义的作用。英语中，一般用的是升调和降调，而在读单词和词组中往往也用降调，类似汉语中的降调。汉语的去声与英语中的降调相仿，但英语的降调的调值与汉语去声不同，受英语降调的影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。

再者外国留学生学习汉语是一种第二语言的学习，与幼儿学习第一语言不同。幼儿学习第一语言是把语言和和概念以及概念与概念的关系结合起来一起学习的，学习和习得语言的过程，也是建立概念，形成思想和思维能力的的过程。而成人在学习第二语言时，头脑中已储存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密联系的在一起的完整语言系统。在学习第二语言时，学习者头脑中原有的语言系统毫无疑问会对第二语言的学习带来影响。声调的学习毫无疑问也会受到影响。从人的发展过程来看，心里学研究表明两岁是口语发展的关键期，留学生学习汉语时大部分都是成人，他们早就过了学习语言的关键期，所以学习起来难度就很大。

四、对外汉语声调教学的建议

1、老师要改进教学方法（避免机械的声调练习，可采用游戏的方式关于对外汉语声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者个人的一点一些观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。

郭锦桴先生（1993）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用需性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”

[10]（p156）

所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。

对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过程要加强与学生互动对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。

此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用要求本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，声调教学是一个长期的过程。语言交际中遵循会话合作原则，即使在交流的过程中我们表达的方式不是很准确完整但是听话者也可以借助于情景准确的理解到要表达的意思。同样在声调的学习中也有一个容错度，容错度理论认为:“就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。”

[11]

因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决。不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。

在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念。建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如汤（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、烫(tàng)当学习者记住某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调中的声调找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。

在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。

结语

本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学的研究成果的基础上进行的进一步的研究，并提出了笔者的一些建议。希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望在以后的学习和实践中在对外汉语声调教学方面能够有所突破。

参考文献

[1]赵元任.语言问[M].北京：商务印书馆，1980.[2]林焘.语音研究和对外汉语教学[J].世界汉语教学，1996，(3)[3]王韫佳.也谈美国人学习汉语声调[J].语言教学与研究，1995，(3）[4]龙小玲.初级阶段声调教学方法新探[J].时代文学，2013，(2)上半月 [5]林焘.汉语韵律特征和语音教学[J].在新加坡召开的世界华文教学研讨会上的发言，1989，（12）

[6]王安红.汉语声调特征教学探讨[J].语言教学与研究，2006，（3）[7]宋欣桥.普通话语音训练教程[M].北京：商务印书馆，2008 [8]张燕来.对外汉语的轻声教学探讨[J]语言教学与研究，2009，（6）[9]杨娟.以英语为母语的留学生习得汉语舌尖后音偏误浅析[J]濮阳职业技术学院学报，2010,10，第23卷第5期

[10]郭锦桴.汉语声调阐要与探索[M].北京：北京语言学院出版社，1993,（156）

[11]毛世桢，叶军.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002

第四篇：对外汉语教学研究综述

近五年来对外汉语课堂教学过程研究综述

09对外汉语 蒋小莹

学号：090101110

【摘要】对外汉语教学历来重视课堂教学的过程，作为第二语言教学的中心环节，课堂教学在全部教学活动中处于中心地位，其他环节都必须为它服务。本文从对外汉语课堂教学目标、设计、方法、评价等几方面，借助对课堂过程的观察、描写和分析，来探讨“怎样才能使课堂活动更好促进学习者的语言发展”这个问题。

【关键词】对外汉语；课堂教学；语言教学

一、课堂教学的前端分析

1.分析教学需求

通过阅读教材和相关资料，准确理解课本中的总体教学目标；分析跟将要学习的知识、能力等相关的先决知识、能力，找出进入新知识的切入点，即教学起点；分析教学环境和条件，据以调整教学活动的安排。

2.分析教学内容

①全面了解本课书的各项教学内容，包括课文、生词、语言点、联系等所有内容和对所学内容的正确解释。②从培养综合运用语言的能力出发，把教学内容分析和分解为不同类别的教学任务，即把本课书的教学内容分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和跨文化交际意识等方面，以实现培养综合运用语言的能力。③明确教学重点和难点。④对教学内容加以排序。这种排序不是教学程序，而是教学内容本身的呈现和教学顺序。崔永华（2008）

3.分析学习者

明确学生的学习起点（学习准备情况）和学习风格（场独立和场依存），作为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用的依据，设计出适合学生当前情况的教学方案，争取理想的教学效果。崔永华（2006）

二、阐明课堂教学目标

明确的课堂教学目标可以帮助教师明确本节课的教学内容范围，保证教学任务的全面完成；同时也为教师选择教学策略、评价学生学习效果提供具体依据；另外，也可以促进教师深刻思考教学，提高业务水平。针对以往教学目标的编写，一般都没有体现具体的行为，难以对教学效果进行明确的检验。因此，阐明教学目标要对教学效果进行可测量的行为描述，如语法教学目标阐述中，避免使用“掌握”等词，取而代之以“理解所学句式，能用所学句式流利地描述教师指定的事物，基本没有错误（正确率90%）”。崔永华（2008）

三、设计课堂教学过程

1.课堂教学总体过程

根据当前汉语课堂教学的实践，综合课的课堂教学总体可以分为以下五个教学环节：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。目前的汉语教学中，多数都是依照教

材安排的教学顺序进行。

2.教授语言知识的过程

语言知识为纲的教学过程大多以设计教授一个语法点的教学过程最为普遍。下面举例说明。

①语法翻译法（章兼中，1983年提出）的教学过程：译述大意；讲解语言材料，对课文进行语言分析并进行逐句翻译；切合愿意的翻译；直接阅读和直接理解外语课文。

②听说法（美国布朗大学教授W.F.Twaddell，1958）的五段教学过程强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，分为认识、模仿、重复、变换、选择五个阶段。

③全身反应教学法（心理学家James J.Asher, 1988）：课堂教学中注重语言学习中的互动模式，发展学生的听力理解能力，然后要求学生用口语表达。教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。让学生用动作说明他们的理解程度，允许学生在预先做好准备的情况下开口发言。

3.培养语言技能过程

崔永华（2007）提出的听力课教学过程主要包括：创设情景（包括必要时的文化背景介绍），让学习者在了解相关背景的情况下聆听；预测或猜测（即将听到的话语内容）；聆听；答题和解释；评价和反馈；再听（以加深印象）。这样的训练方式符合聆听理解的真实过程，学生在整个听力过程中式主动参与，有利于培养听力策略，提高理解正确率。

四、选择课堂教学方法和技巧

崔永华（2008）提出，课堂教学技巧主要包括两类课堂教学行为，第一类是教师在课堂教学中，为使学生理解和掌握所学语言项目或言语技能所使用的手段，比如用实物或图片介绍生词；第二类是为使学生掌握所学的语言项目和言语技能，学生在教师指导下进行的课堂操练方式，比如通过替换练习让学生掌握新的语法项目。

语言教学方法和技巧很多，在实际课堂教学中选择教学方法应注意以下几个方面：

1、根据教学目的选择教学技巧。比如阅读课主要是训练和提高快速阅读理解能力，一般选用“默读”、“浏览”等技巧项目更合适。

2、使用技巧要有明确的目的，教师课堂朗读示范有课文朗读示范、领读、点读三种教学策略。课文朗读示范是以学生听辨为目的的对课文的整体感知；领读是以让学生开口模仿发音标准为目的；点读是检查并纠正个体的发音错误。（卢华岩，2007）

3、应当优先选择交际性强的技巧。比如在解释生词时“道具”优于“图片”，“实物”又优于“道具”，因为说出实物的名称比说出图片上东西的名称更富交际性。

4、优先选用节省时间的技巧。课堂上时间宝贵，特别要考虑选择使用直观的、易解的技巧解释语言点，省下来尽可能多的时间，让学生反复练习，掌握要学习的项目和技能。

5、跨文化教学交际策略的使用。

徐琳（2010）提出，对外汉语课堂教学过程中，教师在面对出现“文化不适”的学生时，要采取切实可行的跨文化交际策略，使学生尽快走出来。

①解释。教师在备课时要有目的地预见一些会显现出文化差异的教学内容，在教学中见缝插针地做一些简单的介绍和说明，立足文化相似点，主动指出某文化交往中的文化误解，解释误解产生的原因，然后让学生做一些简单的讨论。

②转移。遇到学生固执己见无法对其进行解释的情况时，教师可以采用转移策略，请求其他同学的帮助，让更多的不同文化背景的学生加入对话，分散文化差异的对抗性，避免教师自己和中国文化成为留学生的众矢之的。

③回避。在对外汉语教师与留学生进行交际的过程中，双方会谈到彼此文化中的一些敏感话题，此时教师可以故作没听懂，避而不谈，或凭借幽默诙谐的话语岔开话题，尽早改变交际的不适状态。但是，如果交际中学生违反了文化禁忌，在某种程度上已经伤害了教师的民族自尊心，教师就应该以婉转的方式告诉学生，而不是一味附和。

好的课堂教学活动应当主要由“学”的活动组成，通过学生自己的活动，对学习内容进行信息加工、思考和理解、记忆活动才是学习。同时，好的课堂活动应该是真实的活动，是学习者“用语言”进行的尽量真实的交际活动，包括交流信息、交流思想、学习新知等。

高杰（2009）提出，将交际法中“信息差”的概念运用于对外汉语课堂教学。他认为，在对外汉语的课堂教学中，教师可以结合学习者母语背景、年龄、兴趣、学习目的等不同种类的差异，通过教学情景活动的设置，让学习者在真实自然的场景下交流协商，逐步填补这种信息差异，从而获得较为理想的交际能力。这个方法可以激发和保持学习者的学习兴趣和动力，更好地贯彻交际性原则，从而达到对外汉语语言教学的目的。

五、选择课堂教学组织形式

当前的语言教学提倡集体授课、小组活动和个别化教学的结合运用，其中小组教学形式又得到特别的推崇和提倡。张捷鸿（2009）提出，合作学习模式直接通过师生之间、生生之 间的交际完成学习任务，把枯燥的语言训练变成了实用的、生动的交际过程。其倡导的多边互动模式能够有效利用各方资源——特别是差异性资源，体现课堂教学的交际性的本质，扩大交流量和信息量，大大增加学生使用目的语的机会。

六、选择教学媒体

胡秀梅、李炜东（2007）提出，多媒体技术将不同种类的教学媒体有机组合在一定的教学环境中，以达到优化教学的目的。然而在选择媒体进行课堂教学时，必须有针对性地将媒体的不同表现力与课型的不同教学重点结合起来，使媒体的作用在教学中充分发挥出来。

不同的媒体适用于不同的课堂教学。如动画就适合于一些较为抽象的语法说明或者需要动态表现的课程，如汉字的笔画笔顺演示，发音部位发音方法等；图片特别适用于文化类课的辅助教学，如民俗课的教学，汉字教学中汉字表意特征的展示。

同时需要注意的是，媒体与课堂的结合中，媒体种类不能过于花哨，会分散学生的注意力，因此45分钟的课堂教学辅导工具最好不要超过三种。

当然，在课堂教学中，教师的主导作用仍然是整个教学的关键。媒体只是教学的工具，虽然能呈现教学内容，但不能主动呈现教学重点，所以在以培养交际能力为目标的对外汉语

课堂教学中，交流是最终的目的。

七、课堂教学评价

适当的课堂教学评价可以提高学习者的动机水平、学习兴趣、增加学习者的责任感，也可以使教师及时获得反馈，了解教学效果，对教学的不足加以补充，调整教学进程和方法，保证每个教学环节的教学效果和总体教学效果。主要由如下方法：

⑴课上评估：①学生自评（口头回答问题、调查问卷）；②教师记录学生课上表现；③学生互评；④教师总结。

⑵课后评估：①学生访谈；②调查问卷；③教师自评，写教学后记。

八、课堂教学设计的教案编制

杨惠元（2007）对外汉语教案的正本包括以下项目：

⑴课型、教材、教师、教学对象、课题；⑵教学步骤与课时分工；⑶时间；⑷目标与要求；⑸教学重点与难点；⑹教学过程。

参考文献：

论文部分：

[1]高杰.“信息差”在对外汉语课堂教学中的应用.《商业文化(学术版)》.2009

[2] 张捷鸿.把合作学习模式引进对外汉语课堂.《山东师范大学学报(人文社会科学版)》第2期.2009

专著及文集：

[1]崔永华.汉语课堂教学设计.《对外汉语教学设计导论》.北京语言大学出版社.2008

[2]崔永华.听力教学经验谈.《汉语研究与应用》.第五辑.中国社会科学出版社.2007

[3]崔永华.试论对外汉语综合课课堂教学设计——教育学视角的分析.《汉语研究与应用》.第四辑.中国社会科学出版社.2006

[4]徐琳.论对外汉语口语课课堂教学中的跨文化教学策略.《汉语和汉语教学研究》.武汉大学出版社.2010

[5]杨惠元.《课堂教学理论与实践》.北京语言大学出版社.2007

[6]张和生.《对外汉语课堂教学技巧研究》.商务印书馆.2006

[7]胡秀梅、李炜东.多媒体课堂教学探索.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

[8]卢华岩.浅析对外汉语课堂教学朗读策略.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

第五篇：分析关于对外汉语语法教学研究

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分析关于对外汉语语法教学研究——针对方法和

理论研究

【论文摘要】对外汉语语法教学是对外汉语教学中重要的一个环节，其目的是让学生掌握汉语的语言规律，从而正确使用汉语，并快速而有效地提高汉语水平。但在对外汉语语法的教学中还存在诸多问题。针对这些问题，提出了针对语法教学理论与方法的几点思路和建议。

对外汉语语法属于对外汉语教学的基础学科理论体系，是专门为学习汉语的外国人所编写的书中所使用的语法，它在体系、语法项目的选择以及语法的描述方式和角度等方面，都有别于中国人尤其是汉语言文学系的学生所学习的语法。对外汉语语法教学也迥异于一般的语法教学，吕叔湘先生说：“汉人教汉语，往往有些彼此都知道，不成问题，就是不知道也不去深究。可教外国学生就是个问题了，就得逼着我们去研究。”

本文旨在从现实出发去认识其中所存在的问题，并提出自己的相关意见和建议。

一、结合语法教学现状，说明问题

通过对对外汉语语法教学现状的了解，我觉得在教学中大致存在以下问题：

1、语法教学包罗了一些在交际中不用或少用的语法项目，因而语法项目繁多、语法教学量大，从而也导致了语法教学与实用的结合度差。对外汉语语法教学界吸收了现代汉语语法研究的成果并运用于教学实践，但在教学过程中照搬现代汉语语法的理论、方法、体系来进行对外汉语语法教学是行不通的，只会让留学生只学了一些基本语法规则，一旦运用到交际中，则错误百出。

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2、语法教学分布不均。对外汉语教学分为初、中、高三个阶段。现行的语法教学在初级阶段较多，而“进入中高级阶段后，语言水平提高了，学习内容加深了，但对初级阶段已出现过的词语或语法现象则一般都作为旧知识处理。尽管同一语法点在形式上复杂了，或表意和用法有所变化了，但也不再作为新知识处理。其结果是使学生对许多语法现象不能形成全面、完整的印象，也不能通过循环反复的学习进一步掌握„„学生学过的语法规律又普遍回生。”

3、语法点的安排不够合理。相比初级阶段，中高级阶段语法教学较少，大量的语法点不问难易都集中出现在初级阶段，使对外汉语语法教学的知识点分布缺乏科学性、系统性，语法教学不能由浅入深、循序渐进。这不符合学习者习得汉语的过程，使语法教学的实际效果受到影响。孙瑞珍在分析《高级汉语教程》后认为，该课本中“‘词语例解’中星星点点地也出现一些语法点，如：‘„„，之所以„„’，‘不是„„，就„„’，‘要是„„还不„„’等，这些表示逻辑关系的复句，对高年级学生来说，是比较容易的，大多数学生基本上能掌握，再让他们反复练习，有时会产生厌烦之感。相反，一些他们急需掌握的语法点却都舍弃了。”

二、针对以上问题，进行语法教学理论和方法上的思考与探索

1、明确教学语法和理论语法的区别。教学语法又称‘学校语法’，它是利用理论语法科学研究的成果，专为教学目的服务的语法。我认为，教学语法有理论语法的基础，又有自身鲜明的特点：（1）强调实用性，让学习者在具体交际中运用；（2）具有较强的针对性，服务于教学和二语习得者；（3）具有可操作性，并非纸上谈兵，使其贯穿在教学实践中。

2、语法教学应贯穿初、中、高级三个阶段，同时将句法平面、语义平面和语用平面有机地结合起来，教学中应尽量减少使用语法术语，努力提高语法的应

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用性。这里所强调的语法教学的连续性是应随着习得者汉语水平的逐步提高由浅入深进行的。要重视语法点的重现与深入，这既能巩固已有的知识，又能满足学习者高水平交际的需要。在这个过程中要做到“深入的讲解和重复”，即语法点的循环渐进，避免过多细节的重复。

3、通过比较来教学语法，不仅能凸显汉语语法特色，同时也能让语法点更加清晰的留在学习者头脑中。到中国来学习汉语的外国人基本上都是成年人，其母语影响在头脑中已根深蒂固。但他们也有自己的优势，即逻辑分析能力较强。在学习中他们会不自觉地拿汉语和其母语相比较。既然这样，在教学的时候，我们可以将汉语和其母语进行对比分析，有系统的去教学，以突出汉语的特点，并了解学习的难点所在，在有限的课时内提高教学的效率。

三、结语

近年来，对外汉语教学事业蓬勃发展，语法教学的研究也出现了前所未有的良好态势。对外汉语教师利用自己得天独厚的条件，从教学中发现许多汉族人习焉不察、外国人学习起来又比较困难的语言现象，并对其进行研究，推动了教学和学科的发展。但还有许多问题有待解决，故在以后的学习工作中需要大家共同努力，促进外汉语语法教学体系的完善和成熟。

【参考文献】 [1] 吕文华.关于中高级阶段汉语语法教学的构想[J].世界汉语教学, 1993,(2).[2] 孙瑞珍.中高级汉语教学语法等级大纲的研制与思考[J].语言教学与研究, 1995,(2).此文来自才子城网毕业论文网