对外汉语教学研究——以“了”字为例[五篇材料]

第一篇：对外汉语教学研究——以“了”字为例

对外汉语教学“了”字研究

作者：陈信

（三峡大学文学与传媒学院

邮编：443000）

摘要：朱德熙先生曾说：“对外汉语教学必须依靠汉语研究，否则就会变成无源之水，无本之木，这是根本。”本文以“了”字为例，试以探究对外汉语教学，先分析了“了”字在汉语中的用法，然后总结关于“了”的语法结构，并分析在对外汉语教学中可能出现的问题及其解决办法。本文特征是运用大量的例证，例证与分析结合，深入浅出全面的分析“了”字的对外汉语教学。关键词：“了”字

用法

对外汉语教学

误区分析

现代汉语中，“了”是助词。用在动词或形容词后面，表示动作或变化已经完成：可用 于实际已经发生的动作或变化；也可用于语气的或假设的动作。用在句子的末尾或句中停顿的地方，表示变化或出现新的情况：可表示已经出现或将要出现的情况；可表示在某种条件之下出现某种情况；也可表示认识想法主张行动有所变化；还可表示催促或劝阻。【1】 “了”的用法是比较复杂的，不少外语学习者都觉得“了”的用法比较难掌握，下面我们分析一下汉语的“了”在句子中主要的几种用法，从而比较正确的加以运用。

一、“了”字的几种用法

“了”虽然比较难掌握，但总结起来也就一下几种用法。

1、表示已经发生的情况

当“了”表示已经发生的事情时，通常用于句末。从语法上来说，“了”是语气助词，表示动作的时间。例：我吃完饭了。

上周他去山东了。她已经出发了。

2、表示已经发生的变化

此时的了是一个语气词，放于句末，表示事情的变化。例：太阳出来了。

股票涨了。洪水来了。

他昨天说陪我去看电影，今天又不去了。

3、表示动作的结束

“了”用于动词的后面，动词后有宾语，宾语前有数量词或其他成分做定语。例：我看了一集电视剧。

小王看了一场电影。明明唱了一首歌。

同理，上面的情况，如果句子末尾再加一个了，则表示事情从过去延伸到现在并且还要持续下去。

例：我看了一集电视剧了。（我还要看一集）

小王看了一场电影了。（小王还要看一场）明明唱了一首歌了。（明明还要唱一首）如果宾语前没有定语，那么应该在宾语后加上其它动词性词语，构成两个连续性的动作，此时这个句子表将来。

例：我看了电视剧就去睡觉。

小王看了电影就回家。明明唱了歌就嗓子疼。

同理，上面的情况，如果句子末尾再加一个了，则表示这两个动作都已经完成。例：我看了电视剧就去睡觉了。

小王看了电影就回家了。明明唱了歌就嗓子疼了。

4、表示动作的可能

在可能补语中，了发liǎo音。例：我来得了。

你吃不吃得了那么多啊。我一个人背不了。【2】

二、“了”字对外汉语教学探究

前面已经提到了“了”是一个助词。在汉语中它可以做动态助词也可做语气助词。【3】下面从语法结构，否定与疑问以及固定搭配对“了”字进行研究。㈠、了字的语法结构

1、主语+动词+了

动态助词“了”用在动词后表示动作的完成，与动作发生的时间无关。例：我们参观了三峡大坝。

我们昨天参观了三峡大坝。我们明天去参观三峡大坝。

2、主语+动词+了+宾语+了

表示动作完成，事态变化了，此时前面的了不能省略。例：我们参观了三峡大坝了

我写了信了。我吃了饭了。

3、主语+动词+了+趋向补语/时量补语/动量补语 表示动作完成的结果。

例：老师走了进来，课开始了。（趋向补语）

晓红做作业做了两个小时。（时量补语）他找你找了三次。（动量补语）

4、主语+动词+了+特指对象

叙述动作完成特指的对象或特指对象的数量 例：王教授做了那场报告。

他看了两场电影。我打翻了那碗饭。

5、时间/地点+主语+动词+了+名词

表示在何时何地，何种原因，何种方式完成的动作。例：2011年我拿到了学士学位。

在美国我学会了英语。今天下雪，他穿了棉袄。

阿姨开车送小朋友去了幼儿园。

6、主语+没+动词+了

我们知道动词前加“没”，动词后就不能再加“了”了，有些动词可以加了，表示对受事者产生的某种结果。

例：我差点没把气球扔了。

幸好你没卖了我的房子。

7、不/别+动词+了

动态助词的否定形式，用于假设句中。例：不卖了猪哪有钱上学？

别丢了西瓜捡了西瓜。别打肿了脸充胖子。不杀了你我誓不为人。

8、要„„了

表示将要发生的情况。例：要睡觉了。

要下雨了。急的要哭了。

表示过去，一般要有表示过去时间的时间词。例：昨天我们都要出发了，天突然下雨了。

那年花都要谢了，他还没有回来。

8、快要/就要„„了

表示行为即将发生的情况。例：汽车就要开了。

爸爸快要回家了。

天快要亮了，太阳就要出来了。

9、太/最„„了

例：你长的太漂亮了。

十年来，今年的夏天最热了。

环境被污染的太严重了。

10、“了”表达的信息在于提醒别人注意，或者有我们说的言外之意。例：我已经20岁了。（我不小了，该自己做主了）

饭已经做好了。（可以吃了）下雨了。（出门记得要带伞）

㈡、“了“字的否定与疑问

在否定句中，动词前应该用“没”，此时就不应该在出现“了”了。

例：我没吃完饭。

上周他没去山东。她没出发。

疑问句可以用“„„了？”或者“„„了没有？” 例：你吃饭了么？

他上周去山东了么？

她出发了没有？

㈢、“了”字构成的固定短语，了字念作liǎo时。

了不得：①大大超过寻常；很突出。例：山沟里通了火车，在当地是一件了不得的大事。

②表示情况严重没发收拾。例：可了不得，他昏过去了。了不起：①不平凡，有点突出。例：他的本事真了不起。

②重大，严重。例：没什么了不起的困难。

三、“了”字的误区

1、“了”字与“着”、“过”的区分

了，着，过，在汉语语法的介绍中都被称作动态助词，因为他们都跟动词所表示的时间有关系。

是分析比较：睡了

（强调已经发生）

睡着了

（强调动作的结果）

睡过了

（强调动作已经实现或者超过了限度）很多外国学生很难分清他们的用法，常常弄混淆，上面已经对“了”字做了详尽的分析，“着”发zhe时多表示动作的持续或伴随，发zháo时多表示动作的结果。“过”则强调动作曾经发生过。下面我们看看“着”，与“过”的具体用法。

“着”表示事物的存在，例：桌上放着一个台灯。

表示动作的进行，例：我正睡着觉呢。

表示伴随的状态，例：他低着头部说话。

表示动作的结果，例：我买着我要买的衣服了。“过”表示过去的经历，例：我去过长城。

表示动作的实现，例：我吃过早饭了。

表示具体的动作，例：快要过春节了。

表示超过了限度，例：我们走过了，往回走吧。病句参考分析：

⑴、你一定要记住了这些生词。

句中的“要”有将来的意思，表示“记住这些生词”是还没有发生的动作，因此句中不应该用“了”。

⑵、我昨天在那儿等着你们半个多小时。

“着”表示动作的持续，但并不强调动作持续了多长时间，也就是说动词加着不能与时量补语同时用，在这个句子中，“等”这个动作明显是在过去的时间里进行的，应该把“着”，换成“了”。

⑶、在宜昌学习这半年多的时间里，我们有过不少进步。

“过”表示的是曾经的经历，“在这半年多的时间里”并不是一个遥远的时间，这里的“过”应该换成“了”

2、不用“了”字的情况。

传授知识我们通常习惯从正面讲解，在教外国学生的时候，有时一个语法概念从正面不好讲，我们可以试着反其道而行之，也就是我们不说“什么时候用”而是研究一下“什么时候不能用”。以“了”字为例，我们说“了”在句中的位置只有两个，句末或者动词后。下面看看不用“了”的情况。

⑴、词尾“了”后边不能跟形容词作的程度补语。不能说“吃了很快”“进步了很快”，要将了换成“得”，“吃得很快”“进步得很快”。但是有些形容词除外，比如“多”“少”，可以说“吃了很多”也可以说“吃得很多”。再如“久”“远”。可以说“走了很远”也可以说“走的很远”。总的来说“了”后接形容词只能是跟着一件事情，事务的量度，除此之外都要用“得”，表一种程度和一种性质。

⑵、“使、让、教”后面不能用词尾“了”。例：爷爷让了我去街上买包烟。

姐姐的帮助使了我有很大的进步。

哥哥教了我学会数学。以上三句的了都不能要，“使，让，教”多属于兼语句。兼语句用不用“了”的问题比较复杂。“因为跟他们的动作性不强有关。”【4】

⑶、动词+起（上，下，进，出„„）+宾语+来（去）这个句式里，动词后面不能直接用词尾“了”。

也就是我们可以说“打起仗来了”，而不能说“打了起仗来” ⑷、把字句“把„„一”中不能用“了” 例：他把鞋子一脱了，就睡了。

这里的“了”显然是多余的。在“把„„一”中虽然动作已经完成或已经实现，但仍然不能用“了”。

⑸、在“是„„的”结构中不能用“了” 例：他是去年年底买的那辆自行车了。

词尾“了”字应该去掉。或者改成“他去年年底买了那辆自行车”。在强调过去动作的时间，地点，方式的“是„„的”结构中，词尾不用“了”。

3、“了”与英语语法的对应关系

“了”是一个带有语法表示性质的词尾，但是也不是完全意义上的标。使用起来也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生学习的时候总是把他看成一个完全的语法标志，并把它与英语中的某个语法范畴等同起来，从而产生偏误。例：We went to see the film every week last year.外国学生可能译成：去年我们每周都去看了电影。

这里就存在一个对过去的理解的偏误。虽然“了”有表示过去已经发生的事情，但并不等同于英语中的过去式。【5】

四、结语

对外汉语教学比起一些理论性，知识性学科的教学更要讲究教学方法，更需要研究教育规律，第二语言教学除了体现教学的共同规律以外还有很多的特殊规律，有着独特的教学过程

参考文献

【1】 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典—2002年增补本[M].商务印书馆.2002年

【2】 朱庆明.现代汉语使用语法分析.清华大学出版社[M].北京.2005年8月 【3】 朱晓星.简明汉语语法学习手册.北京大学出版社[M].北京.2002年7月.【4】 钟梫.对外汉语教学初探.北京语言大学出版社[Z].北京

【5】 鲁健冀.对外汉语教学思考集.北京语言文化大学出版社[M].1999年7月.作者简介：陈信（1988-），女，湖北宜昌人，三峡大学文学与传媒学院，主要研究方向为对外汉语。

第二篇：对外汉语声调教学研究

对外汉语声调教学研究

付欣芳

摘要： 声调是大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。由于受母语负牵移的影响，常常存在发音偏误。通过对目前声调教学研究的现状分析，及不同国家学生的声调偏误特点，着重探讨对外汉语声调教学策略。

关键词：声调 语音 教学

语音是人类发音器官发出的含有一定意义的声音，人类的语言交际主要是通过语音来实现的。语音教学包括声母、韵母和声调的教学。而声调教学一直以来都是对外汉语语音教学的重点和难点，所谓留学生汉语发音中的“洋腔洋调”，主要体现在声调偏误上，其次才是声母、韵母。声韵母的问题很大程度上受学习者第一语言的影响，具有学习者的国别

1跟汉语比较，韩语没有元音特征，例如韩国学生，韩语有8个单元音，13个复合元音。○【y】【ɿ】【ʅ】,所以这几个元音韵母成为韩国学生的难音。声调问题则相对带有较强的普遍性。因此，如何提高声调教学效率和质量成为很多对外汉语教师关注的问题。本文首先剖析现有声调教学研究现状及教学模式存在的问题，其次考察教学实践中不同国家学生的声调偏误特点及成因，并在此基础上提出教学策略。

一 现有声调研究现状及声调教学模式存在的问题

（一）声调研究现状

对于留学生学习汉语所存在的声调偏误，以往的研究主要侧重于不同声调的学习难度顺序方面。对母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误分析研究主要有: 沈晓楠、王韫佳等对美国人学习汉语声调的偏误分析。沈晓楠（1989）认为美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声，并且认为错误类型主要集中在调域，而不是调2王韫佳（1995）同样是从调域和调型两方面入手，通过听辨分析（用五度制记录型上。○每个音节的调值）和声学分析得出结论却是：美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声

3两人都是以实验为基础，可是要显著难于去声和阴平，调域错误和调型错误同时存在。○结论却相差甚远，其中最主要的原因就是在实验材料的编制上，沈晓楠所用的材料是一篇文章，其考察的声调蕴涵在复杂的语调变化中，而王韫佳的实验材料仅是80个双音节字组，相对排除了语调对声调的影响。[1]另有刘艺(1998)等对日、韩学生汉语声调的偏误分析;[2]陈彧对苏格兰留学生汉语声调音高的实验研究；[3]余瑾、王华对尼泊尔学生汉语声调偏误分析；[4]徐瑾对俄罗斯留学生汉语声调偏误研究。[5] 目前对母语为声调语言的汉语学习者声调偏误分析的研究主要有: 赵金铭调查学生母语声调对学习汉语声调的迁移作用;[ 6]蔡整莹、曹文对泰国学生汉语的声韵调的偏误分析;[ 7]吴门吉、胡明光对越南学生汉语声调偏误的溯因;[ 8]李红印对泰国学生汉语声调的偏误分析等。[ 9]对声调语言的汉语学习者声调偏误分析主要集中在对泰国和越南学生的声调偏误分析上。

这些研究指出了学习者习得汉语声调时的很多偏误，加深了对不同母语背景学习者声

4方面的研究较少。调习得特点的认识，但也存在一些不足，比如对声调知觉○

（二）声调教学模式存在的问题

现有的声调教学模式存在诸多问题，主要体现在以下几个方面。1 声调教学意识

一般的汉语教学都是在教学初期首先集中学习汉语语音，希望用最短的时间让学生掌握汉语语音的基本结构。几十年来，我们已经习惯于只教20几个声母、30几个韵母和四个声调及轻声，一般的声调教学将语音学习安排在开始的一到两个月, 然后就开始学习词汇、语法, 当其他技能训练课有了各自专项的训练内容后, 声调就被冷落了。这种教法很容易把学生引导到只注意单个汉子的“字”音，读课文就是在读一个个单独的汉字。众多教师也忽视了这一点, 即在语音训练时期学生的词汇量相当贫乏, 根本无法体验语流中的声调及其重要性。从根本上说，语音学习是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿“字”音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式，而汉语又是世界语言中语调最丰富的，我们对外汉语教学的基本目标就是要使汉语学习者拥有语言交际能力，这除了字的语音学习，还需要词和句式的语音学习。因此, 声调教学不应只限定在语音教学阶段, 而应伴随学习的全过程。过分强调声调教学

在学习汉语语音基本结构阶段，按照现有对外汉语教材的设计，留学生接受汉语教育的时候，首先被灌输的多是拼音和声调，拼音是为了认读汉字，声调则体现汉语的特点，许多教师在授课当中，反复强调声调的作用，讲述声调的发音方法：一声平、二声扬、三声拐弯儿、四声降。面对着连说“你好”都要思之再三的留学生，花费大量的时间去机械的强调声母、韵母和四声，学生的反应只能是一头雾水。赵元任先生创立的五度制标5简便准确，不受调域变化的影响，已经在国际上被广泛采用。但是从声调教学的角调法○度看，重要的是区分调类，对调值的要求并不很高，在对外汉语教学初级阶段教授连一般的中国人都不懂的五度标记法，阐述得越清楚，教学效果反而越不明显。训练的动机和结果便无法合拍，最终导致教师越是强调声调，学生越在此出现问题。其实，在实际的对外汉语教学中，教师大可不必过分强调声调，因为这会对学生造成负面的心理暗示，无法在自然的状态下学习，会造成学生对声调的紧张和恐惧。教学方式单调

现有的对外汉语教学方法，仍然以传统的“展示—模仿”教学为主，教师在课堂上示范发音，学生反复模仿跟读。在当今科技和多媒体技术迅速发展的今天，似乎声调的教学并没有很好的跟上科技发展的步伐，教师很少利用影音资料、图片和辅助学习软件来进行教学实践，使得课堂气氛平淡，不能很好的调动学习者各感官的学习功能。

二 不同国家学生声调偏误特点

造成声调偏误的原因多样，不少学者对此进行了深入的研究，下面主要介绍两个国家汉语学习者声调的偏误特点。

（一）母语为非声调语言的汉语学习者

以美国学生学习汉语普通话为例。由于英语是非声调语言，美国学生在学习普通话声调时，往往受到英语语调的干扰。最能清楚地反映这一事实的句法结构是双音节词。桂明6指出, 美国学生在学习汉语普通话声调时, 往往受到处于同一句法结构层次上英语语超○调的干扰, 英语中, 词组与句中的语调调型是受限制的, 并且这种语调调型的数量也是有限的;而在普通话中, 每一种声调都能与其他的声调相结合, 从而产生更多的声调调型,一般来说,美国学生趋向于以模仿常规英语调型来接受普通话双音节词的声调组合结构。

【 10】

7则指出：沈晓楠○“英语中音高与重音相联,高调就会被操英语者视为重音, 汉语中的高声调就会被英语者理解为重音，英语中的轻读音节通常最低, 因此低声调上声易被操英语者理解为轻读。所以当美国学生听到一些音节比较高时, 立即将这些音节理解为重读音节。”【11】

（二）母语为声调语言的汉语学习者

以泰国学生学习汉语普通话为例。泰语是有声调语言，泰语有五个声调，四个声调符号，分别是 ่

่

่

่。我们汉语里有四个声调。曹文则在研究泰国学生时发现: 泰国的学习者习惯用泰语第一声替代汉语阴平,第五声替代汉语阳平,第二声替代汉语上声,第三声替代汉语去声,这也可以说是一种学习的策略。【12】可是这种简单对应的学习方法，往往会造成目的语学习的不准确性。如泰语中的降调是第三声,调值为[41],且音节时长较长,在降之前有一个预备，如果泰语降调音节短促, 就会给人不礼貌的感觉,所以当他们用这种“礼貌调”来代替汉语去声的时候,就使得汉语的去声音节拉长了。

尽管不同母语背景的学生在声调学习方面表现出差异,但在一些研究中我们也发现了很多不约而同的现象,如:刘艺发现日韩学生与美国学生一样,也存在调型与调域两类错误, 而且与美国学生一样容易混淆阳平与上声,尤其是很难找到合适的音高起点;曹文指出泰国学生发阴平时调值总只有[33],这与王秀珍所说的韩国学生的阴平调值总停留在[44],甚至更低，有着极大的相似。这也提醒我们在区别不同教学对象的同时也需要横向比较,找出他们的共性,这不仅可以节省教学时间,也能发现教学或研究者自身的问题。三 对外汉语声调教学策略

提高汉语声调教学的效率和质量，有很多方法可以借鉴，下面从以下三方面进行介绍。

（一）积极情感因素的培养

心理学研究表明：学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生新的热情，强化兴趣。对外汉语教学也是如此。因此，教师应了解各国学生特点，做到因材施教，注意设置教学内容的层次和梯度，创设更多的机会，让每个学生都能体验成功。对于声调教学而言，教师不应一味强调该内容的困难，要为学生进行积极的心理建设。美国心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%—30%，而当他受到激励后，其能力可以发挥80%—90%。可见，在对外汉语的语音教学中，表扬激励的作用也极为重要。

（二）传统教学法与现代教学软件相结合

传统教学模式强调以教师为中心，课堂主要通过教师讲授、板书的方式，其优势在于教师可以因材施教，灵活地更改教学内容、调整授课方式，而且师生信息交流及情感互动的机会比较多。如声调教学中，教师可采用演示法、对比法等传统教学方法。但这样的教学手段单一，没有体现出学生学习的主体地位，教学内容常脱离真实的语言环境，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性。而多媒体教学是在教学活动中利用计算机技术处理与控制，将教学内容通过文字、声音、图像及动画等多种媒体的有机结合，人机交互，生动、形象地展现在学生面前，可以将课堂教学引入新的情境，寓教于乐，使传统枯燥的教学变得轻松愉快，可充分激发学生的学习内动力，启发学生思维，从而提高对外汉语教学质量。在对外汉语声调教学中，可使用Praat软件进行反馈式教学,这是一款用于语音研究的软件，可以对声音文件进行分析，时实显示声调的基频、时长等数据。方便学生自学，也利于老师进一步的指导。

（三）进行大量的操纵实践

在对外汉语语音学习中，学习者做大量有针对性的听辨练习是必不可少的，重点区分阳平和上声，阴平和去声，这些练习不仅要放在双音节或多音节中去做，还要在实际的语言交际中进行跟读练习。只有把课堂中学到的理论知识、发音方法和实际交际相结合，才能在交际中体会和了解汉语语调，并进行实际的训练。

四 结论

声调是汉语教学的一个重点,对大多数留学生来说, 声调是学习汉语语音的最大困难, 这个困难几乎贯穿学习的全过程。值得指出的是，声调教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文首先描述现有声调教学研究的现状和问题，以及实际声调教学中各国留学生不同的声调偏误特点，进而提出声调教学策略。希望本文的分析总结有助于汉语学习者正确地学习和掌握汉语声调,有助于提高对外汉语声调教学的效果。

参考文献: [6]赵金铭.从一些声调语言的声调说到汉语声调[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1988 [7]蔡整莹,曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学, 2002,(2)

[8]桂明超.美国英语语调对美国学生学习汉语普通话声调的干扰[J].世界汉语教学,2000,(1)

第三篇：对外汉语教学研究综述

近五年来对外汉语课堂教学过程研究综述

09对外汉语 蒋小莹

学号：090101110

【摘要】对外汉语教学历来重视课堂教学的过程，作为第二语言教学的中心环节，课堂教学在全部教学活动中处于中心地位，其他环节都必须为它服务。本文从对外汉语课堂教学目标、设计、方法、评价等几方面，借助对课堂过程的观察、描写和分析，来探讨“怎样才能使课堂活动更好促进学习者的语言发展”这个问题。

【关键词】对外汉语；课堂教学；语言教学

一、课堂教学的前端分析

1.分析教学需求

通过阅读教材和相关资料，准确理解课本中的总体教学目标；分析跟将要学习的知识、能力等相关的先决知识、能力，找出进入新知识的切入点，即教学起点；分析教学环境和条件，据以调整教学活动的安排。

2.分析教学内容

①全面了解本课书的各项教学内容，包括课文、生词、语言点、联系等所有内容和对所学内容的正确解释。②从培养综合运用语言的能力出发，把教学内容分析和分解为不同类别的教学任务，即把本课书的教学内容分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和跨文化交际意识等方面，以实现培养综合运用语言的能力。③明确教学重点和难点。④对教学内容加以排序。这种排序不是教学程序，而是教学内容本身的呈现和教学顺序。崔永华（2008）

3.分析学习者

明确学生的学习起点（学习准备情况）和学习风格（场独立和场依存），作为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用的依据，设计出适合学生当前情况的教学方案，争取理想的教学效果。崔永华（2006）

二、阐明课堂教学目标

明确的课堂教学目标可以帮助教师明确本节课的教学内容范围，保证教学任务的全面完成；同时也为教师选择教学策略、评价学生学习效果提供具体依据；另外，也可以促进教师深刻思考教学，提高业务水平。针对以往教学目标的编写，一般都没有体现具体的行为，难以对教学效果进行明确的检验。因此，阐明教学目标要对教学效果进行可测量的行为描述，如语法教学目标阐述中，避免使用“掌握”等词，取而代之以“理解所学句式，能用所学句式流利地描述教师指定的事物，基本没有错误（正确率90%）”。崔永华（2008）

三、设计课堂教学过程

1.课堂教学总体过程

根据当前汉语课堂教学的实践，综合课的课堂教学总体可以分为以下五个教学环节：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。目前的汉语教学中，多数都是依照教

材安排的教学顺序进行。

2.教授语言知识的过程

语言知识为纲的教学过程大多以设计教授一个语法点的教学过程最为普遍。下面举例说明。

①语法翻译法（章兼中，1983年提出）的教学过程：译述大意；讲解语言材料，对课文进行语言分析并进行逐句翻译；切合愿意的翻译；直接阅读和直接理解外语课文。

②听说法（美国布朗大学教授W.F.Twaddell，1958）的五段教学过程强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，分为认识、模仿、重复、变换、选择五个阶段。

③全身反应教学法（心理学家James J.Asher, 1988）：课堂教学中注重语言学习中的互动模式，发展学生的听力理解能力，然后要求学生用口语表达。教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。让学生用动作说明他们的理解程度，允许学生在预先做好准备的情况下开口发言。

3.培养语言技能过程

崔永华（2007）提出的听力课教学过程主要包括：创设情景（包括必要时的文化背景介绍），让学习者在了解相关背景的情况下聆听；预测或猜测（即将听到的话语内容）；聆听；答题和解释；评价和反馈；再听（以加深印象）。这样的训练方式符合聆听理解的真实过程，学生在整个听力过程中式主动参与，有利于培养听力策略，提高理解正确率。

四、选择课堂教学方法和技巧

崔永华（2008）提出，课堂教学技巧主要包括两类课堂教学行为，第一类是教师在课堂教学中，为使学生理解和掌握所学语言项目或言语技能所使用的手段，比如用实物或图片介绍生词；第二类是为使学生掌握所学的语言项目和言语技能，学生在教师指导下进行的课堂操练方式，比如通过替换练习让学生掌握新的语法项目。

语言教学方法和技巧很多，在实际课堂教学中选择教学方法应注意以下几个方面：

1、根据教学目的选择教学技巧。比如阅读课主要是训练和提高快速阅读理解能力，一般选用“默读”、“浏览”等技巧项目更合适。

2、使用技巧要有明确的目的，教师课堂朗读示范有课文朗读示范、领读、点读三种教学策略。课文朗读示范是以学生听辨为目的的对课文的整体感知；领读是以让学生开口模仿发音标准为目的；点读是检查并纠正个体的发音错误。（卢华岩，2007）

3、应当优先选择交际性强的技巧。比如在解释生词时“道具”优于“图片”，“实物”又优于“道具”，因为说出实物的名称比说出图片上东西的名称更富交际性。

4、优先选用节省时间的技巧。课堂上时间宝贵，特别要考虑选择使用直观的、易解的技巧解释语言点，省下来尽可能多的时间，让学生反复练习，掌握要学习的项目和技能。

5、跨文化教学交际策略的使用。

徐琳（2010）提出，对外汉语课堂教学过程中，教师在面对出现“文化不适”的学生时，要采取切实可行的跨文化交际策略，使学生尽快走出来。

①解释。教师在备课时要有目的地预见一些会显现出文化差异的教学内容，在教学中见缝插针地做一些简单的介绍和说明，立足文化相似点，主动指出某文化交往中的文化误解，解释误解产生的原因，然后让学生做一些简单的讨论。

②转移。遇到学生固执己见无法对其进行解释的情况时，教师可以采用转移策略，请求其他同学的帮助，让更多的不同文化背景的学生加入对话，分散文化差异的对抗性，避免教师自己和中国文化成为留学生的众矢之的。

③回避。在对外汉语教师与留学生进行交际的过程中，双方会谈到彼此文化中的一些敏感话题，此时教师可以故作没听懂，避而不谈，或凭借幽默诙谐的话语岔开话题，尽早改变交际的不适状态。但是，如果交际中学生违反了文化禁忌，在某种程度上已经伤害了教师的民族自尊心，教师就应该以婉转的方式告诉学生，而不是一味附和。

好的课堂教学活动应当主要由“学”的活动组成，通过学生自己的活动，对学习内容进行信息加工、思考和理解、记忆活动才是学习。同时，好的课堂活动应该是真实的活动，是学习者“用语言”进行的尽量真实的交际活动，包括交流信息、交流思想、学习新知等。

高杰（2009）提出，将交际法中“信息差”的概念运用于对外汉语课堂教学。他认为，在对外汉语的课堂教学中，教师可以结合学习者母语背景、年龄、兴趣、学习目的等不同种类的差异，通过教学情景活动的设置，让学习者在真实自然的场景下交流协商，逐步填补这种信息差异，从而获得较为理想的交际能力。这个方法可以激发和保持学习者的学习兴趣和动力，更好地贯彻交际性原则，从而达到对外汉语语言教学的目的。

五、选择课堂教学组织形式

当前的语言教学提倡集体授课、小组活动和个别化教学的结合运用，其中小组教学形式又得到特别的推崇和提倡。张捷鸿（2009）提出，合作学习模式直接通过师生之间、生生之 间的交际完成学习任务，把枯燥的语言训练变成了实用的、生动的交际过程。其倡导的多边互动模式能够有效利用各方资源——特别是差异性资源，体现课堂教学的交际性的本质，扩大交流量和信息量，大大增加学生使用目的语的机会。

六、选择教学媒体

胡秀梅、李炜东（2007）提出，多媒体技术将不同种类的教学媒体有机组合在一定的教学环境中，以达到优化教学的目的。然而在选择媒体进行课堂教学时，必须有针对性地将媒体的不同表现力与课型的不同教学重点结合起来，使媒体的作用在教学中充分发挥出来。

不同的媒体适用于不同的课堂教学。如动画就适合于一些较为抽象的语法说明或者需要动态表现的课程，如汉字的笔画笔顺演示，发音部位发音方法等；图片特别适用于文化类课的辅助教学，如民俗课的教学，汉字教学中汉字表意特征的展示。

同时需要注意的是，媒体与课堂的结合中，媒体种类不能过于花哨，会分散学生的注意力，因此45分钟的课堂教学辅导工具最好不要超过三种。

当然，在课堂教学中，教师的主导作用仍然是整个教学的关键。媒体只是教学的工具，虽然能呈现教学内容，但不能主动呈现教学重点，所以在以培养交际能力为目标的对外汉语

课堂教学中，交流是最终的目的。

七、课堂教学评价

适当的课堂教学评价可以提高学习者的动机水平、学习兴趣、增加学习者的责任感，也可以使教师及时获得反馈，了解教学效果，对教学的不足加以补充，调整教学进程和方法，保证每个教学环节的教学效果和总体教学效果。主要由如下方法：

⑴课上评估：①学生自评（口头回答问题、调查问卷）；②教师记录学生课上表现；③学生互评；④教师总结。

⑵课后评估：①学生访谈；②调查问卷；③教师自评，写教学后记。

八、课堂教学设计的教案编制

杨惠元（2007）对外汉语教案的正本包括以下项目：

⑴课型、教材、教师、教学对象、课题；⑵教学步骤与课时分工；⑶时间；⑷目标与要求；⑸教学重点与难点；⑹教学过程。

参考文献：

论文部分：

[1]高杰.“信息差”在对外汉语课堂教学中的应用.《商业文化(学术版)》.2009

[2] 张捷鸿.把合作学习模式引进对外汉语课堂.《山东师范大学学报(人文社会科学版)》第2期.2009

专著及文集：

[1]崔永华.汉语课堂教学设计.《对外汉语教学设计导论》.北京语言大学出版社.2008

[2]崔永华.听力教学经验谈.《汉语研究与应用》.第五辑.中国社会科学出版社.2007

[3]崔永华.试论对外汉语综合课课堂教学设计——教育学视角的分析.《汉语研究与应用》.第四辑.中国社会科学出版社.2006

[4]徐琳.论对外汉语口语课课堂教学中的跨文化教学策略.《汉语和汉语教学研究》.武汉大学出版社.2010

[5]杨惠元.《课堂教学理论与实践》.北京语言大学出版社.2007

[6]张和生.《对外汉语课堂教学技巧研究》.商务印书馆.2006

[7]胡秀梅、李炜东.多媒体课堂教学探索.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

[8]卢华岩.浅析对外汉语课堂教学朗读策略.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

第四篇：以校为本的教学研究

以校为本的教学研究

史彩娥

（河南省基础教育教学研究室，郑州 450000）

摘要：以校为本的教学研究的基本方式有：同伴互助，教师之间的相互观摩和评价，建立学校与大学的伙伴关系，校本研究的组织保障。其中同伴互助是校本教研的基本方式，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。没有大学专家的“专业引领”课改教师就不可能有专业发展。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量。各级教育主管部门应把建立以校为本的教研制度的建设作为当地实验学校发展的重要任务来抓使校本研究得以顺利进行。

新课程实施是我国基础教育的一场全面、深刻的变革，是推进素质教育，建立符合中国国情的现代教育制度的重大举措。随着新课程的铺开和推进，实施过程中各种各样的问题层出不穷，许多问题都是过去的经验和理论所难以解释和应付的，学校和教师从未遇到过如此巨大的挑战。教学研究向学校回归，向教师回归，是当今世界教学研究发展的共同趋势。实施以校为本的教学研究，全面提升学校和教师自我的研究能力和解决教学实践问题的能力，也因此被摆上议事日程，成为新课程推进的一项紧迫任务。校本教研活动如何开展才能保证新课程实施的有效进行，在实施中如何具体地运作才能使之成为推进新课程改革的动力，这是本文要探讨的问题所在。

一、什么是校本研究?

校本研究是在学校层面上展开的学校行为。旨在解决教学中的问题，真实的问题，实际的问题，自己的问题。教育部《关于改进和加强教学研究工作的意见》中指出：开展以校为本的教学研究要以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。

二、校本研究的基本方式

（一）同伴互助是校本教研的基本方式

教师的团队工作是“同伴互助”的重要方式之一。校本研究致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题；不是靠个人的力量就可以完全做得到的，它需要借助团体的力量，所以，校本研究常常体现为一种集体协作，依靠教师团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目的。同伴互助强调教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。这不仅有助于提高个人的教学工作水平，还有助于提高教师的整体水平，办出学校的特色。

强调教师之间的合作精神是教师团队工作的核心。教师内部相互促进的教学成长的合作方式，其效果远远优于外部或行政式的评价方式，且更容易为教师所接受。如灵活运用同质或异质分组的原则，将教师形成若干小组一起交流教学和学生的学习情况，共同探讨，共同提高。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的；他们在合作中不断受到一些启发。教师之间相互合作，共同反思的教学实践，已逐渐成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。传统的教师合作强调行政化，统一规格，重在教学规范的组织内涵；新课程改革要求以教师专业发展为核心的合作，这种合作有助于激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。

就校本研究发挥作用的机制而言，唯有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，研究的文化和学校教师共有的一种生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力，解决问题的能力。可以说，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。

（二）教师之间的相互观摩和评价

集体备课、集体听课和集体评价是其表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。同伴之间在教学上的互相支持正是发展优质教育的重要资源，也是有利于教师专业持续发展的有效途径和改善教学质量的重要因素。

示范课展示，是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。活动的宗旨应该把这种方式作为激发教师专业发展动力的途径，避免成为变相的评价手段或者作为背离教师专业发展的展示活动，真正对保证课堂教学质量起到推动作用。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

教师个体之间的相互指导，如“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作和经验分享、交流。

教师之间的互相观摩和评价这种文化活动在我国有着优良的文化传统，如果我们在实践中能够遵循教学观摩活动的真实目标，一个良好的观课文化环境必将为我们教师之间的专业分享和合作提供巨大的发展动力。

（三）建立学校与大学的伙伴关系

研究发现，以校为本的教学研究越来越重视“专业引领”——这种学校外部的支持网络形式。实验学校与大学及专家与课改教师之间的合作伙伴关系已经成为国际教育领域的一个基本的做法，在当今中国也已经蔚然成风。因为教育理论专家有自己的局限，学科老师缺少理念，两者有机结合是发展方向。目前有关大学与中小学的合作效果已经为大家所认可。其基本做法为：建立研究或实验基地、指导实验学校的教学科研和推行研究者的实验成果。实践证明，大学专家和实验学校的合作性质，应该是一种平等互动的合作和共同发展的过程，大学专家与实验学校的合作，体现了“专业引领”的作用，这种“专业引领”的效果如何，在很大程度上取决于大学专家与课改教师的合作关系，在这种合作关系中，专家只是在幕后提供技术性和专题性的咨询和指导，采用的策略是提问、咨询、讨论和发展。这里的专家不是以权威自居、事事先入为导、发指示的专家模式，也不是以既定的方案手把手要求课改教师如何做，研究的起点来自课改教师自身工作中的问题，而非出自外部专家的理论设计和假设；这是大学的专家和实验学校教师之间的一种新型的伙伴关系；是真正平等合作的发展模式。在这种合作中，专家起到专业引领的作用；没有专业引领课改教师就不可能有专业发展，没有专业引领课改教师不可能有实质上的提高。这种合作应该是预设性和生成性相结合的过程。专家引领教师，让教师感觉到自己需要提升；引领的结果要求形成教师自己的语言和理念，在研究中要让教师把学到的理念化为自己的行为、自己的成果。

以校为本的行动研究模式，应重在研究如何使教师在改革中成长，在改革中自己解决问题；自己摸索需要很长的时间，必须有强有力的指导。

校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流；为保证这一工作正常化，建议学校把它制度化。

三、校本研究三个核心要素的关系

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。

在三要素中，自我反思起着非常重要的作用。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，校本研究才能得到真正的落实和实施。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思和评价，提高全体教师的专业水平。它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”.新课程非常强调教师的自我反思。

过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。

四、校本研究的组织保障

为使以校为本的教学研究成为实验学校的一项常规工作，并且能正常有序地开展，各级教育主管部门应把以校为本的教研制度的建设作为当地实验学校发展的重要任务来抓，做好统筹协调工作，建立相应的制度；各级督导部门要把以校为本的教研制度的建设作为重要的评估内容，督导的指标体系应调整，应有利于引导和促进学校课程的进行,发挥积极的导向作用,建立促进教师教研活动的评价制度；各级教研部门要确立以校为本的教研观念，切实转变教研工作方式，把工作的重点放在协助学校建立以校为本的教研制度，促进教师自我反思的评课制度；教科部门要关注解决学校层面问题的课题，改变过去只关注教师科研论文和科研课题的现象，而应关注教师教研活动是否解决教育实践中的问题；引导实验学校建立实质性的课题组以及确立校际课题，为学校开展研究活动提供必要的支持；各级各类教师培训机构应转变观念，按需培训，培训内容要以新课程为核心内容，联系中小学教学实际，切实解决教学实践中出现的问题，培训方式要提倡平等参与，以达到促进教师专业发展，实施以校为本的教研制度为目的；各级师范院校应加强与基础教育的联系，牢固树立为基础教育服务的思想，主动与中小学建立伙伴关系，应把全面推进基础教育课程改革作为首要任务，推动课改工作的顺利进行；教学中重视培养师范生实施新课程的新的教育理念和研究能力，为将来从教工作打下基础。学校要建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师参与教学改革，从改革实践中提出教研课题，有促进教师专业发展的规划与措施；校长要整合教导处、教科室、教研组的力量，使之具备促进和指导校本教研顺利开展的职能，形成教学、教研一体化的格局，综上所述，以校为本的教学研究应以新课程为导向，以人本主义为目标，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究主体，以每个教师和学生的发展为宗旨，以解决教学实际问题为归宿，以促进教师的成长为关键，强调团队精神，同伴互助、教师的反思和专家的“专业引领”，最终形成和体现学校办学特色。

第五篇：高效的地理案例教学研究-以产业转移案例为例

高效的地理案例教学研究 ——以产业转移案例为例

案例教学是地理教学的一种重要的形式和方法。而在当下我国地理案例教学方面却依然存在许多问题。目前较为普遍的案例教学是“脉象一”的形式，它所代表的案例教学低效的原因在于：理论层面较丰富，而实践层面较薄弱；文献型案例较多，实践型案例较少；教师寻求的案例多。来源于学生提供的案例少；运用教材现成的案例多，充实教材的外来案例少。有的教师把教学举例与案例教学相混淆。这反映出高中地理案例教学中，地理案例资源的开发不足，案例教学开展尚处于起步探索阶段。也正因如此，有效案例教学开发研究的潜力巨大。（地理案例教学的有效性及提高策略初探、江静华、地理教育2008.1）本文将以一个较为成功的案例教学案例为例分析一个高效的案例教学案例具备的特点。1.产业转移案例教学

一、目标定位

1．使学生了解我国和世界经济发展现状和变化趋势，理解产业转移的概念，产业转移发生的原因。明白国际产业转移是国际竞争的必然结果。

2.使学生了解产业转移的重大意义，理解产业转移给东亚地区经济带来的巨大影响。3.通过本节学习，了解国际市场发展变化规律，学会用发展的观点分析世界市场的变化。

二、教学重点

1.影响产业转移的因素

2.产业转移对区域发展的影响

三、教学过程与方法（运用案例与活动教学）教学案例：20世纪80年代以来，伴随着经济全球化的日益深入和信息通信技术的迅猛发展，发达国家的产业结构进行了新一轮的大调整，它们着重于发展耗能低、耗材少、附加价值高的知识技术密集型产业，保持对劳动密集型产业中品牌、营销、产品设计等产业链高端部分的控制，而将劳动密集型产业以及知识技术密集型产业的低端部分大规模转移到新兴工业化国家和地区，通过产业的国际转移实现产业结构的大调整。

珠江三角洲的第一次产业转移始于改革开放初期。香港传统制造业大量向珠江三角洲转移，如服装、纺织、塑料制品、电子元件、金属和非金属制品等，大多属于劳动密集型产业，处于较低产业水平。这种产业转移是由当时珠江三角洲经济低水平发展状况决定的，也是珠江三角洲参与国际分工的必然结果。这次产业转移，使珠江三角洲的环境污染加重。第二次产业转移始于20世纪90年代，珠江三角洲经过近20年的发展，经济上了一个大台阶，生产成本也大幅度提高，发展劳动密集型产业的空间变得越来越小，珠江三角洲的生产成本已经处于相当高的水平。因此，珠江三角洲发展计算机、信息技术、生物工程等高新技术产业是必然选择。通过大力引进计算机、信息技术、生物工程等高新技术产业，进一步优化产业结构，初步确立了珠江三角洲在华南经济圈的中心地位。加之对环境保护的日益重视，环境质量开始好转。随着珠江三角洲社会经济的加速发展，尤其是产业的广泛升级，当地有相当一部分劳动、资源密集型企业向粤东、粤北和粤西一带逐步转移，通过产业转移，在广东边远地区将形成现代化产业群。这对于加速地方社会经济发展，缩小与珠江三角洲经济区的经济差距，具有重大意义。

2.教师提出需要分析的目标要求

（1）分析珠三角发展工业的区位优势条件

（2）改革开放初期，香港制造业大量向珠三角转移，其原因是什么？这种转移对香港、珠三角地区的影响分别是什么？（3）根据材料分析：珠三角地区经历的第二次产业转移表现为哪几个方面的变化？在这次产业转移中，台湾以资讯产业为核心的高科技产业大规模在珠三角投资，为什么？吸引台商投资的区位因素是什么？这次产业转移对台湾当地、珠三角地区和广东边远山区分别带来哪些影响？

（4）通过两次产业转移，珠三角地区产业结构和劳动力就业的分布有了哪些变化？

（5）根据以上材料尝试概括产业转移的基本规律（提示：从地域分布、产业类型来概括）（6）尝试概括产业转移的原因、影响因素和对区域发展的影响 教学活动：分小组讨论案例

1.师生活动：教师引导学生自主表达看法，并将有价值的观点在黑板板书。2.学生模拟活动设计

学生模拟产业移出地和产业移入地的居民，讨论产业转移对“产业移出地”和“产业移入地”的区域地理环境的影响，并可以结合地理活动教学开一个小型辩论比赛看应该发展哪些产业，哪些产业应当转移出去。

四、教师应注意的几个问题 1.学生讨论中要加强引导，学生在表述讨论要点时教师要注意板书，以便发现问题和为补充内容做准备

2．在分析“影响产业转移的因素”中，预计劳动力因素、市场因素、国家政策、地价等因素学生可以分析得出，“内部交易成本因素”估计需要老师补充，要做好准备。3．在分析“产业转移对区域发展的影响”中，预计“促进区域产业结构调整”、“改变区域 地理环境”、“改变劳动力就业的空间分布”等几个内容学生比较容易分析得出，也较容易理解。老师需要补充讲解“促进区域产业分工与合作”。

五、教师总结

1.概括产业转移的概念、分类、影响因素、产业转移的原因、产业转移对区域发展的影响 2.概括本节内容的学习中各小组的表现，表扬优点，提出不足

3.强调：不同区域由于区位条件、资源、自然条件、社会经济等情况不同，经济的发展水平不同，在产业转移中所处的环节、地位、产业转移的影响因素等方面必然存在差异，因而在分析不同的案例时，要具体问题具体分析，不可以照搬“珠三角产业转移”案例的所有内容。

结论

通过对产业转移案例教学的分析不难看出一个成功或者说是高效的案例教学一定要具备以下几点：

首先一定要有明确的目标定位，只有有一定的目的性才能有的放矢的去引导学生的学习，对于案例教学来讲目标的设定可以更加全面一些，因为案例教学并非只是局限于让学生掌握一种知识和技能，叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》一文中提出课堂教学在目标上应该关注生命的全面发展, 即认知和情感的协调发展。地理案例教学具有教学目标的全面性[5] 段玉山.地理新课程教学方法[M].北京: 高等教育出版社,2003: 100.。地理案例教学的设计还需要有足够的师生互动。分析地理案例的关键是师生互动，要将地理案例的内容与相应的地理知识联系起来．揭示地理案例与地理原理之间的联系。讨论其发展变化规律。在地理案例教学的组织实旋过程中．教师充当着多种角色。既要讲解、演示案例材料。又要启发、诱导学生积极思维，还要监督案例分析、讨论的情况。因此，只有具备高超的课堂组织、调控艺术。地理案例教学才能获得最佳效果。新课程理念下地理案例教学的实践与探索，刘晓东，网络导报·在线教育2012（11）高效的案例教学还需要一定的活动设计，在案例教学的同时让学生有一定的活动，会达到高效的目的。

做好案例的总结工作也非常重要，经过一番激烈的争论之后，学生的头脑里一定充满了各种地理观点，在问题解决方法上也形成了许多地理思路，但如果没有对这些观点和思路进行梳理和总结，学生就不可能在这堂课上获得最为有效而重要的信息。所以一方面教师要及时对阶段讨论成果进行小结宋庆军，案例教学的有效组织方法研究-文教资料 2006(9)，另一方面讨论结束之后，要对地理案例进行有效地总结．对于地理必修模块的内容，案例中的概念、理论、规律甚至是某些观点都是考试的重点，因此教师必需对这些内容进行小结，使学生明确在刚才讨论的案例中应当注意些什么。另一方面案例中展示的解决地理问题的方法也必需得到总结，使学生能够在刚才讨论的案例中应当掌握什么技能，如果时间充裕教师还可以例举相关的案例进行能力的迁移训练。地理案例教学的有效性探讨，刘巍，宁德师专学报（自然科学版）2010,11 此外，要注意，学生在高中地理案例教学中处于关键的地位。针对学生案例教学适应能力和参与意识不强的特点，教师可以从以下两方面来进行处理：一是教师要想尽办法改变学生对案例教学的错误认识和落后观念，向他们介绍案例教学的重要意义，从而调动他们的积极性和主动性；二是教师要深入到学生的生活和学习中，摸清每个学生的特点、想法以及需求，了解学生在知识能力水平上的差异，从而针对不同学生制订不同的教学计划。高中地理案例教学中面临的问题及解决对策，许晓伟，新课程·中旬，2013、7在案例教学实施过程中，让学生自主地参与建模，重视探究过程单由教师呈现知识框架，属于表象性记忆，学生对知识的内化度不高，学生只会记模型的框架，不理解知识的形成过程，缺少知识点之间内在联系的分析，地理原理孤立存在，遭遇到新情境就无法根据情境信息灵活运用，出现生搬硬套的现象。设计一、二都是通过设置有梯度的问题，引导学生思考探究，对具体案例层层分析，逐步归纳，在师生对话中逐步建模，达成预期的学习目标，即便设计一已先呈现框架模型，但在后续的读图探究中，仍然是对知识框的重构与升华。地理案例教学中知识结构的构建研究，杨柳，新课程：上旬2012(2)