动补式复合词的对外汉语教学研究

第一篇：动补式复合词的对外汉语教学研究

动补式复合词的对外汉语教学研究

提要：

在对外汉语教学中，学习者系的汉语动词的最大问题是：不了解该动词于母语中相应对的动词在表意上是否存在一致，是否可以规则性类推使用，存在那些细微的甚至是较大的差异；由于差异的存在，致使其具有哪些制约性条件句法构造与句法关系有何不同，使用时受到哪些限制。由于这些问题是学习者普遍而常见的，所以习得者会由此产生一系列的偏误。动补式复合词是一种特殊的致使结构类型，在语义上表达的是一种致使性关系，在对这类词进行释义时，总是要或隐或显地提示出这种致使关系。通过对《现代汉语词典》（第５版）等辞书中动补式复合词释义的穷尽性考察，我们归纳出了同义词语释义、说明式释义和综合式释义三种不同的释义方式。本文以分析研究角度以汉语习得者常见偏误为主，针对问题谈教学要点及教学策略问题。

关键词：现代汉语 动补式复合词 释义方式

一、动补式复合词的研究背景

动补式复合词也叫动结式复合词、补充式复合词、述补式复合词、VC（Verb-Complement）复合词、后补式复合词、VR（Verb-Result）复合词等，它是现代汉语词汇系统中非常独特的一种复合词结构类型。动补式复合词是由一个动词性成分和一个由动词或形容词充当的补语性成分组合而成。从结构上来看，动补式复合词通常表现为“动素+动素/形素”的组合形式；但从内部语义关系上来说，动词与其后的补语性成分之间构成一种后对前的补充说明关系，这种补语性成分的作用正是用来“说明动词所表示动作行为的结果、趋向、状态等，也

①可以是对动作行为的一种评价”。

从狭义的角度上讲，一个双音节形式的语言片段要成为动补式复合词，一定要同时具备两个方面的条件：一方面，是要具备双音节结构的复合词的性质；另一方面，是要具有语素之间的动补关系。从广义的角度来看，我们通常所理解的补语性成分往往不局限于动词或形容词，有些介词语素和量词语素也可以出现在动词后面充当补语性成分。像“寓于、给以、归于、加以”等就是动词性语素和介词性语素组合而成的动补式复合词；而像“翻番”则是由动词性语素和量词性语素组合而成的动补式复合词。此外，像“滞后”、“提前”和“落后”这类由动补短语凝缩固化而成的词似乎也可以归入到广义的动补式复合词的范围里。也就是说，广义的动补式复合词实际上可以包括由一个单音节的动词和任何可能作为补语性成分的单音节词组合在一起构成的双音节复合词，这个补语性成分可以是动词性的、形容词性的、② 也可以是介词性的、量词性的，甚至可以是方位词性的。

二、动补式复合词的研究范围

根据上文对动补式复合词概念的介绍，我们从以下两个方面来确定本文所研究的动补式复合词的范围：

（一）、从形式上看，本文研究的动补式复合词应该是“动+补（动词/形容词）”的结构形式。其中能够出现在“补”的位置上，用来说明动作行为结果或状态的词以动词或形容词为主，朱德熙也曾指出“补语只能是谓词性成分，不能是体词性成分”。也就是说，这样的动补式复合词的两个构词语素之间必须具有补充说明的语法关系。例如“降低”一词，从语法关系的角度来看，“低”是“降”的补语，是对“降”所表示动作的结果或状态进行补充说明；再如“进来”，“来”是“进”的补语，是对“进”所表示的动作移动趋向的提示说明。因此，我们把《词汇与汉字大纲》和《发展汉语》综合教材中“动+补（动/形）”形式的动补式复合词作为统计和分析的对象。

（二）、从意义上看，本文研究的动补式复合词能够表达“动作+结果/趋向/状态/评价”的语义关系，而且这种“动作”是导致“结果、趋向、状态、评价”产生的直接原因。因此我们可以认为，像这样的动补式复合词的两个构词语素之间存在一种逻辑上的因果关系。而这种逻辑上的因果关系在词的内部也常常表现为一种具体的致使关系。例如“改进”，只有发生“改变”才会有所“进步”，“改”是致使“进”的原因；再如“扩大”，尽管“扩”的结果不一定是“大”，但是“大”却是在“扩”的原因促使下才发生的。

三、了解动补式复合词

动补式复合词是汉语中一种非常特殊而且重要的复合词，这种结构也最能够体现出汉语意合性的“以简驭繁”的语义特点。虽然动补式复合词在形式上只表现为一个简单的“动+补”的结构形式，但它所能传达的意义内容却不仅仅是一个简单的动作或行为，而是由至少两个彼此之间具有时间上的先后顺序和逻辑上的因果关系的动作或行为组合在一起而构成的复杂的致使性事件。动补式复合词与动补结构之间存在无法分割的密切联系。从形式和语法功能两个方面来看，由单音节的动词和结果补语组成的双音节粘合式述补结构都“跟述补

③ 式复合词没有什么不同”，甚至“有的述补结构在语义上也相当于一个动词”。

（一）、了解动补结构

动补结构与动补复合词形成对立动补结构是句法结构,其实质是短语(phrase);动补复合词作为复合词(eom-Pound)的一种,尽管其内部有类似于动补结构的语义结构关系,但在句法功能上它等同于由一个语素构成的单纯词“在现代汉语中,由于动补结构和动补复合词一般都是双音节形式,这实际上涉及对现代汉语双音节动补组合性质的认识”众所周知,词的分界可以依靠形态标志,形态变化比较多的语言,词的界限很明确,困难不大,但汉语词的形态标志极其贫乏,在动补结构(短语)中出现的词大多数又可以同样的形式出现于动补复合词中(这是就一般情况来说的,个别情况下两者并不一致,详见后文),因此,单从成分的组合方式和文字形式上看,很多动补结构和动补复合词是没有区别的。

动补结构中存在三种不同的观点：（1）、动补结构中的动词是核心词，补语是附加语。按这种观点，汉语属于“附加语构架语言”。其实，“动补结构”这个名称已经意味着动词是核心语，补语是附加语。这也是大多数人的观点。（2）、动补结构中的补语是核心语，动词是附加语，起修饰补语的作用，“漂出”实际是个“状中结构”。按这种观点，汉语属于“核心语构架语言”。指这种观点的依据主要是Bloomfield“向心结构”的理论（endocentric construction）的理论：在一个组合式结构中，如果一个成分的功能相当整个组合的功能，这个结构就是“向心结构”，这个成分就是

④机构的“核心”。如李临定用“缩减”检测法证明补语是核心：

我已经吃饱了→我已经饱了/？我已经吃了 小孩子吓哭了→小孩子哭了/？小孩子吓了

我听懂了你的意思→我懂了你的意思/？我听了你的意思

马希文用“增扩”检测法证明补语是核心：

帽子掉了/？帽子吹了→帽子吹掉了 铅笔折了/*铅笔写了→铅笔写折了 头发白了/*头发愁了→头发愁白了

（3）、动补结构有的是动词为核心语，有的是补语为核心语。按这种观点，汉语是“附加语构架”和“核心语构架”混合类型的语言。任鹰考察主宾语可以交换位置的动补结构：

A 老王喝醉了酒 老师讲烦了课 大家吃腻了剩菜 B 就喝醉了老王 课讲烦了老师

剩菜吃腻了大家

他认为A列是动词为核心，B列是补语为核心,因为B列的补语有“知识”的意义。这样分析的前提是认为“醉、烦、腻”这样的形容词在现代汉语里仍然有致使的作用和用法。

柯理思认为汉语动补结构的补语自身也能充当谓语的主要动词，如“漂进”的“进”，⑤跟英语的into纯粹是虚词不一样，因此汉语史混合类型的语言。用缩减法或扩展法究竟能不能检测出动补结构的核心来？袁毓林认为马希文只是那受事做主语的句式，那么只能证明⑥动词是核心语，如下面的例子，补语能缩减而动词不能缩减：

大风吹掉了（帽子）*大风掉了 大风吹了 哥哥写折了（铅笔）*哥哥折了 哥哥写了 爸爸愁白了（头发）*爸爸白了 爸爸愁了

缩减法似乎证明下面的动趋式是趋向补语为核心语：

走进来一个人 进来一个人 * 走了一个人 跑出去一个人 处于一个人 * 跑了一个人

但是换了一下动词，情况就变了：

扔上来一包烟 * 上来一包烟 * 扔一包烟 寄回去一包书 * 回去一包书 * 寄一包书

因此，“向心结构”的理论也许是正确的，但是缩减法和增扩法并不能检测出动补结构的结构核心。

（二）、关于汉语动补结构的历史来源

要把现代汉语和古代汉语分开，在古代汉语里，动词和形容词都能很自由地表示致动意义，例如“远之”是“使它离得远”的意思，“败之”是“使它失败”的意思。但是这种致动用法在现代汉语已经衰退，现在如说“白了少年头”，那是古代汉语的残留，不是主流。俞健萍提到动补结构可能有两种来源：

来源甲：B→A而B→AB 如：远之→推而远之→推远他 来源乙：A→A而B→AB 如：推之→推而远之→推远他

俞健萍认为，动补结构AB主要是从甲式发展而来的，即由B扩展而来，因此补语B是核心。

⑦有人因此还认为汉语经历了核心由后项B转移到前项A的过程。

其实动补结构的产生跟动词形容词致动用法的衰落是切相关的，即“推远”的产生和普遍使用跟“远”的致动用法的衰退比切相关。因此不能认为现代动补结构中的补语有致动用法还有普遍性。

从历史上看，动补结构应该是从双核心的连动结构或并动结构通过后核心的虚化弱化演变而来的，而不是从核心在后的状中结构核心前移转变来的。例如：

The dog barked John awake

狗叫醒了小张。

英语宾语john插在动词和补语之前，现代汉语动词和补语先形成了一个句法单位“叫醒”（动补复合词），然后再跟上宾语“小张”。但是在中古汉语，语序和英语是一致的：

唤江郎觉（《世说新语•假谲》）

这话总分离时的连动(或兼语)结构式现代汉语动补结构的来源。原来前动词和后动词都是核心（“万物灭尽”也可以说成“万物尽灭”，前后动词可以颠倒），后来动词“觉”虚化，虚化了的成分会失去独立性，变成为粘附于前动词，早场动补结构，即；唤江郎觉→唤觉江郎。虚化乐的成分结合面宽，例如，从“击杀之”（连动式）变出“愁杀人”（动结式）后，“杀” 意义虚化，已经失去“杀害”这种事在意义，表示程度深这种抽象的意义，它的结合面变宽，⑧除了跟动作动词结合还可以跟“愁、笑、妒、看”等心理动词结合。

因此，即使从历史演变来看，现代汉语动补结构也是动词是核心语，补语是附加语。结论是，现代汉语属于“附加构架语言”。

对外汉语教学中，动补结构的教学一直是一个难点，弄清汉语动补结构的类型学特点，并将它与其他语言加以比较，这也许有助于这方面的教学。

四、研究目的

首先，在现代汉语词汇系统中，动补式复合词是一种很有特色的复合词的结构类型。虽然复合词是各种语言中都具备的词汇类型，但并不是所有语言中的复合词都具有完全相同的结构方式。换而言之，对于各种不同类型的复合词来说，大多数复合词的结构类型是各种语言中所共有的，但是也有极少数的结构类型是某一种或几种语言中所特有的。而动补式复合词则恰恰是这极少数例外中的一类，它是现代汉语词汇系统中既特殊又重要的一种复合词的结构类型，但它在其他语言中却是比较少有的。在其他语言中，也可能存在“动+补”的结构方式，不过这样的组合方式在语法属性通常是短语而并非是我们所说的复合词。例如，像“看破”、“加快”、“下来”、“下去”、“提前”这些词都是汉语中的动补式复合词，它们在英语中所对应的英语词分别是“see through”、“speed up”、“come down”、“go up”、“bring forward”，我们可以看出英语中确实也存在“动+补”的结构方式，尽管这样的组合方式是以短语的形式呈现出来，但并非是汉语中的动补式复合词的结构类型。因此，我们说动补式复合词是汉语复合词中一种特殊的结构类型，也是最能体现汉语复合词有别于其他语言的复合词的结构特点。对于动补式复合词的分析和探究，有利于我们更全面地揭示汉语复合词的构成方式和结构规律。

其次，与其他结构类型的复合词相比较，动补式复合词更能凸显汉语“以少驭多，以简驭繁”的语用特点和表达效果，另一方面也可以体现语言的“经济性原则”。凭借一个最简单的双音节词的形式来表达由两个彼此之间具有因果联系的子事件所构成的复杂事件的意义内容，这是汉语中其他类型的复合词所无法比拟的，对于其他语言来说也是难以想象的。因为在其他的语言中，相同的意义内容通常需要用短语或是句子的形式来进行相关的表达。正是由于动补式复合词在语义内容和表达效果上具有其他复合词无法比拟的特殊性和优越性，我们认为很有必要结合对外汉语的词汇教学的实际情况对动补式复合词进行研究，全面考察它们在具体教材中的使用情况，进而帮助汉语学习者更好、更快地掌握汉语中的动补式复合词。

最后，由于前人对动补式复合词缺少足够的关注，特别是对于外汉语词汇教学中动补式复合词的研究还相对比较薄弱，所以这里仍是一片有待于开发的新领域。本选题的撰写也正是为了弥补目前对外汉语词汇教学中对于动补式复合词研究的不足。目前，大部分学者都把研究的重点放在对外汉语教学中补语的教学上，也就是侧重于对语法中补语的教学。然而，对于词汇方面的动补式复合词的研究却很少有人涉及。既然动补式复合词是汉语词汇中一种非常特殊而且重要的复合词的结构类型，是其他语言中不存在的词汇现象，那么为了更有针对性地帮助汉语学习者理解和掌握动补式复合词，我们对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（修订本，以下简称为《词汇与汉字大纲》）和北京语言大学出版社出版的《发展汉语》（第二版）综合教材中的动补式复合词进行深入调查和统计，明确动补式复合词在《词汇与汉字大纲》和《发展汉语》综合教材中的分布状况，并予以分类，进而加深汉语学习者对动补式复合词的理解，使不同程度的汉语学习者更 加有效快捷地掌握和使用动补式复合词。

五、教学难点

（1）明确动补式复合词的词性

在对外汉语词汇教学中，词性的引入是一个的不容忽视的教学环节。明确汉语复合词的词性，可以使汉语学习者对汉语复合词的用法和语法功能有更进一步的了解。动补式复合词作为汉语双音节复合词结构类型中的一种，和其他类型的复合词相比较，最重要的一点差别就是：其他类型的复合词在词类属性上存在不固定性，可能是动词，也可能是形容词、名词或副词等；而动补式复合词从词类的属性上看绝大部分都是动词。这种特点的主要原因就在于动补式复合词内在的构成方式。通常情况，动补式复合词是由一个主要动词加上补充性说明成分来构成的，而一般认为这个主要动词在整个复合词中居于句法上的核心地位，也就决定了动补式复合词在词类属性上的归属。正是由于这种内在的构成方式也就决定了它们总是作为动词来发挥其自身的语法功能。因此，在动补式复合词的教学过程中，首要任务就是要帮助汉语学习者明确动补式复合词的词性。（2）明确补语性成分的作用和形式

动补式复合词具有其内在独特的结构方式，即由一个主要动词加上补语性成分来构成。这种双音节复合词的结构现象是其他语言中所不具备的，会给汉语学习者在学习和理解上造成一定程度的影响。如何让汉语学习者理解和掌握其中补语性成分的作用和形式也就成为动补式复合词教学过程中的难点所在。因此，在教授动补式复合词的过程中，有必要对其补语性成分所表示的语义特点给以充分的讲解和明确的说明。根据上文中所归纳出的四种类型的补语性成分，我们可以从作用和形式两个面来讲解各种类型的补语性成分。

六、动补式复合词在对外汉语词汇教学中的策略

（一）从教材编排出发

对于对外汉语教学中的动补式复合词，我们可以从教材的编排上给予以下两个方面的改进：

1.动补式复合词在教材生词表中有所体现《发展汉语》综合教材在对动补式复合词进行标注时，并没有遵循《词汇与汉字大纲》中的标注方式——即只是使用拼音分写的形式进行提示，而是为动补式复合词标明了具体的词性。在教材的初级阶段，采用英文动词 verb 的字母简写形式“v”来标注词性，在教材的中、高级阶段则用汉字“动”来标明词性。这种做法在某种程度上来说是对已有标注方式的改进，使词性的标注更为合理、更为科学。但是，笔者觉得这种方法也并不能很好地引起汉语学习者的注意。所以，我们建议在编写对外汉语教材中时，对生词表中的动补式复合词进行特殊的标注。使生词表中的动补式复合词和一般性的动词或短语加以区分，从而引起汉语学习者的注意和重视。我们可以尝试在原有字母简写的标注方式上加以改进，变为“v-c”的形式，即用“Verb-Complement”的形式来进行标注。我们也可以在动补式复合词的后面直接加注“动补”两个字，例如：初级阶段的词“出去——（v-c）”，中级阶段的词“摆脱——（动补）”等。2.动补式复合词的类型情况要重点安排

能够将动补式复合词的类型情况做出重点安排的，在目前所了解到的对外汉语教材中，我们还没有发现。因此，在教材编写的过程中，为了突显动补式复合词与一般性动词的差别，我们可以在教材初、中、高各个不同阶段的生词表后，将动补式复合词的类型情况做出重点的安排，同时也可以适当增加动补式复合词在课文中和课后练习里的复现率，通过这种方式来帮助汉语学习者加强记忆，避免学习过程中遗忘现象的发生，从而获得较好的词汇学习效果。

（二）从教学原则出发

《词汇与汉字大纲》和《发展汉语》综合教材中出现的动补式复合词的数量并不是很多，但它既与一般的动词具有某些相同的语法功能，又因其自身结构的特殊性和补语性成分的复杂性，而与一般性的动词有所区别。针对这些具体情况，我们在教学原则上提出以下几点建议：

1.先补语性成分原则

我们可以将动补式复合词的教学过程一分为二，先把动补式复合词中四种类型的补语性成分引入到词汇教学中，让汉语学习者了解和掌握对不同类型的补语性成分的意义和作用。然后，再把动补式复合词中“动+补”作为一个整体来进行讲解和释义。在动补式复合词的教学中，补语性成分都是比较重要的。因此，我们应该把动补式复合词教学的重点和难点放在补语性成分的讲授上。2.基本分散，相对集中

从动补式复合词在《发展汉语》综合教材中的分布情况来看，我们会发现动补式复合词存在教学范围跨度大和不易集中讲解的特点，因此我们可以根据课文中出现的顺序，采取随堂教学的方法，逐一讲解，各个击破。同时，还应该把汉语学习者的实际理解情况作为动补式复合词讲解数量的参考，而不应该期望在一堂课内就把所有问题都解决，也不应该要求汉语学习者在学习以后就能立刻掌握和运用，教学的重点则在于不断巩固，逐步深化，从而达到教学的目标。除此之外，我们也可以把已经学过的动补式复合词与相关的语法点相结合，进行相对集中的句法操练，帮助汉语学习者从语法项目的角度增强对动补式复合词的理解，也可以从动补式复合词的某些用法来复习和巩固语法点的教学，二者互相促进，相辅相成。

（三）从教法出发

在动补式复合词的教学过程中，我们可以采用语言对比的教学方法——即针对以不同语言为母语的汉语学习者，使用该种语言中的词汇或语法现象与汉语中的动补式复合词进行对比式教学。让汉语学者明确汉语动补式复合词在用法和表达形式上与该语言中相似的复合词或短语的不同点，进而更好地克服或摆脱其母语的影响。但这就给从事对外汉语教学工作的教师提出了更高的要求，需要对外汉语教师对不同语言中的词汇和语法现象有所了解。我们以英语为例，观察英语中是用怎样的方式和结构来表达汉语中的动补式复合词，从而使以英语为母语的汉语学习者更为深入的理解这种复合词的结构类型。

注释：

① 李丽云 现代汉语动补式复合词的结构与功能研究[D].河北师范大学,2010.② 李丽云 现代汉语动补式复合词的结构与功能研究[D].河北师范大学,2010 ③ 梁银峰 汉语动补结构的产生与演变[M].上海:学林出版社,2006.④ 李临定 《究竟哪个“补”哪个：“动补格”关系再议》，《汉语学习》1984年 第二期 ⑤ 柯理思 《汉语方言里连接趋向成分的形式》，《中国语文研究》2000年第一期 ⑥ 袁毓林 《叙述式的结构和意义的不平衡性》，《现代中国语研究》2000年第一期 ⑦ 李丽云 现代汉语动补式复合词的结构与功能研究[D].河北师范大学,2010 ⑧ 柯理思 《汉语言方言里连接趋向成分的形式》，《中国语文研究》2002年第一期 ⑨ 袁毓林 《述结式的结构和意义的不平衡性》，《现代中国语研究》2000年第一期

参考文献：

[1]荣,廖序东 现代汉语(下册)[M] 北京:高等教育出版社，2002 {2}梁银峰.汉语动补结构的产生与演变 [M] 上海:学林出版社,2006.[3]卢福波 汉语语法教学理论与方法 [M] 北京：北京大学出版社，2010 [4]王 力 汉语史稿[M] 新1版 北京：中华书局，1980.[5]孙德金 对外汉语语法及语法教学研究 [M] 北京:商务印图书馆，2006

第二篇：对外汉语声调教学研究

对外汉语声调教学研究

付欣芳

摘要： 声调是大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。由于受母语负牵移的影响，常常存在发音偏误。通过对目前声调教学研究的现状分析，及不同国家学生的声调偏误特点，着重探讨对外汉语声调教学策略。

关键词：声调 语音 教学

语音是人类发音器官发出的含有一定意义的声音，人类的语言交际主要是通过语音来实现的。语音教学包括声母、韵母和声调的教学。而声调教学一直以来都是对外汉语语音教学的重点和难点，所谓留学生汉语发音中的“洋腔洋调”，主要体现在声调偏误上，其次才是声母、韵母。声韵母的问题很大程度上受学习者第一语言的影响，具有学习者的国别

1跟汉语比较，韩语没有元音特征，例如韩国学生，韩语有8个单元音，13个复合元音。○【y】【ɿ】【ʅ】,所以这几个元音韵母成为韩国学生的难音。声调问题则相对带有较强的普遍性。因此，如何提高声调教学效率和质量成为很多对外汉语教师关注的问题。本文首先剖析现有声调教学研究现状及教学模式存在的问题，其次考察教学实践中不同国家学生的声调偏误特点及成因，并在此基础上提出教学策略。

一 现有声调研究现状及声调教学模式存在的问题

（一）声调研究现状

对于留学生学习汉语所存在的声调偏误，以往的研究主要侧重于不同声调的学习难度顺序方面。对母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误分析研究主要有: 沈晓楠、王韫佳等对美国人学习汉语声调的偏误分析。沈晓楠（1989）认为美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声，并且认为错误类型主要集中在调域，而不是调2王韫佳（1995）同样是从调域和调型两方面入手，通过听辨分析（用五度制记录型上。○每个音节的调值）和声学分析得出结论却是：美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声

3两人都是以实验为基础，可是要显著难于去声和阴平，调域错误和调型错误同时存在。○结论却相差甚远，其中最主要的原因就是在实验材料的编制上，沈晓楠所用的材料是一篇文章，其考察的声调蕴涵在复杂的语调变化中，而王韫佳的实验材料仅是80个双音节字组，相对排除了语调对声调的影响。[1]另有刘艺(1998)等对日、韩学生汉语声调的偏误分析;[2]陈彧对苏格兰留学生汉语声调音高的实验研究；[3]余瑾、王华对尼泊尔学生汉语声调偏误分析；[4]徐瑾对俄罗斯留学生汉语声调偏误研究。[5] 目前对母语为声调语言的汉语学习者声调偏误分析的研究主要有: 赵金铭调查学生母语声调对学习汉语声调的迁移作用;[ 6]蔡整莹、曹文对泰国学生汉语的声韵调的偏误分析;[ 7]吴门吉、胡明光对越南学生汉语声调偏误的溯因;[ 8]李红印对泰国学生汉语声调的偏误分析等。[ 9]对声调语言的汉语学习者声调偏误分析主要集中在对泰国和越南学生的声调偏误分析上。

这些研究指出了学习者习得汉语声调时的很多偏误，加深了对不同母语背景学习者声

4方面的研究较少。调习得特点的认识，但也存在一些不足，比如对声调知觉○

（二）声调教学模式存在的问题

现有的声调教学模式存在诸多问题，主要体现在以下几个方面。1 声调教学意识

一般的汉语教学都是在教学初期首先集中学习汉语语音，希望用最短的时间让学生掌握汉语语音的基本结构。几十年来，我们已经习惯于只教20几个声母、30几个韵母和四个声调及轻声，一般的声调教学将语音学习安排在开始的一到两个月, 然后就开始学习词汇、语法, 当其他技能训练课有了各自专项的训练内容后, 声调就被冷落了。这种教法很容易把学生引导到只注意单个汉子的“字”音，读课文就是在读一个个单独的汉字。众多教师也忽视了这一点, 即在语音训练时期学生的词汇量相当贫乏, 根本无法体验语流中的声调及其重要性。从根本上说，语音学习是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿“字”音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式，而汉语又是世界语言中语调最丰富的，我们对外汉语教学的基本目标就是要使汉语学习者拥有语言交际能力，这除了字的语音学习，还需要词和句式的语音学习。因此, 声调教学不应只限定在语音教学阶段, 而应伴随学习的全过程。过分强调声调教学

在学习汉语语音基本结构阶段，按照现有对外汉语教材的设计，留学生接受汉语教育的时候，首先被灌输的多是拼音和声调，拼音是为了认读汉字，声调则体现汉语的特点，许多教师在授课当中，反复强调声调的作用，讲述声调的发音方法：一声平、二声扬、三声拐弯儿、四声降。面对着连说“你好”都要思之再三的留学生，花费大量的时间去机械的强调声母、韵母和四声，学生的反应只能是一头雾水。赵元任先生创立的五度制标5简便准确，不受调域变化的影响，已经在国际上被广泛采用。但是从声调教学的角调法○度看，重要的是区分调类，对调值的要求并不很高，在对外汉语教学初级阶段教授连一般的中国人都不懂的五度标记法，阐述得越清楚，教学效果反而越不明显。训练的动机和结果便无法合拍，最终导致教师越是强调声调，学生越在此出现问题。其实，在实际的对外汉语教学中，教师大可不必过分强调声调，因为这会对学生造成负面的心理暗示，无法在自然的状态下学习，会造成学生对声调的紧张和恐惧。教学方式单调

现有的对外汉语教学方法，仍然以传统的“展示—模仿”教学为主，教师在课堂上示范发音，学生反复模仿跟读。在当今科技和多媒体技术迅速发展的今天，似乎声调的教学并没有很好的跟上科技发展的步伐，教师很少利用影音资料、图片和辅助学习软件来进行教学实践，使得课堂气氛平淡，不能很好的调动学习者各感官的学习功能。

二 不同国家学生声调偏误特点

造成声调偏误的原因多样，不少学者对此进行了深入的研究，下面主要介绍两个国家汉语学习者声调的偏误特点。

（一）母语为非声调语言的汉语学习者

以美国学生学习汉语普通话为例。由于英语是非声调语言，美国学生在学习普通话声调时，往往受到英语语调的干扰。最能清楚地反映这一事实的句法结构是双音节词。桂明6指出, 美国学生在学习汉语普通话声调时, 往往受到处于同一句法结构层次上英语语超○调的干扰, 英语中, 词组与句中的语调调型是受限制的, 并且这种语调调型的数量也是有限的;而在普通话中, 每一种声调都能与其他的声调相结合, 从而产生更多的声调调型,一般来说,美国学生趋向于以模仿常规英语调型来接受普通话双音节词的声调组合结构。

【 10】

7则指出：沈晓楠○“英语中音高与重音相联,高调就会被操英语者视为重音, 汉语中的高声调就会被英语者理解为重音，英语中的轻读音节通常最低, 因此低声调上声易被操英语者理解为轻读。所以当美国学生听到一些音节比较高时, 立即将这些音节理解为重读音节。”【11】

（二）母语为声调语言的汉语学习者

以泰国学生学习汉语普通话为例。泰语是有声调语言，泰语有五个声调，四个声调符号，分别是 ่

่

่

่。我们汉语里有四个声调。曹文则在研究泰国学生时发现: 泰国的学习者习惯用泰语第一声替代汉语阴平,第五声替代汉语阳平,第二声替代汉语上声,第三声替代汉语去声,这也可以说是一种学习的策略。【12】可是这种简单对应的学习方法，往往会造成目的语学习的不准确性。如泰语中的降调是第三声,调值为[41],且音节时长较长,在降之前有一个预备，如果泰语降调音节短促, 就会给人不礼貌的感觉,所以当他们用这种“礼貌调”来代替汉语去声的时候,就使得汉语的去声音节拉长了。

尽管不同母语背景的学生在声调学习方面表现出差异,但在一些研究中我们也发现了很多不约而同的现象,如:刘艺发现日韩学生与美国学生一样,也存在调型与调域两类错误, 而且与美国学生一样容易混淆阳平与上声,尤其是很难找到合适的音高起点;曹文指出泰国学生发阴平时调值总只有[33],这与王秀珍所说的韩国学生的阴平调值总停留在[44],甚至更低，有着极大的相似。这也提醒我们在区别不同教学对象的同时也需要横向比较,找出他们的共性,这不仅可以节省教学时间,也能发现教学或研究者自身的问题。三 对外汉语声调教学策略

提高汉语声调教学的效率和质量，有很多方法可以借鉴，下面从以下三方面进行介绍。

（一）积极情感因素的培养

心理学研究表明：学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生新的热情，强化兴趣。对外汉语教学也是如此。因此，教师应了解各国学生特点，做到因材施教，注意设置教学内容的层次和梯度，创设更多的机会，让每个学生都能体验成功。对于声调教学而言，教师不应一味强调该内容的困难，要为学生进行积极的心理建设。美国心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%—30%，而当他受到激励后，其能力可以发挥80%—90%。可见，在对外汉语的语音教学中，表扬激励的作用也极为重要。

（二）传统教学法与现代教学软件相结合

传统教学模式强调以教师为中心，课堂主要通过教师讲授、板书的方式，其优势在于教师可以因材施教，灵活地更改教学内容、调整授课方式，而且师生信息交流及情感互动的机会比较多。如声调教学中，教师可采用演示法、对比法等传统教学方法。但这样的教学手段单一，没有体现出学生学习的主体地位，教学内容常脱离真实的语言环境，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性。而多媒体教学是在教学活动中利用计算机技术处理与控制，将教学内容通过文字、声音、图像及动画等多种媒体的有机结合，人机交互，生动、形象地展现在学生面前，可以将课堂教学引入新的情境，寓教于乐，使传统枯燥的教学变得轻松愉快，可充分激发学生的学习内动力，启发学生思维，从而提高对外汉语教学质量。在对外汉语声调教学中，可使用Praat软件进行反馈式教学,这是一款用于语音研究的软件，可以对声音文件进行分析，时实显示声调的基频、时长等数据。方便学生自学，也利于老师进一步的指导。

（三）进行大量的操纵实践

在对外汉语语音学习中，学习者做大量有针对性的听辨练习是必不可少的，重点区分阳平和上声，阴平和去声，这些练习不仅要放在双音节或多音节中去做，还要在实际的语言交际中进行跟读练习。只有把课堂中学到的理论知识、发音方法和实际交际相结合，才能在交际中体会和了解汉语语调，并进行实际的训练。

四 结论

声调是汉语教学的一个重点,对大多数留学生来说, 声调是学习汉语语音的最大困难, 这个困难几乎贯穿学习的全过程。值得指出的是，声调教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文首先描述现有声调教学研究的现状和问题，以及实际声调教学中各国留学生不同的声调偏误特点，进而提出声调教学策略。希望本文的分析总结有助于汉语学习者正确地学习和掌握汉语声调,有助于提高对外汉语声调教学的效果。

参考文献: [6]赵金铭.从一些声调语言的声调说到汉语声调[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1988 [7]蔡整莹,曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学, 2002,(2)

[8]桂明超.美国英语语调对美国学生学习汉语普通话声调的干扰[J].世界汉语教学,2000,(1)

第三篇：对外汉语教学研究综述

近五年来对外汉语课堂教学过程研究综述

09对外汉语 蒋小莹

学号：090101110

【摘要】对外汉语教学历来重视课堂教学的过程，作为第二语言教学的中心环节，课堂教学在全部教学活动中处于中心地位，其他环节都必须为它服务。本文从对外汉语课堂教学目标、设计、方法、评价等几方面，借助对课堂过程的观察、描写和分析，来探讨“怎样才能使课堂活动更好促进学习者的语言发展”这个问题。

【关键词】对外汉语；课堂教学；语言教学

一、课堂教学的前端分析

1.分析教学需求

通过阅读教材和相关资料，准确理解课本中的总体教学目标；分析跟将要学习的知识、能力等相关的先决知识、能力，找出进入新知识的切入点，即教学起点；分析教学环境和条件，据以调整教学活动的安排。

2.分析教学内容

①全面了解本课书的各项教学内容，包括课文、生词、语言点、联系等所有内容和对所学内容的正确解释。②从培养综合运用语言的能力出发，把教学内容分析和分解为不同类别的教学任务，即把本课书的教学内容分解为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和跨文化交际意识等方面，以实现培养综合运用语言的能力。③明确教学重点和难点。④对教学内容加以排序。这种排序不是教学程序，而是教学内容本身的呈现和教学顺序。崔永华（2008）

3.分析学习者

明确学生的学习起点（学习准备情况）和学习风格（场独立和场依存），作为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用的依据，设计出适合学生当前情况的教学方案，争取理想的教学效果。崔永华（2006）

二、阐明课堂教学目标

明确的课堂教学目标可以帮助教师明确本节课的教学内容范围，保证教学任务的全面完成；同时也为教师选择教学策略、评价学生学习效果提供具体依据；另外，也可以促进教师深刻思考教学，提高业务水平。针对以往教学目标的编写，一般都没有体现具体的行为，难以对教学效果进行明确的检验。因此，阐明教学目标要对教学效果进行可测量的行为描述，如语法教学目标阐述中，避免使用“掌握”等词，取而代之以“理解所学句式，能用所学句式流利地描述教师指定的事物，基本没有错误（正确率90%）”。崔永华（2008）

三、设计课堂教学过程

1.课堂教学总体过程

根据当前汉语课堂教学的实践，综合课的课堂教学总体可以分为以下五个教学环节：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。目前的汉语教学中，多数都是依照教

材安排的教学顺序进行。

2.教授语言知识的过程

语言知识为纲的教学过程大多以设计教授一个语法点的教学过程最为普遍。下面举例说明。

①语法翻译法（章兼中，1983年提出）的教学过程：译述大意；讲解语言材料，对课文进行语言分析并进行逐句翻译；切合愿意的翻译；直接阅读和直接理解外语课文。

②听说法（美国布朗大学教授W.F.Twaddell，1958）的五段教学过程强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，分为认识、模仿、重复、变换、选择五个阶段。

③全身反应教学法（心理学家James J.Asher, 1988）：课堂教学中注重语言学习中的互动模式，发展学生的听力理解能力，然后要求学生用口语表达。教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。让学生用动作说明他们的理解程度，允许学生在预先做好准备的情况下开口发言。

3.培养语言技能过程

崔永华（2007）提出的听力课教学过程主要包括：创设情景（包括必要时的文化背景介绍），让学习者在了解相关背景的情况下聆听；预测或猜测（即将听到的话语内容）；聆听；答题和解释；评价和反馈；再听（以加深印象）。这样的训练方式符合聆听理解的真实过程，学生在整个听力过程中式主动参与，有利于培养听力策略，提高理解正确率。

四、选择课堂教学方法和技巧

崔永华（2008）提出，课堂教学技巧主要包括两类课堂教学行为，第一类是教师在课堂教学中，为使学生理解和掌握所学语言项目或言语技能所使用的手段，比如用实物或图片介绍生词；第二类是为使学生掌握所学的语言项目和言语技能，学生在教师指导下进行的课堂操练方式，比如通过替换练习让学生掌握新的语法项目。

语言教学方法和技巧很多，在实际课堂教学中选择教学方法应注意以下几个方面：

1、根据教学目的选择教学技巧。比如阅读课主要是训练和提高快速阅读理解能力，一般选用“默读”、“浏览”等技巧项目更合适。

2、使用技巧要有明确的目的，教师课堂朗读示范有课文朗读示范、领读、点读三种教学策略。课文朗读示范是以学生听辨为目的的对课文的整体感知；领读是以让学生开口模仿发音标准为目的；点读是检查并纠正个体的发音错误。（卢华岩，2007）

3、应当优先选择交际性强的技巧。比如在解释生词时“道具”优于“图片”，“实物”又优于“道具”，因为说出实物的名称比说出图片上东西的名称更富交际性。

4、优先选用节省时间的技巧。课堂上时间宝贵，特别要考虑选择使用直观的、易解的技巧解释语言点，省下来尽可能多的时间，让学生反复练习，掌握要学习的项目和技能。

5、跨文化教学交际策略的使用。

徐琳（2010）提出，对外汉语课堂教学过程中，教师在面对出现“文化不适”的学生时，要采取切实可行的跨文化交际策略，使学生尽快走出来。

①解释。教师在备课时要有目的地预见一些会显现出文化差异的教学内容，在教学中见缝插针地做一些简单的介绍和说明，立足文化相似点，主动指出某文化交往中的文化误解，解释误解产生的原因，然后让学生做一些简单的讨论。

②转移。遇到学生固执己见无法对其进行解释的情况时，教师可以采用转移策略，请求其他同学的帮助，让更多的不同文化背景的学生加入对话，分散文化差异的对抗性，避免教师自己和中国文化成为留学生的众矢之的。

③回避。在对外汉语教师与留学生进行交际的过程中，双方会谈到彼此文化中的一些敏感话题，此时教师可以故作没听懂，避而不谈，或凭借幽默诙谐的话语岔开话题，尽早改变交际的不适状态。但是，如果交际中学生违反了文化禁忌，在某种程度上已经伤害了教师的民族自尊心，教师就应该以婉转的方式告诉学生，而不是一味附和。

好的课堂教学活动应当主要由“学”的活动组成，通过学生自己的活动，对学习内容进行信息加工、思考和理解、记忆活动才是学习。同时，好的课堂活动应该是真实的活动，是学习者“用语言”进行的尽量真实的交际活动，包括交流信息、交流思想、学习新知等。

高杰（2009）提出，将交际法中“信息差”的概念运用于对外汉语课堂教学。他认为，在对外汉语的课堂教学中，教师可以结合学习者母语背景、年龄、兴趣、学习目的等不同种类的差异，通过教学情景活动的设置，让学习者在真实自然的场景下交流协商，逐步填补这种信息差异，从而获得较为理想的交际能力。这个方法可以激发和保持学习者的学习兴趣和动力，更好地贯彻交际性原则，从而达到对外汉语语言教学的目的。

五、选择课堂教学组织形式

当前的语言教学提倡集体授课、小组活动和个别化教学的结合运用，其中小组教学形式又得到特别的推崇和提倡。张捷鸿（2009）提出，合作学习模式直接通过师生之间、生生之 间的交际完成学习任务，把枯燥的语言训练变成了实用的、生动的交际过程。其倡导的多边互动模式能够有效利用各方资源——特别是差异性资源，体现课堂教学的交际性的本质，扩大交流量和信息量，大大增加学生使用目的语的机会。

六、选择教学媒体

胡秀梅、李炜东（2007）提出，多媒体技术将不同种类的教学媒体有机组合在一定的教学环境中，以达到优化教学的目的。然而在选择媒体进行课堂教学时，必须有针对性地将媒体的不同表现力与课型的不同教学重点结合起来，使媒体的作用在教学中充分发挥出来。

不同的媒体适用于不同的课堂教学。如动画就适合于一些较为抽象的语法说明或者需要动态表现的课程，如汉字的笔画笔顺演示，发音部位发音方法等；图片特别适用于文化类课的辅助教学，如民俗课的教学，汉字教学中汉字表意特征的展示。

同时需要注意的是，媒体与课堂的结合中，媒体种类不能过于花哨，会分散学生的注意力，因此45分钟的课堂教学辅导工具最好不要超过三种。

当然，在课堂教学中，教师的主导作用仍然是整个教学的关键。媒体只是教学的工具，虽然能呈现教学内容，但不能主动呈现教学重点，所以在以培养交际能力为目标的对外汉语

课堂教学中，交流是最终的目的。

七、课堂教学评价

适当的课堂教学评价可以提高学习者的动机水平、学习兴趣、增加学习者的责任感，也可以使教师及时获得反馈，了解教学效果，对教学的不足加以补充，调整教学进程和方法，保证每个教学环节的教学效果和总体教学效果。主要由如下方法：

⑴课上评估：①学生自评（口头回答问题、调查问卷）；②教师记录学生课上表现；③学生互评；④教师总结。

⑵课后评估：①学生访谈；②调查问卷；③教师自评，写教学后记。

八、课堂教学设计的教案编制

杨惠元（2007）对外汉语教案的正本包括以下项目：

⑴课型、教材、教师、教学对象、课题；⑵教学步骤与课时分工；⑶时间；⑷目标与要求；⑸教学重点与难点；⑹教学过程。

参考文献：

论文部分：

[1]高杰.“信息差”在对外汉语课堂教学中的应用.《商业文化(学术版)》.2009

[2] 张捷鸿.把合作学习模式引进对外汉语课堂.《山东师范大学学报(人文社会科学版)》第2期.2009

专著及文集：

[1]崔永华.汉语课堂教学设计.《对外汉语教学设计导论》.北京语言大学出版社.2008

[2]崔永华.听力教学经验谈.《汉语研究与应用》.第五辑.中国社会科学出版社.2007

[3]崔永华.试论对外汉语综合课课堂教学设计——教育学视角的分析.《汉语研究与应用》.第四辑.中国社会科学出版社.2006

[4]徐琳.论对外汉语口语课课堂教学中的跨文化教学策略.《汉语和汉语教学研究》.武汉大学出版社.2010

[5]杨惠元.《课堂教学理论与实践》.北京语言大学出版社.2007

[6]张和生.《对外汉语课堂教学技巧研究》.商务印书馆.2006

[7]胡秀梅、李炜东.多媒体课堂教学探索.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

[8]卢华岩.浅析对外汉语课堂教学朗读策略.《语言学与应用语言学研究》第二辑.中国社会科学出版社.2007

第四篇：对外汉语教学研究毕业论文开题报告

编号 111112127

本科生毕业论文开题报告

针对外国留学生的儒家文化因素教学研究

学生姓名 专 业 学 号 指导教师 学 院

杨滟艳 对外汉语 111112127 王立洲 文学院

二〇一四年十一月

针对外国留学生的儒家文化因素教学研究

一、本课题研究的目的和意义

文化教学是对外汉语教学的重要组成部分，掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养是对外汉语教学的重要目标之一，对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学已经成为学科内部的基本共识。

从语言与文化的关系角度来讲，语言与文化是相互依存、密不可分的一个整体，要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言，而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化，对目的语的文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。拉多在《语言教学：科学的方法》中谈到“我们不掌握文化背景就不可能教好语言。”从培养学生运用汉语进行交际的能力方面来讲，语言能力是交际能力的基础，培养语言学习者运用语言进行得体交际的能力，是语言教学的最终目标，要实现这一目标，就不能忽视语言教学中所蕴含的文化因素，这些文化因素往往决定语言教学的最终效果。充分而积极的文化教学既能起到促进和深化学习者语能力的作用，也使语言教学的手段更加丰富。中国的儒家文化是我国传统文化的重要组成部分，在中国古代有着根深蒂固的地位，对于中国人的思维方式、语言习惯、心理积淀形成了巨大的影响。对于将汉语作为第二语言的外国留学生来说，想要学好汉语，学习汉语背后的儒家文化知识必不可少，所以帮助留学生理解和掌握汉语背后的文化价值观念，分析中国人的传统思维，探讨在对外汉语教学中儒学文化的教学，将有利于学习者更好的了解汉语思维，从而提高运用汉语进行交际的能力。

从文化传播的角度来讲，文化越是得到广泛的弘扬和传播，越能增进不同国家、地区和民族之间的交流。各国、各地区、各民族的文化、观念都有差异，通过文化的交流能增进了解、互信、合作、和平。从中，文化也得到弘扬、创新、发展。此外，许多留学生在希望掌握汉语、运用汉语进行交际的同时，也希望了解和学习博大精深的中国文化。儒学文化在中国文化几千年的发展过程中，一直占据着重要的统治地位，儒家文化中的和谐意识、人本意识、忧患意识、道德意识和力行意识对中国社会的民族性格、民族精神和中国人的思维方式、价值观念的形成有着深远的影响。让外国留学生了解并学习中国儒学文化中的优秀文化，对留学生进行儒学文化教学，既能促进中华文化的传播，增强中华传统文化的影响力，又能满足留学生对中国文化的学习需求。

二、国内外研究现状

我国的对外汉语教学事业从1950年至今已有半个多世纪的发展历史，从80年代后一直以蓬勃发展的态势稳步前进，尤其在90年代后受到学界的广泛关注，对于对外汉语教学事业的研究也进入到学科理论的深化阶段，在这一时期，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中应如何进行文化教学进行了热烈、持久而有意义的讨论。讨论的内容主要集中在以下几个方面：

（一）语言教学与文化教学的关系问题

这在上个世纪80年代以前尚且还是一个有待肯定的问题。受传统教学法的影响，我国对外汉语教学界和外语教学界普遍将训练和提高学生的听、说、读、写、译等基本语言技能看成是第二语言教学的基本目的，而把文化看成是历史、地理、哲学等非语言专业的教学内容。这种纯语言教学的观念和模式所导致的结果就是第二语言学习者的交际能力低下。后来，随着熊文华、朱文俊、吕必松、张占一等学者先后提出在语言教学中应重视文化背景知识教学的观点，我国语言教学界逐渐走出了“就语言教语言”的传统教学模式的藩篱，并迅速在语言教学中必须进行文化教学这个问题上达成共识。

（二）文化教学的内容与分类问题

对外汉语教学必须渗入文化教学，这已成为公论。但文化的内容浩如烟海，究竟哪些文化内容该纳入对外汉语教学的研究范畴，哪些文化内容不该纳入对外汉语教学的研究范畴，这是一个很严肃的问题，它涉及到如何给文化教学准确定位。1984年，张占一先生在《汉语个别教学及其教材》中首次提出了“交际文化”的概念，他从功能的角度将语言教学中的文化内容分为知识文化与交际文化，认为：“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。”后又在1990年发表的《试议交际文化和知识文化》一文中对“交际文化”的内涵作了进一步补充，增加了“非语言”的内容，扩大为“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素”。“交际文化”的概念一经提出，热烈响应者有之，严厉批判者也有之。但不管怎样，事实证明，后来对外汉语教学界的一系列有关文化因素的定性、定位、定量、分类以及文化导入方法的研究都是建立在对这个概念的认同和深化的基础之上的，其中比较有代表性的如赵贤州、陈光磊、林国立、魏春木、卞觉非等。可以说“交际文化”作为一种语言教学理论已经在众多专家学者的共同努力下正在日趋成熟和完善。

（三）文化教学的方法与原则问题

上个世纪90年代，除了对文化因素的定性、定位、定量等方面进行深入探讨以外，对外汉语教学界的另一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题，共出现过四种观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”、“文化语言有机化合说”，其中影响比较大的是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，并对文化导入的原则作了探讨，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，魏春木、卞觉非、陈光磊、张英等人也先后对文化导入的内容、原则和方法进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“对外汉语文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。并规定“语言教学与文化教学的比重，在初级约为5∶1，中级阶段约为4∶1，高级阶段则要上升到3∶1”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论就是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中必须揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等文化因素。

以上是对于对外汉语教学中文化因素教学的研究现状。80年代末至今，对外汉语教学界针对语言教学中文化教学的问题展开了激烈的探讨，在文化教学的内容、分类、方法与原则问题上取得了显著成果。在这一时期，儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，也开始在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。针对外国留学生的儒学文化的教学方面目前还存在很大的空白，有待于我们做进一步的研究。

三、本课题的研究路线

（一）对外汉语教学中儒家文化因素的教学内容

1.教学内容选择的原则(1)要有针对性

（2)要有代表性(3)要有发展变化的观点 2.教学内容的选择

（1）语音

（2）词汇

（3）语法

（二）对外汉语教学中儒学文化教学的教学策略 1.文化讲座

2.课堂教学中的文化渗透 3.课外文化实践教学

四、进度安排 第1阶段：2014——2015学年第1学期

11-12周：选择导师，在导师指导下查找资料，确定研究方向 13-14周：网上选题，撰写开题报告并开题 15-18周：继续搜集、整理、分析资料，提炼观点 第2阶段：2014——2015学年第2学期

8—9周，在指导教师指导下，拟写论文提纲和初稿； 10—11周，根据指导教师意见修改论文，进行二稿写作； 12—13周，根据指导教师意见进行三稿写作并定稿；

14周，按照学校要求排版，送指导教师和评阅教师审阅论文；论文答辩； 15周，答辩后按照答辩委员会意见进一步完善论文，并打印装订论文。

五、文献综述

（一）对外汉语教学中文化教学的内容

1986年，何道宽在《文化在外语教学中的地位》中提出文化学习的目的是为了促进语言的学习和跨文化交际，并提出了文化教学的必要性。

张英在《对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设》中对对外汉语文化教材中存在的为题进行了分析，指出对外汉语文化教材的现状是缺少精准性的典型教材，且文化教学目标并不十分清楚。提出制定对外汉语文化教学等级大纲和确立对外汉语文化教材的等级标准的解决方法。

王美玲在《对外汉语文化语用教学研究中》探讨了汉语文化语用特点及其渊源，分析了汉语语用特点中的文化因素，从对外汉语教学的角度进行切入，考察留学生的汉语语用能力，就留学生汉语文化语用能力的培养提出了建议。

刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中对汉语中语义、语构、语用所体现的中国文化进行了分类。总结了汉语语义中体现中国特有的现象与民族含义、特定的历史文化背景；汉语语构体现的汉语整体性的特征和结构“意合”；言语交际如：称呼、问候、道别和非言语交际如：隐私、时间、行为语言等方面汉语语用中所体现的中国文化。

（二）对外汉语教学中文化教学的方法

1987年，复旦大学留学生部汉语教研室教研室主任陈光磊在《语言教学与文化背景知识的相关性》一文中结合日本留学生，美国留学生以及复旦大学几位语言教师的体会从语言使用的角度提出了文化教学与语言教学的相关性，对文化教学的方法和方法论进行了总结和研究。

刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中提到文化在教材中出现的方式，即：在对话中体现文化、在课文中直接介绍文化、通过注释讲解文化、练习中补充文化，指出课堂教学和实践教学如：有效使用文化对比法、以讨论演讲的方式进行教学等相结合能够更好地提高教学效果，为我们对外汉语课堂中文化教学的方式方法提供了借鉴。

陈映戎在《对外汉语文化教学：策略与形式》中提出：“文化探究策略”在对外汉语文化教学课堂中可以激发学生的主动性，增强课堂的趣味性、生动性和知识性，在教学形式和方法上又提出了借助声像等教学手段传递文化信息、分角色情景表演、开设文化讲座和文化实践课等对留学生进行文化教学的方法。

祖晓梅在《提问——汉语课堂文化教学的基本方法》详细阐述了“提问”在文化教学中的意义、内容和策略，指出汉语课堂采用提问的方法进行文化教学体现了“以学生为中心，以教师为主导”的原则，突出了汉语课堂交际化、互动性和过程化的特点，并对提问的内容、提问的策略进行了探究。

（三）对外汉语教师素质要求

目前对于对外汉语教师到底应该具备哪些素质这一重要问题，学术界的研究还不甚成熟，陆俭明先生曾经提出汉语教员应具备的几种素质：很强的学科意识、很强的学习研究意识和自尊自重的意识。这是对对外汉语教师专业思想认识的要求，还有一些学者从不同的角度对对外汉语教师的素质进行了研究和探讨。

王晓音在《对外汉语教师素质研究》中对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面的分析，为从事对外汉语教学的教师提供了一个全面的、操作性较强的自我成长指南。

韩东在《全球“汉语热”背景下的对外汉语教师素质研究》结合其考察的美国汉语教师标准和我国的汉语国际教育教师标准，提出了符合对外汉语教学实际情况的对外汉语教师素质结构框架，对对外汉语教师的基本素质提出了更详细的要求：具备良好的汉语表达能力；相对全面的语言学知识；掌握相关的教育理论知识以及基本的教育技能；掌握必备的文化知识；具备一定的科研能力；具备一定的教育改革能力；具备一定的外语表达能力；具备一定的管理能力。对于对外汉语教师的基本素质要求做了一个较为全面的概述。

单亚兰在《对外汉语教师的素质探究——从学生的角度看对外汉语教师的素质》通过对在华留学生的调查，从学生的角度提出一些对对外汉语教师素质的期待。

（四）对外汉语教学中儒家文化因素的教学研究

儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化因素教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。

关世杰在《跨文化交流学》的第二部分对人的价值观与跨文化交流的关系的论述中提到了一些儒家的价值观对中国文化的影响。陈光磊在《语言教学中的文化导入》中的第一项习俗文化和第三项心态文化中也提到了中国传统的儒家文化。

在刘博奎《中华文化与汉语语用》的第二章提到了儒家的伦理观和自谦礼仪。顾嘉祖在《跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化》一书中提出语言背后隐含着的深层的文化观念，并从跨文化交际的角度分析了儒家的“仁”的思想、“等级观念”、“中庸之道”、“宗法人伦结构”等，从儒家文化观念的角度对汉语进行了分析和解释。

张公瑾 丁石庆在《文化语言学教程》中从语言作为一种符号反映社会形态的角度，对中国古代汉民族的语言道德标准进行了总结，即：言礼、言仁、言忠、言信四个方面，提出了中国儒家传统文化对于语言道德准则的影响。

陈俊森 樊葳葳 钟华编著的《跨文化交际与外语教学》第四章中国人的人际关系中，对儒家的核心文化价值观进行了细致的阐述，即儒家的天道观、仁义观、礼仪观、信义观、家庭观、婚姻观等。对儒家文化的核心价值观做了比较系统全面的阐述。

在赵建华主编的《对外汉语教学中高级功能大纲》中有关称谓、礼让、敬佩、信任与不信任、谦虚等方面的内容页涉及到儒家文化对于汉语语言的影响。

（五）研究中存在的不足

1、在对外汉语教学中，文化教学的内容和方法的研究日渐成熟，但是中国文化博大精深，涵盖范围更是广泛，没有系统和详细的论著对中国传统文化尤其是对于中国儒家文化因素教学进行深入研究，在教学大纲文化因素教学的编排中涉及到的儒家文化因素教学的内容也相对较少，对于留学生对汉语语言背后的中国儒家文化的学习不利。

2、由于对对外汉语教师素质要求的研究还不甚成熟，对于对外汉语教师资格和素质的认定没有一个统一的参照标准。

3、对于外国留学生进行的儒学文化教学没有针对性的区分不同学生的文化背景。对于儒学文化对不同文化的影响在教学中应用甚少。

针对以上提出的问题，本文试从文化教学的角度对于针对不同文化背景的留学生的儒学文化教学进行研究。

六、参考文献

【1】顾嘉祖.跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化【M】.南京：南京师范大学出版社，2000.【2】刘博奎.中华文化与汉语语用【M】.广州：暨南大学出版社，2004.【3】陈俊森 樊葳葳 钟华.跨文化交际与外语教育【M】.武汉：华中科技大学出版社，2003.【4】刘珣.对外汉语教育学引论【M】.北京：北京语言大学出版社，2013.【5】赵建华.对外汉语教学中高级阶段功能大纲【M】.北京：北京语言文化大学出版社，1999.【6】陈申.语言文化教学策略研究【M】.北京：北京语言文化大学出版社，2011

【7】张占一.试论交际文化和知识文化【J】.语言教学与文化，1990（3）.【8】赵贤州.文化差异与文化导入论略【J】.语言教学与研究，1989（1）【9】陈光磊.语言教学中的文化导入【J】.语言教学与研究，1992（3）【10】何道宽.文化在外语教学中的地位【J】.外国语文教学，1986,（1）【11】张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究【J】.汉语学习，2006，（6）【12】周小兵.对外汉语教学中的跨文化交际【J】.中山大学学报，1996，（6）【13】周思源.论对外汉语教学中的文化观念【J】.语言教学与研究，1992（3）【14】陆俭明.汉语教员应有的意识【J】.世界汉语教学，2005（1）【15】王洪明.教师素质的构成及培养【J】.教育探索，2011（8）

【16】陈光磊.语言教学与文化背景知识的相关性【J】.语言教学与研究，1987（2）

【17】赵宏勃.对外汉语文化教材编写思路初探【J】.语言文字应用，2005 【18】张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究【J】.汉语学习，2006 【19】张和生.对外汉语教师素质与培训的回顾与展望【J】.北京师范大学学报，2006 【20】周正兴.试论对外汉语教师的必备素质【J】.苏州大学学报，1995 【21】张占一.汉语个别教学及其教材【J】.语言教学与研究，1984 【22】赵贤州.教材编写散仑【J】.世界汉语教学，1987 【23】吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考【J】.语言教学与研究，1990 【24】熊文华.非语言交际理论在对外汉语教学中的指导作用【J】.语言教学与研究，1986

第五篇：对外汉语商务写作课教学研究

浅谈商务汉语高级写作课的课堂教学

摘 要：本文先对对外汉语写作课的课堂教学的相关内容进行说明，接着通过本人的实践经验，主要探索商务汉语高级写作课的课堂教学，指出具体的教学难点和一些改进方法，并说明教材的重要性。

关键词：对外汉语写作教学商务汉语高级写作课堂教学教学方法教材

写作教学是对外汉语教学的重要组成部分，前人对对外汉语的写作课做过一些调查和分析，也指出了一些具体的教学方法，但往往说起来简单，操作起来很难。下面先就前人的研究总结一下对外汉语写作课的现状，再通过具体的教学来谈谈商务汉语高级写作课。

一、对外汉语写作教学的现状分析

（一）课程设置

根据国家汉办的《高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修》，初级汉语 1、2、3、4 级都把写作课放在综合课中，中级既可放在综合课中，也可独立成一种课型，高级一般设立专门的写作技能课。从教学内容看，对外汉语写作教学的教学内涵广泛，包括基本的汉字书写、句子听写、连句成段到应用文、记叙文等文体写作。

（二）教学模式

对外汉语传统的写作教学模式基本上沿用了过去小学语文的写作教学模式。写作课上，老师先布置一个题目，或者几个相关的题目供学生选择，接下来学生写作文。学生冥思苦想写完后交给老师批改，最好老师选出两三篇优秀的文章在课堂上作为范文读一读。这样，一篇作文的教学就完成了。但是，事实证明这样的写作教学在培养学生写作能力方面效果并不好，而对外汉语写作教学也同样存在这样的弊端。

通过现状的分析可以发现，跟汉语的写作教学模式差不多，但是效果却不同，主要是留学生对写作课的兴趣不大，学习热情不够，对于那些汉语水平较高，在商务班学习的留学生来说更是如此，因此如何搞活课堂气氛，吸引学生注意力成了关键。所以，教学方法也起到了重要作用。

二、对外汉语写作课教学方法

如何教好写作课，很多大家都做过相关的研究，也指出了一些具体可行的教学方法，比如以下两种：

1、采用层层推进的教学模式。“精讲、多练”是对外汉语课堂教学中的两个基本环节，写作课当然也不例外。任何写作学习都是一个渐进的过程，应从“字词→句子→段落→文章”层层讲解，层层操练。当然精讲、操练时还要突出典型性、强调针对性、注重实践性、实用性与趣味性。

2、加强课堂互动。写作课堂不应一成不变的教师讲解，学生写作，还应多加入一些互动讨论。互动讨论以一个学生感兴趣的特定话题为切入口，通过讨论的形式使学生开动脑筋，展开想象，集思广益。讨论可以先分小组讨论，然后鼓励小组成员或代表把讨论结果与全班分享，并在老师的指导下把讨论内容整理好。讨论和总结结束后在让学生开始动笔，这样就会避免学生觉得脑子里没有思路，不知从何下笔的问题。当学生写完之后，修改作文的环节也可以采用互动的方法。还是以小组为单位进行讨论，小组成员吧自己的文章读给其他组员听，在这个过程中，大家可以互相提意见，进行修改。这样不但可以找出文章本身的优点和缺点，也同时锻炼了学生听、读、说的能力。这种写作教学模式对提高学生的整体语言素质和培养其写作的能力都会有比较明显的效果。

但是，往往说起来容易，做起来比较难，本人在具体的教学中就深有体会，老师会不会教是一方面，关键还要看学生会不会配合，再好的老师也不能把“独角戏”唱得有滋有味。下面结合本人的具体教学实践，对商务汉语高级写作课的课堂教学的相关内容做一些说明。

三、商务汉语高级写作课堂教学

商务汉语高级写作课是在商务高级班开设的一门课程，一周两个课时，所用教材是《外贸写作》，教学的主要内容就是跟外贸相关的一些内容，如外贸交际常用书信、商品宣传、致词等等。

（一）教学安排

第一次教学时，主要的安排是“书信的结构讲解——具体例文分析（主要是两到三篇例文）——布置作业”，学生的参与部分主要是读例文、分析例文的结构、对例文中得有些生词造句等，由于第一次上课内容讲得比较多，课堂上学生的写作时间比较少，所以后来就减少了所讲解的例文篇幅，主要挑一些难点的、生词较多的例文讲讲，把教学过程调整为“结构讲解——具体例文分析（主要是一到两篇例文）——课堂讨论——练习”，设置课堂讨论环节是想让学生参与其中，也想打开学生的写作思路，不会照搬课本，但是讨论的过程没有完全开展起来，有些学生不想也不愿意讨论。

刚开始教学时采用的是板书，后来为了能够把生词讲得更清楚一点就改用了PPT，并适当补充一点课外的内容，像讲到文字广告这一课时就给学生放了两个视频——一个是商业广告，一个是公益广告等等。

（二）教学难点

通过教学可以发现，学生的兴趣不高，参与的人比较少，问了问题之后难得有几个同学回答，只好点名。后来分析原因，得出了结论：首先，主要是因为学生觉得写作课枯燥、没有意思；其次，跟学生的性格也有关系，所在班级男生少，女生较多，主要是日本、韩国、印尼和俄罗斯的学生，比较内向，上课不愿意说话，也不怎么积极回答问题；还有就是由年龄差异，班里学生有成人也有中年人或者上班人士，成分比较复杂，所以最大的教学难点就是很难提高学生的积极性、调动起学生，课堂气氛不好。

如何提高学生的积极性，怎样带活课堂气氛是教学中的关键问题，所以想了很多方法，比如话题讨论，对于要写的作文先对写作中应注意的问题和主要的写作思路进行说明，再让学生讨论；比如新课学习之前也会找几个与新课内容相关的话题让大家讨论，为了能使学生更容易明白写作主题；对于一些有意思的写作话题会找些相关的视频，比如说网络求职广告、商品广告等。

还有就是学生写作过程中会出现的问题，比如格式、句子写错、汉字写得不正确等。在批改的过程中都会认真仔细的去帮学生改正过来，在评讲作业时也会强调格式问题、汉字书写问题和句子运用的问题。让学生用统一的作文本写作，格式就一目了然，不会容易出错。教学过程中会强调，所学得这些写作内容不是一定都要会写，但是一定要认识，对于一些可能涉及到的就要认真掌握，并且外贸书信不像一般的书信，要求比较严，用词比较正式，一个字可以让你的生意谈成，也可能让你破产；一份好的求职信是面试成功的一半，否则连面试的机会都没有。通过多次强调，学生的格式问题已不再是问题，但汉字书写错误和语病仍

然有，这需要慢慢改正。

当然，写作课强调的仍然是“写”，跟其他课型一样，需要“精讲多练”，但在实际操作中也是一个难点问题。比如上过的“祝贺信”这一课，首先由“祝贺”导入课文学习，接着对祝贺信的定义、框架和写作中应注意的问题进行逐一讲解，接下来就对其中的两篇较难、生词较多的例文进行了讲解，会根据结构让学生一步一步分析例文，最后就没剩多少时间了，布置了一道课后练习，简单的讲了一下写作中应注意的格式问题以及写作思路，让学生回去自己写，原先的设想是让学生课上讨论几分钟后再写，写不完之后再课后写。所以，如何做到“精讲多练”仍然是教学过程中要思考的问题。

四、与教材相关的问题

教材对于学生的学习来说非常重要，首先应该与时俱进，突出当今商务的特点，并且符合学生的实际，即使学生学习商务汉语的目的不一样：有些学生是因为家里要求，为了以后来中国做生意；有的是上班人士，被派来中国，学习汉语主要为了交际；还有一些是因为汉语水平比较高，只得在商务班学习。

通过教学发现，《外贸写作》这本教材已经不适合现在的教学，首先是因为例文比较老，词语比较旧；还有就是现在的一些新的商务文书没有归纳进去，比如说求职信和个人简历，书里有申请信，其中的一篇例文是申请职位即是现在的求职信，但现在已很少称呼“申请信”了；书上有讲到“介绍信”，但没涉及“推荐信”，其实这个有些学生倒是见过或知道点；“条据”也比较重要，但书中没有讲。书的下半部分主要就是非常正式和专业的一些外贸写作内容，比如“询盘、报盘、催开信用证”等，也许这些信函以前用的比较多，但现在已比较少用，并且跟学生的关系不是非常密切。由于这套教材的编写时间比较早，所以用词也是最基本的，比如敬词，像“谨”、“顷悉”、“值此„„之际”等词，该书都没有涉及。

练习部分也存在一些问题，主要是练习太少，每课几乎就是给出两个或三个题目，进行文本的写作，其实这是远远不够的。应该多设计一些练习，比如造句，给出例文中的一些关键句型，突出关键词，让学生造句；还可以有填空练习，给出一篇例文，除去其中的关键词语，让学生填；还能设计改错，像格式问题，病句等，让学生修改。这样既能让学生练习句子，也能操作从局部到整体，逐步学习而不是一蹴而就。单元学习之后也应有个单元小结。

教材是教学理论和教学法的体现者，是联接总体设计和课堂教学的纽带，同时也是具体实施课堂教学的直接依据，所以教材在教学中起着重要的作用。我们要依据教材而不是拘泥与教材，对教材中没有的知识加以补充，差不多的内容可以有选择的教学，像“感谢信”和“致歉信”，而“求职信与个人简历”可以补充，重点句型和词语会在上课的过程中多加操练，在写作中也会强调，评讲作业时也会说明。对于一些比较旧的课文会适当调整后讲解，比如在上到“文字广告”时，会讲讲现在的一些商品广告和一些经典有趣的广告标题和广告词，书上的内容就是很早的，例文也很老，比如有“电报：„„”，“保用”等，现在几乎不用，要么电话订购，要么快递等。所以教材的选择很重要，学生对于教材内容会有一定的好奇心，如果看到的课文跟学到的不一样，用词很怪，也会不感兴趣。

因此，通过教学就能发现很多问题，无论是教学上的还是教材中存在的，但是要在教学中不断提高教学水平，改进教学方法，适当补充教学内容。

总之，教无定法，学无止境。“写”是重要的语言技能之一，留学生写作的水平如何直接反应其对这门语言的掌握情况，和使用语言的综合能力，也是对语言教学最真实的反馈。针对留学生在学习和写作过程中出现的问题，必须要采取相应的措施，并在实践中不断探索和完善，提高学生的写作能力。如何上好商务高级写作课仍需要我在实践中需继续探索和研究，并需在教学中不断总结和完善，促进写作教学的进步和发展；教学过程需要师生共同完成，所以跟老师自身也有关系，所以我会不断改进，会继续努力，找到好的教学方法，促进和完善教学。

参考文献：

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【2】丁玲.对外汉语写作课应用文写作教学设计——基于《发展汉语•中级

汉语写作》(上)《第八单元应用文》[J].中山大学硕士学位论文，2010

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【4】徐子亮、吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2005