如何利用语境进行汉语作为第二语言的词汇习得

第一篇：如何利用语境进行汉语作为第二语言的词汇习得

如何利用语境进行汉语作为第二语言的词汇习得

来源：中国论文下载中心

[ 09-12-16 15:06:00 ]

作者：王琼子

【摘 要】本文通过研究语境在汉语作为第二语言的词汇习得的导入、教学、运用阶段的作用，提出了一种语境教学方式。同时，提出语境的设置要遵循相应的原则，即实用性、趣味性、针对性原则。

【关键词】语境 词汇教学 语境设置

张志公先生1988年就指出：“语汇重要、语汇难”，呼吁加强语汇的研究。但是，从现有的情况来看，在对外汉语教学领域，词汇本身的研究成果不多，如何有效的让学生对词汇进行理解、记忆、运用，将直接关系学生阅读理解能力与口语交际能力的提高。无论是传统的以“词”作为基本语法单位的“词本位”教学法，还是目前的由世界汉语教学会会长吕必松教授提出的“以字识词法”的“字”本位教学路子，都有各自的优势与不足。目前我们还不能断定谁好谁坏，一切都还在探索实验的过程中。其实，词汇的教学，从认知心理学的角度来看，学习者的学习过程，经历了从接触、理解、记忆到应用四个阶段。而语境是唯一始终贯穿于其中的要素，学习语言离不开语境。我们是否应该从语境入手来探讨汉语为第二语言的词汇教学的方式呢？笔者找寻了很多资料，但是在这个方面的专门研究的文章确实很少，本文试图打开这一篇章，以期引起更多专家、学者的关注，从而推进汉语教学的发展。

一、关于语境

语境指人们在交际活动中的各种环境。关于语境的分类，目前仍然没有一致的看法。有人认为语境应该分成三类；话语语境、情景语境、文化语境（李建军，2003）。还有些人认为语境分成语言语境与非语言语境。（古力加玛力，2003）。但是，我认为都不全面。有研究表明，影响理解的方式有两种：结构式与功能式方式。一个是从物理层面来理解，一个是从心理层面来理解（Werner J.Severn，2000）。以这一研究做启发，我认为语境至少可以分成三类：结构式语境、功能式语境、文化语境。结构式语境，是指字、词、句、段、篇章等语言层面的语境。功能式语境，则是指语气、语调、体态语等非语言层面的语境。而文化语境，一般指民族文化语境。

二、语境设置与词汇教学

按照上面的论述，我们在教学词汇的过程中应该结合教学的不同阶段设置不同类型的语境。

1.词汇导入阶段。教师可以根据课题的需要，去找寻一些相关的具体的语境，比如学习《讲价》，就可以去菜市厂里听听别人是怎么谈论菜价的。学习《中国画》，就可以去当地的博物馆、展览管参观，了解一下基本的状况。学习《中国的小吃》，可以课前组织一次活动，如“做包子”，教师便可以因势利导借用包包子的过程，来让学生对于一些动词进行事先的了解。比如，“先把面和得匀匀的，把包子馅准备好，再把面团搓成长条，切成一个个小面团，接着把小面团擀成小面片；把馅儿放在面皮上，捏成包子的形状，然后放入蒸笼里。”“和”“搓”“切”“擀”“捏”等这些动词，十分生动形象。有了亲身的体验，等到上课讲述的时候，就会容易很多。

当然，要做到每一次上课都能直接的去体验现场，是不太可能的。教师还可以借助多媒体，通过视听的方式去间接的感受。如制作PPT，或者播放一些与课文相关的视频材料。这样做可以很好的培养学生的语言感觉。认知学的研究表明：“频繁的信息输入不断激活大脑

语义的各个结点，进行信息的匹配与提取，也不断贮存新的词语信息，构建和扩展语义网络。”（索尔索，1990）

2.词汇教学阶段。通常我们说，词语放到句子中去理解、记忆，其实质就是借用典型的语境来展示词语意义的各种要素。所以，教师在导入、讲解过程中要适当的加入以字、词、句、段、篇章为主的结构式语境。而不能就“词”“字”本身讲，要做到学“词”不离“字”，“字”不离“词”；记“字”不离“词”，记“词”不离“短语”，用“词”不离“句子”。就汉字教学部分来看，比如学习汉字“人”，我们可以结合人的象形体首先告知学生创造这个字的原因，加深他们的理解，帮助深化记忆。同时，当我们在学“人”字，也可以同时学习其他的简单字，比如“大人”“小人”“人口”等简单词汇，并结合之前所学的“人”的意思来联想记忆。长期从事于汉字研究的周健先生曾做过一个研究，他说：“他们曾对留学生利用语素义推导词义能力进行实验研究，结果发现学生在不提供语境条件下对合成词猜测推导正确率为30.19%，结合语境进行推导正确率为53.155%。”所以，我们可以肯定的说，利用语境来理解词汇意义并记忆词汇一定是有可行性的。

3.词汇运用阶段。第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设专门的口语课，在会话教学中引入了“材料语境”与“即时语境”。（徐子亮，2005）。还开设跨文化交际课程，让学生能够在交际中克服文化的差异性，提高在不同文化语境下的实际交际能力。举个例子来说，关于称谓语的教学一直是我们教学中的难点。如何将“中国文化中，语言称谓反映着人伦规范的两大伦理观念：„长幼有序、尊卑不同‟和„亲疏不同、内外有别‟”（姚亚平，1995）的文化告知学生呢？就“妻子”的称谓，我们在实际的口语中就有很多的不同说法。比如“内人”“媳妇”“那口子”“老婆”“我们家那位”等。我们应该结合不同的会话对象适当调整自己的称呼方式。所以教学的过程中要用相关的语境教学来开展，将称谓的改变同会话人的亲疏远近结合起来进行理解。关于这一点在赵世开先生（1988）早期发表的文章里就有过很精辟的论述。

总之，不管是在词汇导入、教学、运用的哪一个阶段，我们都需要语境作为背景来进行。当然，这其中对语境的三个层面的涉及会因为需要有所偏重。

三、语境设置的基本原则

通过语境设置教学，可以加深学习者对词汇的印象；使得学生在课上学习的词汇表达方式与课下的交际活动有机的统一起来；提高阅读理解与口语交际能力；同时，调动学生积极性，提高学习的兴趣。但是，什么样的语境设置才能有效呢？我们认为应该要遵循三个基本原则。

1.实用性原则。即汉语语境的设置要切实起到辅助教学的作用，特别是在词义的区分、理解与记忆层面上。比如：在汉语词汇教学中，虚词教学一直是弱点。因为一个虚词往往有几个义项，而且理解起来也很抽象。就解释“光”的意思来说，需要从语句中补充某些语境要素。直接讲“王老板输光了钱”这样的句子，会让学生觉得奇怪，换一个例子“他把水喝光了”，旁边画一个示意图：杯子的水从一满杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全没有。提示是：喝完了。学生就此可以知道“输光钱”的意思了。

2.趣味性原则。黎天睦曾经说过：为了加强教学材料的“刺激度”，语言教学的例子“越可笑越好”。或者说越有意思越好，越有动感越好。同样，教师在设置语境的时候，也应该考虑到它的趣味性。这样可以吸引学生注意，同时给他们留下深刻的印象，加强记忆。比如讲下面划线的词语的时候，用一些比较生动的例子，可以活跃课堂气氛。

（1）我们刚说起你，你正巧就来了，真是“说曹操，曹操到”。（用俗语）

（2）我要是年轻三十年，早就和你们一起去跳舞了。（用非现实的假定）

（3）我宁愿不吃饭也要抽烟；我宁愿不吃饭，烟是一顿不能少的。（用夸张的手法）

3.针对性原则。在教学中，同一词语的不同用法，或者不同词语的容易混淆的用法总是会让人头疼。我们设置语境的时候要将它们控制在大体相近的语境条件内，尽量加强其对比效果，有针对性的突现其区别。比如：讲“确实”与“实在”的区别。可以结合这样的语境：

（1）你真的走不动了吗？我确实走不动了。（还能走，但是很累）

（2）你能再坚持一会儿吗？我实在走不动了。（不能走了，一步都不能动了）

再如：

（1）我吃不了这么硬的东西。（我的牙齿不好，不能吃这么硬的东西）

（2）我吃不了这么干的东西。（我吃不下这么干的东西：难以下咽）

（3）我吃不了这么多的东西。（吃不完这么多东西）

都表示“吃不了东西了”，后面搭配不同的形容词。其实是解释了相关的原因，要跟外国学生讲清楚他们的相同点与不同点，这都是通过语境进行的针对性的解释。

综上所述，我们看到了语境对词汇教学的作用。其实，在阅读、会话、听力等篇章段落的理解方面，语境因素同样可以弥补语言知识空白、把握句子真实含义的问题。所以，关于语境的探索，我们还有很长的路。

参考文献：

[1]李建军.语境与汉语教育.语言与翻译，2003，（4）.[2]古力加玛.关于汉语语境教学的一点思考.新疆广播电视大学学报，2003，6.[3][美]罗伯特·L·索尔索.认知心理学.教育科学出版社，1990.[4]徐子亮.实用对外汉语教学法.北京大学出版社，2005.[5]Werner J.Severn＆James W.Tankard，Jr.郭镇之等译.传播理论——起源、方法、应用.华夏出版社，2000.[6]姚亚平.现代汉语称谓系统变化的两大基本趋势.语言文字应用，1995，（3）.[7]赵世开.当前汉语中的变异现象.语文建设，1988，（1）.转贴于 中国论文下载中心 http://www.studa.net 3

第二篇：第二语言习得

第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。

第三篇：为什么词汇教学是汉语作为第二语言教学的基础

 为什么词汇教学是汉语作为第二语言教学的基础？

词汇是语言三要素之一，是语言的建筑材料，是学习掌握一种语言的重要内容。词汇教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，是提高汉语理解和表达能力的基础和关键。词汇教学贯穿于对外汉语教学由初级到高级的各个层次以及听说读写等诸课程中。词汇量的大小直接影响着学生的听力、阅读及口语水平。可见词汇教学对于对外汉语的课堂教学也是非常重要的。

就词汇本身来说，许嘉璐先生曾说：“是先有词、语，后有句。换言之，句是由一个个词语组成的。”就以许嘉璐先生的这句话为例，如果我们不知道“词”、“句”、“换言之”等词，就好像盖房子没有砖是不行的，想要造句而没有词汇，句子的生成就是一句空话，更不要说段落和文章了。

与其它难于掌握的项目相比，词汇教学也是最基础的教学内容。以语法教学和词汇教学为例，刘珣先生曾指出，在中介语的各类偏误中，“词汇方面的偏误比语法方面的偏误对交际的影响大。”有时留学生因为不懂汉语语法而造出了不完全正确的句子，但是这些句子未必会对交际的过程产生巨大的阻碍，但是如果没有词汇，就像前段所说，句子都无法生成，交际将会十分困难。

同时，实际情况也告诉我们，词汇学习是语言学习的难点与核心，是第二语言学习者最重要的任务。有调查显示，欧美留学生认为汉语学习中各学习项目中最难掌握的就是词汇。在阅读方面，调查显示，在留学生易于完成的阅读任务中，具有“汉字优势”的日本留学生主要得益于对词汇的把握；在难于掌握的项目中，由词汇造成的障碍达65%。其实对于这一点，很多学习日语的中国人一定也有类似体会。因为日语借用了汉字中的很多词汇，所以掌握汉语的人在学习日语的时候，也很容易通过抓住一些与汉语词汇相近的关键词来理解上下文意思，可见词汇在语言诸要素中的地位是非常重要的。在听力理解方面，实验结果表明，有生词就意味着语音和意义不能建立联系。因此留学生汉语听力理解当中，生词是第一大障碍。至于口语和写作方面，实验和经验都告诉我们，留学生用汉语交际时如果“不知道怎么说”，其障碍多出于“词穷”。而留学生写作中66%的语病在于词语运用。

从第二语言教学的角度看，上述的难点就是教学的重点。相对于语法、语音等可在短期内完成的教学，扩大词汇量则是学习者终身的事情，也是第二语言教学的基础。如前所述，词汇是信息最基本的载体，是语言交际的核心。因此，扩大词汇量是任何一门语言学习的关键。而我们汉语词汇的语义特征还肩负着语法重任，因此词汇教学在汉语作为第二语言教学中的基础地位是毋庸置疑的。

 谈谈对词汇教学技巧的理解和认识。

我国自孔子起就十分重视教学艺术。孔子指出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 乐学是学习过程的最高境界。我们在对外汉语教学过程中，与其说运用技巧，不如说是把握教学的艺术。正如捷克教育家夸美纽斯所说，技巧中的艺术体现在两点。一是“能使教师和学生都得到最大的快乐”，二是“教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的情谊和最深刻的虔信。”因此我们的教学技巧一定要把握“快乐”和“真知”两个重点。

要让“快乐”和“真知”相结合，首先要注重词素和语用教学。汉语中一些词的词义都是词素意义的相加，当学生明白了组成一个词的每个词素意义后，就可推测出该词的词义。如“气温”就是“气”和“温”的相加，即空气的温度。由此也可以推测出“室温”等词义。但是我们又要在学生掌握词素并举一反三中帮助他们少犯错。这就要重视语用的教学。如“死”在汉语中不是适用于所有场合的。所以要告诉学生，何时可以用“死”，何时用“去世”或者“逝世”。

其次，还要注意师生间的互动。正如本学期我们在对外汉语教学法课上试讲课所得的经验展现的，如果我们一味灌输，就会让学生感到厌倦，影响学习和教学效果。所以师生的互动尤为重要。比如我们可以在课堂上让学生根据字词的形符推测字义。如“慌”的意思可能和什么有关？或者让学生用刚学的生词造句。

第三，就像孔子所提倡的，我们应该因材施教。学生的层次各有不同，教学的技巧也应该有不同侧重。如初级班的学生词汇量较小，我们应尽量用实物、图片代替语言解释；中高级班学生有了一定积累，我们可以做适当扩展。同样，留学生来自的地域不同，也会造成他们个体间不同的差异。如日本学生的汉字功底会好于其它国家学生。

当然，除了以上对教学的基本理解，我们还要认识到简明和高效的重要性。毕竟我们的教学对象是成年人，应该发挥成年人的认知特点，通过最直观、简易、快捷的手段让学生明白词义。最后，我们要注意帮助学生了解词汇的聚合和搭配关系，如学“好看”的时候，可以扩展到它的同义词“漂亮”。学“文明”的时候可以扩展到它的同音词“闻名”。而学习“肥”的时候，要知道可以说“这件衣服真肥。”但是如果说“老师真肥。”就是不礼貌的。

对外汉语词汇教学的技巧不能只是空泛的理论，空发议论解决不了问题。所以一方面，我们要多学习教学方法，另一方面，应该结合切身体会和实践经验，不断总结提高。这样才能真正理解、运用好词汇教学的技巧。

第四篇：第二语言习得研究概况-读书笔记

第二语言习得研究概况

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

3.心理学中注意的分配每个个体差异明显，比如，有些学生能够在看书的同时听音乐，有些学生必须在比较安静的情况下才能学习好，反映了该学生在看书的时候有心理翻译和心理声音，他们必须将文字读出声音（哪怕是心理默念出声音来）以音频的形式才能与长时记忆中的内容相匹配，从而通达理解。而注意力能够同时分配的学生有可能他们的信息是以视觉表层的形式存储的，通过表面文字的外形直接通达理解。

第五篇：对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学

对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，外国学生来自世界各国，各国间特别是东西方文化的巨大差异，就造成了对汉语理解、学习和运用中的障碍。“你长得很漂亮”这样的句式与表达方法于他们不陌生，而在诸如“你吃饭了吗？”、“上哪去呀？”这样的“中国式”打招呼的方式，在外国学生看来严重涉及到了个人隐私，不仅不能表示友好关爱，反而还不受喜欢。

在对外汉语教学中，要解决这类问题不能停留在语言教学的层面上，要将文化教学结合重视起来，告诉留学生中国人的表达习惯极其背后的原因，理解才能运用于交际。