中国英语学习者词汇习得研究范式综述

第一篇：中国英语学习者词汇习得研究范式综述

中国英语学习者词汇习得研究范式述评

韶关学院外国语学院 罗书全

摘要：随着词汇在应用语言学家和心理语言学的研究中的重要性的不断提高，词汇习得日益成为二语习得研究的重要组成部分。国内在这方面的研究成果也非常丰富，通过中国知网对近五年词汇习得方面的论文检索，得到的结果达1330篇，这还不包括博、硕士论文。这些论文涉及附带词汇习得、集中或单独学习模式、认知语言学在词汇习得中的作用、心理语言学方法在此领域的应用、语料库在此领域的应用等主要视角和研究范式。本文旨在通过对近五年国内英语词汇习得研究的主要范式的回顾，从方法论的角度探讨词汇习得研究给二语习得研究领域所带来的启示与思考。

关键词: 词汇习得;研究范式;研究视角;应用语言学;心理语言学

一、引言

词汇对于一种语言而言的重要性是毋庸置疑的。从语言结构的角度来看，词汇是承上启下的一个关键性的结构层级；从言语认知的角度来看，词汇的掌握和使用是概念化和范畴化的心理表征，是言语识解的基础。就二语习得研究而言，词汇习得过程是比较易于观察、测量，比较容易被确证的。这就不难理解为什么词汇习得研究会如此受到研究者的青睐。

根据Meara（1997：109），西方词汇习得研究主要遵循着应用语言学和心理语言学两种传统。遵循应用语言学传统的研究主要是描述性的，由于研究者往往对艰深的数理统计讳莫如深，很少采用心理语言学研究者的建立模型来解释词汇习得过程的研究方法，甚至都几乎不去引用其研究结果。而从研究视角来看，自从Krashen提出输入假说（1982）和自然习得法（1989），词汇的附带习得和分散习得成为了西方词汇习得研究的主要话题。

国内的词汇习得研究主要遵循着应用语言学的传统，研究的总量非常大，但多数的研究都是建立在课堂观察的基础之上，也有运用语料库方法的科学性描述研究，但所占的比例很小。心理语言学研究在我国的发展迅速，越来越多的人掌握了通过建立心理模型进行实验研究的方法进行词汇习得研究，在近五年的研究中其数量呈上升趋势。随着认知语言学在我国的发展，认知的视角成为国内语言学研究的重要视角，这一视角同样也体现在词汇习得研究中，其数量也非常大，可惜多数都是套用原型理论等，有牵强附会之嫌。而这一领域对西方研究的借鉴也是显而易见的，所以从附带习得或分散习得的视角进行研究并试图探索其在国内外语环境下的实际情况的研究也不少。此外, 由于学习策略是我国二语习得研究的主要话题之一, 词汇习得策略的研究同样数量众多。

结合西方的词汇习得研究传统，也根据国内研究的现状，本文试图将从中国知网上检索到的1330篇近五年发表的词汇习得方面的论文分为策略研究范式、语料库范式、加工模型范式、认知范式以及习得方式范式等五种研究范式，分别选取较有分量的论文进行综述和评析。

二、策略研究范式

和总体的学习策略的研究一样, 词汇习得策略的研究主要采取问卷调查的方法来进行, 这在张日美等（2011）对近年22篇词汇学习策略实证研究结果进行的综合研究中有很好的体现。在她的综述（同上）中她发现几乎所有的实证研究都采用词汇学习策略问卷调查和对学生的访谈，而问卷都基于已有的学习策

略研究和词汇学习策略研究而设计。兰婷惠、李丽霞(2010)通过近年在核心刊物发表的135篇有关英语词汇策略研究文章的统计，提出了词汇习得研究的四种研究趋向：1）对词汇学习策略的描述、归类、理论等方面的分析；2）调查学生常用词汇策略的实证研究； 3）词汇学习策略和其它变量关系的研究； 4）对词汇学习策略展开的训练及其收到的效果。

对策略的描述和归类是学习策略研究中比较传统的研究取向，近年这种取向的研究已经越来越少了，典型的如温雪梅(2010)。她以商务英语专业学生为调查对象,采用了问卷调查、BEC测试等方法来描述商务英语专业大学生词汇学习策略的总体倾向,比较英语学习者在词汇策略运用上的异同，归结出有效的策略。调查常用词汇习得策略的研究较多，实证性的如赵睿,段燕红(2008)。他们以大学非英语专业一、三年级学生为调查对象,采用问卷、词汇量测试、SPSS等工具来调查汇总非英语专业大学生的词汇学习策略使用情况。第三种研究取向的代表性文章如郭艳玲和许琳（2010）。他们通过调查对英语专业学生在词汇学习中的搭配学习策略，比较不同学生的词汇搭配学习策略，进而探讨词汇学习策略对学生词汇认知能力的影响。第四种取向见于汤红娟的研究。汤红娟(2008)利用英语词汇在在音、形、义和词类等方面的数理逻辑关联性,提出从数理逻辑的角度培养儿童英语词汇认知学习策略应该侧重于复述、精细化、组织策略以形成英语词汇识记和初步的应用策略。

由于内省方法（问卷调查等）具有不能准确反映实际心理状况等问题，有声思维的方法在心理学研究中越来越得到推广，但在词汇习得研究领域还不多见，丁怡在这方面作了很好的尝试。她(2006)的有声思维实验以一对一面谈形式进行,对受试的口头报告进行了录音,并将录音内容进行了转写,然后再对受试进行了笔头记忆测试，通过有声思维实验来发现学习者在词汇加工过程中使用的策略，进而通过记忆测试验证策略使用的有效性。

词汇习得策略的研究范式有着其实践性强的优势，但是以调查为主的单一研究方法决定了其数据的可靠性和解释力的缺乏。这些研究中也有不少使用了统计方法，但统计的数据主要是问卷调查结果，或是再辅以其与某种既有的考试成绩的比较。因此象丁怡那样的用实验方法收集可靠数据来进行的研究因该是将来的发展方向。此外，策略的使用应该有着长效的机制，所以长期的跟踪研究也是值得提倡的。

三、语料库研究范式

随着计算机技术在语言学研究领域的应用的不断普及, 依赖计算机和网络平台的语料库研究范式也越来越成为词汇习得研究的重要组成部分。但到目前为止国内的研究主要还停留在对其应用意义的介绍上。刘采敏(07)就提出包括使用语料库检索工具和基于语料库的练习设计，以及实现自主学习等应用意义。权立宏(2009）探讨了如何利用口语语料库和检索软件进行英语词汇的搭配和同义词的学习，进而总结了语料库应用在英语口语词汇的学习上的优点。张彦琳,何安平(2006)指出了语料库在教学中发挥着许多传统教学方法不能发挥的作用，包括确定不同词汇的重要性，为学生提供大量的真实语料，以及使高频、典型的结构显著化，从而更好地帮助学生掌握和运用所学语言等

而真正运用语料库来直接研究词汇习得的研究还十分少见。刘晓翠, 陈建生(2011)的研究可以算是运用这一范式的一种尝试。他们通过对比中国英语学习者语料库和本族语者语料库，讨论并分析了 yet 在中国学习者及本族语者口

语使用中在频率和搭配上存在的差异，并将这种差异解释为我国传统外语教学过于强调词汇的单一用法以提高学生习得效率的弊端，进而指出，通过对语料库的应用，教师及学生能够更客观地了解语言规律，使教学过程更有针对性。

语料库语言学在我国看是一门新兴学科，能够懂得使用的研究者不多，能够普遍性地用得上的语料库也不多，相信随着我们对这门学科了解的深入以及相关资源开发的进一步开展，语料库范式会成为词汇习得研究的主要范式之一。

四、加工模型范式

在所有关于词汇习得的研究中，使用心理语言学方法来进行研究的并不多，但其成果却是最丰富的，论文发表的档次也最高。这说明我国在这一领域的研究也在发生着Meara（1997）所提倡的通过建立模型进行研究的转向。

这些研究有的考察学习者不同输入模式对词汇习得的作用。连秀萍,黄鹢飞(2010)以词汇测试为手段,着重调查输入方式和学习任务这两个因素在促成词汇附带习得与保持效果的差异状况。黄洪志(2007)选择词长和词性作为自变量，对双音节与多音节名词、动词和形容词的词汇学习效果进行比较。曾建湘(2007)通过教学实验,考察主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。周 榕, 吕丽珊(2010）以2 × 2的实验设计考察了在附带学习条件下输入增显和任务投入量这两个因素对词汇搭配的形式和意义的习得影响。李红,李于南(2007）研究汉语注释附加读音(即无图片模式)与汉语注释附加图片和读音(即图片模式)两种多媒体词汇注释模式对我国英语专业学生学习英语新词词义和记忆的影响。刘霞,陶沙(07）用英语和汉语口语词汇产生和理解两个任务来考察儿童的英语和母语口语词汇习得与阅读的关系。张建华(2011）通过词汇任务的测试结果以及有声思维和回顾性访谈来从任务分析和任务设计两个层面预测英语词汇习得中任务的有效性。吴旭东(2010）为进一步检验Laufer & Hulstijn(2001)提出的“投入量假设”,本研究采用“使用者行为跟踪技术”(Collentine 2000)记录了我国非英语专业大学生在完成不同“投入量”任务时的在线学习行为,并通过一项即时后测和两项延迟后测分别考察了任务类型和学习行为与词汇习得效果之间的关系。黄敏(2009）以非英语专业学习者为调查对象,用词汇等级测试问卷、词汇关联测试问卷和CET-4仿真题为调查工具获取数据,对数据进行描述性分析和相关分析,探讨英语学习者的词汇知识与不同类型英语阅读任务之间的相关关系。

也有研究者从产出的角度去探讨词汇习得过程。杨世登(2007)通过测定125 名不同年级的英语专业学生在词汇测试中的LFP值来探索受试四年本科学习中英语产出词汇的发展模式。谭晓晨(2007）通过分析英语专业学生的作文,从拼写知识、形态-句法知识和语义知识三个方面较为全面地考察了产出性词汇深度知识的发展过程。谭晓晨(2006）从广度知识和深度知识两个维度入手,分析英语专业一至四年级157名学生在一学期内所写的英语作文,研究其产出性词汇发展过程。

需要指出的是，词汇习得过程的追踪是难以通过单一的实验来完成的，如何在实验过程中去把握全过程是今后的研究需要重点考虑的问题。

五、习得方式范式

在二语的环境下，学习者的二语词汇比较多是通过接触听读材料来附带习得的，所以西方的词汇研究有相当大的数量是通过听读实验来探索附带习得的过程及其阈限（threshold）接触频率的，尤其是在Laufer等（2001）在这一领域的纲领性文章发表后，词汇附带习得更成为了西方词汇习得研究的焦点。但中国的情况无疑是有所不同的，附带习得在中国的外语习得环境下能否发生，其接触频率的阈限会否有所不同，与之相对的刻意习得或集中习得是否起更大的作用等问题都是我们需要去关注的。

有较多的研究首先建立在接收附带习得在外语环境下也能发生的基础上的。这方面的研究主要是实验验证型的。吴旭东(2010）记录了非英语专业大学生在完成不同“投入量”的任务时的在线学习行为,并通过一项即时后测和两项延迟后测分别考察了任务类型和学习行为与词汇习得效果之间的关系。雷蕾等(2007)则通过阅读与写作对比实验来检验不同的接触方式下学生词汇附带习得的效果。邹启明，郭进军（08）对 39个成年英语学习者进行了一项实验，试图揭示阅读中的词汇附带习得的心理认知过程及其影响因素。许洪、武卫(07)则通过让英语专业和非英语专业两组学生在相同的一篇英文故事,并进行词汇的选择测试和填空测试来发现不同水平的学生附带词汇习得所需要的接触频率。张文忠等(2009)研究了在阅读中词频效应对中国英语学习者附带词汇习得的影响，表明18次为产生意义习得的阈限接触频次。

而其他的研究则试图去比较在外语环境下词汇附带习得和词汇刻意习得或是词汇集中学习的效果。邓联健(2006)从词汇习得的复杂性、间接学习与直接学习的效果、以及产出性词汇能力发展的要求等三个方面提出大学英语词汇直接学习和教学的必要性。何丽芬(2011)通过让200名大二学生为分为四组，前三组再阅读文章后分别完成阅读理解,完型填空,查字典写作，另一组则有意学习单词，从而检验附带习得与有意学习的效果。高新华(2010)则通过教学模式对比实验试图来寻求词汇有意学得和附带习得的统一。

六、认知范式

认知语言学一方面在我国的发展非常迅猛，另一方面也成为部分研究者习惯性套用的时髦外套。所以我们可以看到真正进行认知范式研究的不少，而套上认知理论来吸引眼球的论文也相当多。在词汇习得这一领域套帽子的论文还是主流高质量的不多。

这些研究中实证性的运用心理实验方法进行研究的只有赵晨, 董燕萍(2009）。他们通过两个实验探讨了中国英语学习者在句子语境中对歧义词与语境一致词义的激活和与语境不一致词义的抑制过程。实验结果支持基于用法的理论和结构建造框架理论。龚嵘(2007)尝试以大学生词汇错误为切入点,分析词汇习得过程中认知因素对二语词库表征的影响。其研究虽然使用的是思辨性的方法，但还能以大量的语料为理据来抽象出认知因素在词汇习得中的作用。其他如麻珍玉,刘拴(2009)用问卷调查和与相关学生访谈的形式,对某工科院校378名中等学生的词汇学习状况进行了调查，其对结果的分析使用所谓认知语言学方法实在牵强。王子春(06)根据词在形、音和义方面的相似性提出了两类词汇原型:形音原型和词义原型,则较明显地套用原型理论到词汇习得上，难说有何应用意义。

七、结语

本文在综述五种词汇习得研究范式过程中，只是选取了从中国知网上搜索到的近五年发表的1330篇文章中发表档次较高的文章。不能不指出的是，多数的文章缺乏科学的研究方法和有说服力的数据的支撑。

这五种研究范式并非相互对立, 实际上策略范式和认知范式的研究是对其他研究范式而言的视角上的补充, 而语料库范式在是对其他研究范式的方法上的补充, 而习得方式范式对加工范式而言即使视角上的补充, 又从方法上来讲是一致的。从总体趋势来看，词汇习得的研究应该更多地通过建立模型用实验的方法来获取有力的数据，但语料库的方法在这个领域无疑也有着它的应用空间，而词汇习得策略的研究也似必不可少的，只是应考虑如何摆脱依赖主观内省的单一研究方法的困境。而我国外语环境下何种习得方式更为有效同样也是需要实验验证的。所也在相当长时间里这五种研究范式仍将共存并互补。

参考文献：

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（2）.[36] 王子春.原型理论在英语词汇习得中的应用[J].天津外国语学院学报, 06（5）.

第二篇：第二语言习得研究概况-读书笔记

第二语言习得研究概况

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

3.心理学中注意的分配每个个体差异明显，比如，有些学生能够在看书的同时听音乐，有些学生必须在比较安静的情况下才能学习好，反映了该学生在看书的时候有心理翻译和心理声音，他们必须将文字读出声音（哪怕是心理默念出声音来）以音频的形式才能与长时记忆中的内容相匹配，从而通达理解。而注意力能够同时分配的学生有可能他们的信息是以视觉表层的形式存储的，通过表面文字的外形直接通达理解。

第三篇：中国研究的范式问题讨论读后感

美国中国学研究的范式转变与中国史研究的现实处境 杨念群

作者杨念群是人大的清史研究所的所长，个人的主要研究方向是中国思想文化史和中国近代社会史的研究。他在对于中国近代社会史文化史的研究上，采取的研究范式是着力于中层理论。他认为中层理论的建构对于中国史研究的意义至少可表现在两个方面：一是尽量可使我们摆脱宏大叙事的纠缠。目前许多历史著作行文叙述总是宏阔而不细致，概论式的判断比比皆是，本质主义式的断语草草形成，里边惟独看不到日常生活状态下人的踪迹，人变成了冷冰冰的趋势与规律的符号表征。二是讨论如何改变史界只拉车不看路式的工匠型治史方式。

这篇文章里，杨也表达了应该建构中层理论层面的中国历史研究范式。这篇文章的框架是这样的：作者先是总结了美国中国学的来源及其发展，然后总结了国内历史研究观念的变化趋势；接着总结了美国中国学研究的几个特点和倾向，最后介绍了后现代思潮对历史研究的冲击，以及对于中国史的研究，作者提出了自己的研究看法。

一． 美国中国学的来源与中国史观 1.美国中国学的发展：

从源流上考察的话，所谓传统“汉学”对中国的认识主要源于来华传教士的各种报告、著述、书简中拼贴出的一幅中华帝国的历史图景，如门多萨的《中华大帝国史》、利玛窦的《中国札记》等等就属于这类著作。也就说汉学的来源是西方对于中国历史的一种“想象式的建构”。按照按萨义德的说法，中国作为想象的异邦被“东方主义”化了。

但是美国的中国学研究随着19世纪西方资本主义全球势力的拓展，产生了一种西方现代化的普适逻辑，特别是黑格尔关于非西方社会“没有自己的历史”的论断，使得汉学界把中国定位成一个停滞不前的国家。

根据这种看法，二战之后在美国产生了一种“中国研究”（chinese studies）,他与古典的汉学研究很不同。这种中国研究是一种全球化的战略的一部分，是带有很强的对策性和意识形态的色彩的。作者举了费正清的研究的例子，在《美国与中国》中，费正清使用对立的两个概念：“集权传统”与“社会革命”，通过分析两者的关系喻示西方力量对中国停滞的传统具有决定性的改造作用。集权传统借助儒家思想渗透进政府、法律和宗教，甚至人道主义传统等方面，成为中国步入现代化的障碍，从而在无法适应现代化节奏时引发了社会革命，而社会革命均是西方思想影响下形成的，换言之，任何“革命”都是西方社会发展进程的一个连续组成部分。这也就是费正清著名的“冲击-回应”体系，这种研究带有很强的意识形态色彩和对策性。

但是到了1960s，美国中国学界开始摆脱这种对策性的思维，他们认为应该关注中国人的自身立场，因此这个时期，以中国为中心的“地方史”研究开始盛行，它与传统“地区研究”的差异表现在逐渐淡化中国研究强烈的对策性色彩。而从方法论看来，这种新的研究方法受到了“民族志”研究的影响。

总结下来看，美国的中国学研究从西方中心论→中国中心论，从宏大事件的叙事传统→“区域研究”的中层分析。

2.中国史观：

二十世纪初，中国对于历史研究的阐释取向，还是强调外力的因素的，也就是说认为中国历史是世界史的一部分，中国的“地方时间”是纳入“世界时间”内的。到了1930s，这种“世界时间”的史观发展成了一种线性进化观的取向，也就是说认为历史的发展是有一个终极目标的中国史作为一种“地区性历史”，也不应该具有自身的例外性，不应该作出独立的解释，而应是世界阶段性时间进程的印证，和与西方历史进行关联性比较的结果。总的来说，1980s以前的中国历史研究与费正清的“冲击-回应”体系有一体两面的作用，他们都是比较强调西方力量对中国本土社会冲击的决定性质，只不过两种理论的基本出发点有所不同。费正清强调西方触媒对中国内部社会变革的主导作用，而基本忽视中国内部变化的传统，而中国学者则同时强调外力冲击造成的传统社会结构的瓦解，和国内经济利益分配不平等造成阶级冲突这样两条双重线索，但革命史的框架仍是围绕与西方相关的重大事件设计问题，而且这些事件的起因与背景大多与西方有关

到了1980s，随着改革开放深入，文化史的研究开始盛行。这个时期，中国史学界的研究重点在于中国现代化进程的历史描述和定位，（比如洋务运动的解释：就从镇压人民的性质转变为基本正面的现代化先驱式运动），这一阶段中对现代化运动进步功能的强调，削弱了原有革命史对历史发展的政治史的解释，中国国内的历史研究开始更多地关注历史与中国现代化之间逻辑合理性关系。研究的范式也从“世界时间”的 线性历史观，对于革命史的侧重→对于社会史，文化史的研究。但与美国中国学研究中的“中国中心说”及其相关的地区史走向颇有不同，美国中国学研究中的“地区史”倾向是反思外力冲击的一个结果，强调在传统影响下中国社会发展的自身逻辑。而国内的文化史、社会史研究，主要还是政治史、事件史解释的一种延续和深化。

这里稍微提一些文化史的研究路径，是遵循梁启超的：器物层次→制度层次→文化层次的现代化框架。在这个对现代化过程的研究中，逐渐形成了对传统的负面评价标准，而没有对现代化的各种理论框架提出反思性的批判，这导致我们的文化史、社会史研究在纵深层次上基本上还是为西方现代化的普遍进程提供一个地区性注脚，远未形成具有本土解释和反思能力的有效框架。由于从政治史意义上解释现代化的负面含义，以及对现代化过程的简单认同，作者认为这都不利于对“现代性”问题在中国本土的处境进行合理的解释。

二． 美国中国学的研究倾向

1.特点：因为地缘政治状态，以及史学研究的现实关照；再加上多学科交叉方法的运用，造成了美国中国学研究的变异性大。

2.社会科学化，概念化倾向：比如费正清“冲击-回应”，“传统——现代”、“中国中心论”、“过密化理论”（内卷化）、“市民社会理论”（公共领域）、“权力的文化网络”。但是这种概念化的倾向给我们两点启示：

一是每一个概念可能代表着一种方法论的转换。比如柯文提出的“中国中心论”对“冲击一回应”模式的反思和修正，从整体意义上开始把中国史的研究方法从政治经济学的角度向人类学的区域研究方向实施转换，也就是说从空间意义上扭转了设问中国历史的方式，所以具有库恩所说的范式变革的作用。

二是可以开拓史料的来源：如从“中国中心论”范式的提出所引发的地方史研究的浪潮，改变了以前以英文的外交档案文献为主的史料选择的范围，开始从中国人自身的感觉和立场出发选择史料的种类，例如地方史。这种史料来源的开拓还有一种情况就是，发掘了同一史料被忽略的侧面。这里作者探讨了国内史学界的一个命题：究竟是“论从史出”or“以史带论”？作者认为这两种取向又都似乎把理论与史料的发现对立了起来，或者认为史料的搜寻与理论洞识能力之间没有关系，所以一看到新框架的引进就容易先天性地抱有鄙夷反感的态度，或简单地以卖弄新名词斥之；或者认为只凭某种对简化了的宏观理论的认识和把握，就可替代对史料的艰苦开掘的工作，结果造成历史研究或流于琐碎、或流于空洞的状况。作者认为在这点上美国中国学界给予我们的启示是，通过中层理论的概念化积累，来规范对史料的解读，一方面它用中层理论的概念转换不断引导着史料搜寻出现新的惊喜发现，另一方面每个中层概念在知识积累方面形成相互衔接的递增特性，使问题的讨论和史料的搜集必须被限定在概念规定的范围之内，这样就防止了对主观直觉的随意滥用。如市民社会。

总结下来，美国中国学界对于中国研究的范式：从民族志式的社区研究→文化分析的取向上。这种文化史的研究使得行动者变成了历史发展的动因，而非原先社会史研究框架下的制度的一个人质。但是这种建立在文化-权力分析上的文化史研究，无法解答为何现代中国会走出一条独特的历史道路？这也是一些学者对于文化史研究的批判。

三． 后现代思潮的影响和中国史研究的方法

1.1990s,美国中国学界受到了后现代思潮的冲击，也就是有了历史过程碎片化的观点，认为历史的进程没有终点，追寻其源头也没有意义。同时，福柯对西方启蒙理性的质疑，以及对现代化线性发展逻辑的批判波及了学术界。因此学者反思，是否存在历史普适的经验？也就是说历史事件到底是真实的存在，是一种个人化的经历，还是群体记忆的一种文化建构，还是权力运作下不同派别对立的话语构造？

2.后现代史学方法：受到了上述思潮的影响，中国学界的研究分为两种派系：一种是对历史进行碎片化，更有甚者认为无法判断史实的客观程度的价值，因此夸张的说，认为史学也就是文学？另一派则认为不应该织基本的史实不顾。他们认为对于后现代其实是有一些误解的。首先后现代是一种纯任主观，完全不顾历史事实的任意性写作？不对，虽然不对规律性问题进行探究但是重视多元化的史料。其次，后现代化是反现代化的所以要摒弃？不对，作者认为需要区分追求现代化和反思“现代性”，这两者不矛盾，不是说追求现代化就代表着认同，不需要反思了。最后，后现代的“后”是西方专利？不对，现代化进入中国后，必然存在着一些主观的选择，我们仍然是需要反思的。

3.冲击下的国内史学研究

国内史学界也并没有通过对话和讨论使美国中国学的一些有益方法转化为我们自身创新的内在资源。因此出现了中美研究隔阂的 现象。美国的中国学研究是站在西方内部观察中国，用西方现代化理论移用到中国来解释中国的问题，这必然是存在研究困境的。而国内史学界则是将社会理论进行“中国化”，但是囿于政治史和事件史，中层理论无法规范。

最后作者对中国历史研究应该采取怎样的方法，给出了自己的观点： 第一是“内部研究”：认为要了解中国传统思想的沿袭脉络，就需要从思想的内部转变中寻求资源。包括1990s的学术史研究，都是回应了这种内部研究的取向，但是这种研究过分强调了文化的本身，而无法回应学术受权力的型塑的影响，因而缺乏对于中国社会结构演变的合理性解释框架。国内传统的政治经济学分析方法，注重社会政治经济结构对人类主体行为的制约和影响是可取的研究方法，西方中国学中受人类学影响的地方史研究路向受到渥伦斯坦“世界体系”理论的影响，更加注意区域传统在近代所受外在环境的制约，也可和学术史脉络中的“内部研究”途径相互构成优势互补，形成一种“社会建构论”的研究范式。也就是说要结合外部和内部的呀就，避免过分强调外力或者内生力量。

第二是建构中层理论，对于概念进行规范化。

认识中国——走向从实践出发的社会科学 黄宗智

作者黄宗智是UCLA历史系的教授，他的主要学术兴趣是明清以来的社会史，经济史和法律史。这篇文章是作者对于中国研究范式的一篇反思，他认为国内外中国研究领域长时期依赖现代西方的理论而没有能够形成自己独立的理论，但是在用西方理论研究中国各领域实践历史的时候，实际上存在很多悖论，因此他提倡发展走向从实践出发的社会科学和理论。

这篇文章的框架是：首先他回顾了在西方影响下的中国现代的认识论和历史观，并且将这种认识论和历史观与西方进行了对比。随后从这种差异中，提出了以布迪厄实践社会学为基础的研究方法。随后在对中国法律，经济，社会的实践历史回顾和分析的基础上，强调了西方理论研究范式解释中国现实时存在的悖论，从而着重的提出，从实践出发的社会科学研究方法。

一． 中国现代的认识论和历史观 传统的儒家思维方式：一个脱离社会实际的、用道德理想替代社会实际的思维方式,在此认识论的基础上，绝大多数的知识分子都缺乏实际的、准确的关于农村的认识，但是由于革命的爆发，产生了不同于儒家传统的历史观。它要求知识分子认同于农民的立场和观点,一反过去以士大夫为中心的历史观。同时在理论上，要求从实践的认识出发,进而提高到理论,然后再验之于实践。

二． 中西方认识论的差异

中国的认识论十分不同于西方的主流形式主义的认识论。西方的认识论从抽象化了的理性人的构造出发,以之为前提,作为一切认识的基础。作者以韦伯和亚当斯密为例。韦伯的理论很有意识地把从现代人是理性人出发的形式主义和从道德观念出发的实体主义加以区别。亚当·斯密,他的出发点同样是理性(经济)人的建构。斯密认为,在市场经济下,理性经济人会做出最合理的选择,追求利润最大化,由此推动社会分工,促进规模效益以及资本积累,伴之而来的是经济发展和国家富裕。然而中国的研究不同于形式主义从理论前提出发的演绎方法(它也不同于归纳方法,因为它不仅要求从经验研究得出知识,更要求把知识提高到理论层面之后再返回到实践中去检验)。

作者举了农民学三大传统的例子来说明中国革命的认识方法和西方现代形式主义认识方法的不同。三大传统：形式主义的农民学传统是以追求利润最大化的理性小农为前提的;马克思主义反之,以被剥削而(在适当历史条件下会)追求解放的小农为前提;而实体主义则以追求满足消费需要,亦即生存需要的小农为前提。从农民实践来看小农很明显地同时具有这三种理论所分别投射在他们身上的不同特征(我曾称之为三副面孔)，故三种传统理论都是片面的。故此作者意识到，如果研究是从实践出发的话，就不会去关注单一的理论，而是会去关注与现有理论相悖的现实，并且关注上述三种传统如何并存并且怎样的互动。

因此作者认为从这点上来看，布迪厄的实践社会学对我们是有启示意义的。布迪厄要求从认识实践出发,一反过去从理论前提出发的认识方法。他又要求从微观研究的人类学出发,一反过去的宏观认识方法(从马克思、韦伯下来,包括在20世纪美国的历史社会学,从Barrington Moore到Charles Tilly,再到Theda Skocpol和Michael Mann,全是宏观的研究)。但是这种时间社会学又与经验主义不同，不是一种纯粹经验研究的积累，而是通过实践最终提炼出抽象理论，最终回到解释实践中去。但是作者更加认同是费孝通的研究方法，他认为布迪厄虽然关注实践进入的视角，但是他主要做的是横切面的静态分析而不是跨时间过程的动态分析。而费孝通的研究贴近实际，又能提出高层次的概念，并且注重过程性的分析。

这一点也恰好是和刚才提到的中国革命的认识论和研究方法一致的，因此，中国是具有实践研究的社会科学传统的。但是光有经验研究还不够，还要结合对社会历史的宏观分析。作者认为费孝通成功的关键是，她的著作则能在深入的微观调查的基础之上提炼出跨时间的历史实践演变过程以及强有力的宏观概念,并在其后获得被实践检验的机会。

然后，黄提出了自己的观点：对于中国的研究要建立从实践出发的理论和范式。他认为这是与西方的认识传统很不同的。西方的理论界一个常用的手段是通过抽象化和理念化的理想模型(ideal types)的建构来显示一个整合了的系统的内在联系与逻辑(例如韦伯的现代理性官僚制度及其一系列的特征:专职化、专业化、以职位而不是以人为主,等等)。这种理论建构手段在中国是不适用的。中国的社会自近代以来却正是长时期混合不同类型的社会,无论是在帝国主义入侵后的清代,还是国民党治理下的中华民国,还是中国共产党治理下的社会主义中国,还是改革中的中国。结构性的理想模型分析有助于了解单一社会结构。但用来理解一个长期在多种系统、多种技术时代并存下的社会,解释力是稍弱的。正因为现有单一类型理论的不足,我们需要从混合社会的历史实际出发来创建新的理论概念。

因此作者再次强调从实践出发的研究方法的必要性。

三． 中国实践经验的历史回顾 接下来，作者分别就中国法律，经济，社会的实践历史，做了回顾和反思，认为中国的经验实践，是西方理论所无法解释的，是存在悖论现象的。因此需要建立从实践出发的中国式的社会科学研究范式。

1.中国法律的实践历史

根据韦伯的建构,现代西方法律是理性的，而中国传统的法律则是非理性的,因此一些学者就认同韦伯的建构，认为应该全盘西化中国的法律，有的则认为中国法律有其本土资源的优势，这样就形成了一种现代和传统的二元对立的状态。作者认为，中国的法律实践其实并不符合双方任何一面的建构。根据作者的经验研究，他认为无论是清代还是国民党，以及现代中国，中国法庭的调解都和西方的调解是不同的，既不同于任何西方形式主义的理论建构,也不同于反对全盘西化的本土资源论者想象中的中国传统法制。因此在这点上，存在与西方理论解释的悖论，如果坚持西方的认识方法，从理论出发的话，则会误读中国的这种历史现实。

2.中国经济的实践历史

亚当·斯密的形式主义经济理论认为理性经济人在市场环境下会促进经济发展。因此,我们一旦看到明清时期相当程度的市场经济发展便会以为伴随它的应是相应的经济发展。因此有学者的观点认为18世纪中国和英国的发展旗鼓相当。作者认为这又是一个用西方理论来解释中国现实而出现的一个悖论。18世纪中国的江南既没有成倍的农业劳动生产率的提高,也没有农业手工业的分离,因此也没有英国规模的城镇兴起,更不用说它的人口行为变迁。把它等同于英国经济有悖于近几十年来的学术研究所积累的经验证据。黄认为,这些悖论现象所显示的是这个经济在实践中的生存逻辑。在人多地少的压力之下,小农家庭同时借助于种植业和手工业来维持生存,缺一不可。两者任何之一都不能单独周转,因此长期结合,与英国近代早期趋势相悖。现代投入所产生的发展被高度内卷化的劳动投入蚕食掉,结果是停滞不前的农村收入和生活水平。

这个简单事实,若从西方现代形式主义的认识方法出发,便很容易被忽视、抹杀。总是以理论前提的期待来替代实际,认为在市场经济下每个人的理性抉择必定会推动经济发展因此完全无视中国18世纪以来长期的社会危机。今天中国是三种不同时代、不同技术的经济的共存:1仍旧主要依赖人畜力的农业、使用无机能源的城市和城镇工业、以及后工业时代的信息产业。而在各个系统中人民的待遇和生活(以及心态)又极其悬殊,这种悖论性的共存造成不同于现存理论的社会实际,我们需要通过历史实际来建构关于这种混合多种经济的理论概念。

3.中国社会的实践历史

在市场主义的理论建构中,明清以来的中国社会历史,一如它的经济历史,是应该相似于英国的型式的。但是,中国明清以来显示的却是一系列的悖论现象。首先是手工业的社会基础：不同与西方农业与手工业的分离，中国的农业与手工业成为农民你的两大保障。再次是小城镇的发展，不同于西方先有大城市再有小城镇，西方的模式是“大鱼吃小鱼,小鱼吃虾米”,而中国乡村工业发展的模式,起码在其初期,却是“大鱼帮小鱼,小鱼帮虾米”。最后韦伯认为,伴随资本主义经济而兴起的应该是越来越理性化的社会。其政治体系应是一个理性法律、理性国家机器以及理性民主制度的体系。但中国今日的实践却又是悖论的:它具有相当部分韦伯称作世袭主义以及国家主义的特征,也是一个政治变迁在相当程度上与经济发展脱节的社会。

通过上述各个领域实践历史的回顾，作者提出了反思，如何建立符合中国历史实际的理论概念?怎样通过民众的生活实践,而不是以理论的理念来替代人类迄今未曾见过的社会实际,来理解中国的社会、经济、法律及其历史?我曾经建议:我们要到最基本的事实中去寻找最 强有力的分析概念。一个做法是从悖论现象出发,对其中的实践做深入的质性调查(当然不排除量性研究,但是要在掌握质性认识之上来进行量化分析),了解其逻辑,同时通过与现存理论的对话和相互作用,来推进自己的理论概念建构。在这个过程之中我们不妨借助于有用的西方理论,尤其是针对西方现代形式主义主流的理论性批评。我们真正需要的是从实践出发的一系列新鲜的中、高层概念,在那样的基础上建立符合实际以及可以和西方理论并驾齐驱的学术理论。

思考：

1）对于这两篇文章都提到的本土化研究，我也有一些自己的思考。其实90年代后期学术界提出的社会科学研究的“规范化与本土化”讨论，但是由于种种原因，这种知识上的讨论渐渐加入了一些非学术的因素而远离我们的初衷，最终以非学术的效果终场。“规范化”问题变成了“谁讲规范就是谁想在学术界树立霸权，因而就该打倒谁”这样的学术场域中的权力争夺问题；而“本土化”问题最后变成在中国问题的研究上国内的学者与国外的学者“谁更有发言权”的资格问题。

就“本土化”而言，我们遇到的第一个误解常常从字面出发，望文生义，把“本土”首先理解为一种客体，一种实实在在的“存在于那里”的对象。于是就会问，我们的本土究竟是什么？究竟在哪里？是历史上遗留下来的种种文化典籍么？还是体现在我们行为和思维方式里的文化传统？由此产生的另一个误解是，在主张本土化又没法“取其精华，去其糟粕”的情况下，“本土化”就意味着反对改革、反对学习西方、反对法治人权的文化保守主义者。

但是在我看来，“本土化”的提出不同于这种民粹主义的主张在于：它首先意味着一种知识的“态度”，一如福柯将现代性理解为一种态度一样，它是知识分子（甚至是某一类的知识分子）与现实发生关联的方式，是一种从经验与理论的关系出发来对待中国问题的方式，它区别于一种把本土作为一种予取予求的“矿藏”或“批判靶子”的态度。

当然，这种经验研究并不意味着西方理论不重要，实际上对经验的认识和把握与理论建构须臾不可分离。对西方理论研习依然是我们进行理论建构的一种途经，但是这种理论建构（诸如我们选择什么样的理论，如何来选择理论，如何用理论来建构我们的经验研究对象）本身依然要依赖于一种本土化的态度。换句话说，本土化态度意味着我们必须在西方理论与中国经验的关系中来选择理论和把握经验，因此，既不是从西方的理论和概念出发来寻找中国的经验材料，也不是从中国的经验出发来反驳西方的理论。这种态度要求我们把我们自身与理论和经验的关系一并纳入到我们的研究对象之中。

2）研究的方法论问题：黄在《学术理论与中国近现代史研究——四个陷阱和一个问题》中回顾自己的学术生涯时，认为自己并不是理论家。事实上，他所坚持的是从经验到理论再到经验的研究，其目的在于“通过与（西方）现代主要学术理论的对话来建立符合中国历史实际和实践的概念和理论”，他认为研究模式不可能是普适的，只有在特定的历史环境下才有意义。这种治学态度，让我不禁联想到杨念群所极力推崇的“中层理论”的目的——“反思一些习以为常的理论前提，以及这些前提背后的描述模式对史料搜集的支配作用，然后尝试评价这种作用和一些相关社会因素之间的互动关系”。两者的相似之处就在于突破某些既定分析框架，从而在方法上构建一个全新的问题解释路径。

但是问题是理论与经验之间是否黄宗智表明的那样是一种简单的二元对立关系？黄宗智对于理论与经验关系的论述建立在“历史真实”这种观念之上。正是基于“历史真实”的观念，黄宗智主张以一种实证主义的微观社会研究来取代既有的理论模式，并把理论置于一种概念性工具的地位。在我看来，在黄宗智的方法进路中，经验和理论并不象他所表明的那样可以清楚地做阶段性的划分，黄宗智的经验研究也借鉴和采用了既有理论的一些概念框架。在对历史和理论在其中的作用的即往审视中，杜赞奇开发出来了一个独特的角度。那么如何理解历史研究中的理论？《为什么历史是反理论的？》与黄宗智文中所隐含的经验再现式（经验——理论——经验）的历史模式和理论和历史之间的平面关系不同，在杜赞奇那里，历史是与民族——国家的建构过程联系在一起的。历史学在民族——国家的建构过程中充当了建构的工具，历史学本身也在这一过程中被建构出来。在杜赞奇的反理论态度中，反理论并不是要否弃理论。相反，他对历史与民族——国家的关联的揭示标明了历史学本身就是在历史情境中被理论地建构的。这可能是杜赞奇对于历史的看法与黄宗智的根本不同之处。

第四篇：中国新闻出版报：自然习得英语 回归教育本质

中国新闻出版报：自然习得英语 回归教育本质

本报记者曾于2009年10月对《典范英语》专家委员会委员霍庆文进行了采访。前不久，备受好评、被全国众多名校列为学习英语必读教材的《典范英语》推出了新版及大字本。短短几年时间，《典范英语》为什么能产生如此大的积极反响？借《典范英语》新版及大字本问世之机，本报记者再次采访了霍庆文。

中国新闻出版报：《典范英语》新版“新”在哪里？

霍庆文：《典范英语》新版共10个级别，其中《典范英语》（1-6）在原有261个故事的基础上增加了48个新的故事，顺序根据故事的难度进行了重新编排，练习进行了重新设计，配上了全新的注释，是原《典范英语》（1-5）的升级版，能更好地满足小学生的需要。《典范英语》（7-10）对原《典范英语》（6-9）的级别序号做了调整，内容没有任何改变，仍由原来的64部文学读本组成，适合中学生阅读。《典范英语》（1-6）和《典范英语》（7-10）形成一个全新的系列，涵盖我国中小学英语教学的各个阶段。

中国新闻出版报：为什么要出“大字本”？

霍庆文：自《典范英语》问世以来，很多家长致电或留言，希望能出大字本。经过精心准备，《典范英语》（1-6）大字本终于与读者见面。大字本含309册书，每册一个故事，内容、级别与《典范英语》（1-6）完全相同。大字本，字大图大，字体更加醒目，图像更加清晰，印刷更加精美，视觉效果更好，孩子阅读起来不费眼睛，容易关注和记住英语单词的形体构造，便于掌握单词的拼写，更能引起孩子的兴趣，给孩子留下更深刻、更持久的印象，读起来更有成就感。

中国新闻出版报：《典范英语》与其他英语教材相比有什么不同和优势？为什么会被全国众多学校列为学习英语的必读教材？

霍庆文：首先，《典范英语》是一套从英国牛津大学出版社原版引进的英国儿童学习母语的材料，是一套真正意义上的原汁原味的英语学习材料，语言纯正、鲜活、真实、地道，被誉为“英国最受欢迎的阅读方案”（the most popular reading scheme in the UK）。我们做了大量的实验，结果证明这套英国儿童学习母语的材料完全适合中国儿童使用。可以说，想学地道的英文，就应该直接采用这样的英语母语学习材料。

其次，《典范英语》由309个生动有趣的故事和64部引人入胜的文学读本组成，把儿童带入了一个五彩缤纷的故事世界，充满了情感、智慧和想象，不仅符合儿童的心理特点和认知规律，而且能够开阔儿童的视野，启迪他们的心智，健全他们的人格，丰富他们的想象，让他们自然习得英语，这也回归了教育的本质。

第三，《典范英语》的作者均为名家里手，《典范英语》（1-6）的作者罗德里克·亨特因成功创作了几百个孩子们百读不厌的故事，促进了他们读写能力的发展，荣获“大英帝国勋章”和“杰出贡献奖”。《典范英语》（7-10）的作者之一苏珊·盖茨，曾两度荣获“谢菲尔德童书奖”。

第四，《典范英语》中的人物生动形象，十分可爱，Biff、Chip、Kipper成为孩子们最喜爱的故事人物，这增强了他们学习英语的兴趣。英国的一份阅读调查显示，Biff、Chip、Kipper在英国儿童最喜爱的故事人物排行榜上列第四位（Harry Potter列第一位）。

第五，牛津大学出版社专门请英国一流专业人员为每个故事和读本录制了标准录音，录音讲究，声情并茂，戏剧化效果极强，为中国孩子练就一口标准、优美的英语创造了最佳条件。

中国新闻出版报：是不是有了一套好的教材就能取得好的成绩？应如何使用《典范英语》？

霍庆文：一套好的教材对学好一门语言、提升文化素养、取得优异成绩起着至关重要的作用，但仅仅靠教材还不够，还必须有先进的理念和科学的方法。河北省保定市第十七中学在使用《典范英语》前，2008年中考英语平均分只比第二名高1.3分；在使用《典范英语》后，中考英语成绩连年攀升，2012年中考英语平均分比第二名高出25.12分。江苏省海安县曲塘中学是一所农村中学，在使用《典范英语》后，2012年高考英语实验班平均分比江苏省平均分高出27分，取得了建校以来最好的成绩，丁诗雅同学高考英语成绩得了117分（满分120分），名列江苏省前茅。

《典范英语》提出的理念是，英语教育是用英语“学文化，启心智，爱生命”，大量阅读原汁原味的英语文学作品是学好英语的最佳途径和方法；在方法上，《典范英语》提出“基于原版文学作品的整进整出”外语教学模式，强调以故事内容为核心，围绕故事内容去听、去读、去理解、去感悟、去思考、去说、去写，在“整体输入、整体感悟、整体盘活、整体输出”的过程中，自然习得英语，这就像学中文一样，多读书，多练习写文章，语言也就自然学好了。传统的教法是以字词句为核心，教师注重讲解、分析，天天让学生记单词，背句型，抠语法，做练习，这样做时间长了会让学生失去学习英语的兴趣，也违背了语言学习的规律。

中国新闻出版报：《典范英语》为什么只提供了注释，而没提供翻译？这是否符合中国学生学习英语的特点？

霍庆文：《典范英语》倡导在纯英语环境中浸泡、体验，这对培养学生英语思维的习惯和能力，对培养学生的英语语感至关重要。依赖翻译学习外语不利于形成用外语思维的习惯。注释则不同，它能最大限度地降低对纯外语环境的干扰，学生一般只有在遇到不懂的词语或句子时才会去查阅。《典范英语》的注释充分考虑了中国学生学习英语的特点和难点，许多注释体现了英语的特定说法，释义是完全根据上下文给出对应说法，有助于学生准确理解内容，掌握地道的英文表达方式。

第五篇：如何利用语境进行汉语作为第二语言的词汇习得

如何利用语境进行汉语作为第二语言的词汇习得

来源：中国论文下载中心

[ 09-12-16 15:06:00 ]

作者：王琼子

【摘 要】本文通过研究语境在汉语作为第二语言的词汇习得的导入、教学、运用阶段的作用，提出了一种语境教学方式。同时，提出语境的设置要遵循相应的原则，即实用性、趣味性、针对性原则。

【关键词】语境 词汇教学 语境设置

张志公先生1988年就指出：“语汇重要、语汇难”，呼吁加强语汇的研究。但是，从现有的情况来看，在对外汉语教学领域，词汇本身的研究成果不多，如何有效的让学生对词汇进行理解、记忆、运用，将直接关系学生阅读理解能力与口语交际能力的提高。无论是传统的以“词”作为基本语法单位的“词本位”教学法，还是目前的由世界汉语教学会会长吕必松教授提出的“以字识词法”的“字”本位教学路子，都有各自的优势与不足。目前我们还不能断定谁好谁坏，一切都还在探索实验的过程中。其实，词汇的教学，从认知心理学的角度来看，学习者的学习过程，经历了从接触、理解、记忆到应用四个阶段。而语境是唯一始终贯穿于其中的要素，学习语言离不开语境。我们是否应该从语境入手来探讨汉语为第二语言的词汇教学的方式呢？笔者找寻了很多资料，但是在这个方面的专门研究的文章确实很少，本文试图打开这一篇章，以期引起更多专家、学者的关注，从而推进汉语教学的发展。

一、关于语境

语境指人们在交际活动中的各种环境。关于语境的分类，目前仍然没有一致的看法。有人认为语境应该分成三类；话语语境、情景语境、文化语境（李建军，2003）。还有些人认为语境分成语言语境与非语言语境。（古力加玛力，2003）。但是，我认为都不全面。有研究表明，影响理解的方式有两种：结构式与功能式方式。一个是从物理层面来理解，一个是从心理层面来理解（Werner J.Severn，2000）。以这一研究做启发，我认为语境至少可以分成三类：结构式语境、功能式语境、文化语境。结构式语境，是指字、词、句、段、篇章等语言层面的语境。功能式语境，则是指语气、语调、体态语等非语言层面的语境。而文化语境，一般指民族文化语境。

二、语境设置与词汇教学

按照上面的论述，我们在教学词汇的过程中应该结合教学的不同阶段设置不同类型的语境。

1.词汇导入阶段。教师可以根据课题的需要，去找寻一些相关的具体的语境，比如学习《讲价》，就可以去菜市厂里听听别人是怎么谈论菜价的。学习《中国画》，就可以去当地的博物馆、展览管参观，了解一下基本的状况。学习《中国的小吃》，可以课前组织一次活动，如“做包子”，教师便可以因势利导借用包包子的过程，来让学生对于一些动词进行事先的了解。比如，“先把面和得匀匀的，把包子馅准备好，再把面团搓成长条，切成一个个小面团，接着把小面团擀成小面片；把馅儿放在面皮上，捏成包子的形状，然后放入蒸笼里。”“和”“搓”“切”“擀”“捏”等这些动词，十分生动形象。有了亲身的体验，等到上课讲述的时候，就会容易很多。

当然，要做到每一次上课都能直接的去体验现场，是不太可能的。教师还可以借助多媒体，通过视听的方式去间接的感受。如制作PPT，或者播放一些与课文相关的视频材料。这样做可以很好的培养学生的语言感觉。认知学的研究表明：“频繁的信息输入不断激活大脑

语义的各个结点，进行信息的匹配与提取，也不断贮存新的词语信息，构建和扩展语义网络。”（索尔索，1990）

2.词汇教学阶段。通常我们说，词语放到句子中去理解、记忆，其实质就是借用典型的语境来展示词语意义的各种要素。所以，教师在导入、讲解过程中要适当的加入以字、词、句、段、篇章为主的结构式语境。而不能就“词”“字”本身讲，要做到学“词”不离“字”，“字”不离“词”；记“字”不离“词”，记“词”不离“短语”，用“词”不离“句子”。就汉字教学部分来看，比如学习汉字“人”，我们可以结合人的象形体首先告知学生创造这个字的原因，加深他们的理解，帮助深化记忆。同时，当我们在学“人”字，也可以同时学习其他的简单字，比如“大人”“小人”“人口”等简单词汇，并结合之前所学的“人”的意思来联想记忆。长期从事于汉字研究的周健先生曾做过一个研究，他说：“他们曾对留学生利用语素义推导词义能力进行实验研究，结果发现学生在不提供语境条件下对合成词猜测推导正确率为30.19%，结合语境进行推导正确率为53.155%。”所以，我们可以肯定的说，利用语境来理解词汇意义并记忆词汇一定是有可行性的。

3.词汇运用阶段。第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设专门的口语课，在会话教学中引入了“材料语境”与“即时语境”。（徐子亮，2005）。还开设跨文化交际课程，让学生能够在交际中克服文化的差异性，提高在不同文化语境下的实际交际能力。举个例子来说，关于称谓语的教学一直是我们教学中的难点。如何将“中国文化中，语言称谓反映着人伦规范的两大伦理观念：„长幼有序、尊卑不同‟和„亲疏不同、内外有别‟”（姚亚平，1995）的文化告知学生呢？就“妻子”的称谓，我们在实际的口语中就有很多的不同说法。比如“内人”“媳妇”“那口子”“老婆”“我们家那位”等。我们应该结合不同的会话对象适当调整自己的称呼方式。所以教学的过程中要用相关的语境教学来开展，将称谓的改变同会话人的亲疏远近结合起来进行理解。关于这一点在赵世开先生（1988）早期发表的文章里就有过很精辟的论述。

总之，不管是在词汇导入、教学、运用的哪一个阶段，我们都需要语境作为背景来进行。当然，这其中对语境的三个层面的涉及会因为需要有所偏重。

三、语境设置的基本原则

通过语境设置教学，可以加深学习者对词汇的印象；使得学生在课上学习的词汇表达方式与课下的交际活动有机的统一起来；提高阅读理解与口语交际能力；同时，调动学生积极性，提高学习的兴趣。但是，什么样的语境设置才能有效呢？我们认为应该要遵循三个基本原则。

1.实用性原则。即汉语语境的设置要切实起到辅助教学的作用，特别是在词义的区分、理解与记忆层面上。比如：在汉语词汇教学中，虚词教学一直是弱点。因为一个虚词往往有几个义项，而且理解起来也很抽象。就解释“光”的意思来说，需要从语句中补充某些语境要素。直接讲“王老板输光了钱”这样的句子，会让学生觉得奇怪，换一个例子“他把水喝光了”，旁边画一个示意图：杯子的水从一满杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全没有。提示是：喝完了。学生就此可以知道“输光钱”的意思了。

2.趣味性原则。黎天睦曾经说过：为了加强教学材料的“刺激度”，语言教学的例子“越可笑越好”。或者说越有意思越好，越有动感越好。同样，教师在设置语境的时候，也应该考虑到它的趣味性。这样可以吸引学生注意，同时给他们留下深刻的印象，加强记忆。比如讲下面划线的词语的时候，用一些比较生动的例子，可以活跃课堂气氛。

（1）我们刚说起你，你正巧就来了，真是“说曹操，曹操到”。（用俗语）

（2）我要是年轻三十年，早就和你们一起去跳舞了。（用非现实的假定）

（3）我宁愿不吃饭也要抽烟；我宁愿不吃饭，烟是一顿不能少的。（用夸张的手法）

3.针对性原则。在教学中，同一词语的不同用法，或者不同词语的容易混淆的用法总是会让人头疼。我们设置语境的时候要将它们控制在大体相近的语境条件内，尽量加强其对比效果，有针对性的突现其区别。比如：讲“确实”与“实在”的区别。可以结合这样的语境：

（1）你真的走不动了吗？我确实走不动了。（还能走，但是很累）

（2）你能再坚持一会儿吗？我实在走不动了。（不能走了，一步都不能动了）

再如：

（1）我吃不了这么硬的东西。（我的牙齿不好，不能吃这么硬的东西）

（2）我吃不了这么干的东西。（我吃不下这么干的东西：难以下咽）

（3）我吃不了这么多的东西。（吃不完这么多东西）

都表示“吃不了东西了”，后面搭配不同的形容词。其实是解释了相关的原因，要跟外国学生讲清楚他们的相同点与不同点，这都是通过语境进行的针对性的解释。

综上所述，我们看到了语境对词汇教学的作用。其实，在阅读、会话、听力等篇章段落的理解方面，语境因素同样可以弥补语言知识空白、把握句子真实含义的问题。所以，关于语境的探索，我们还有很长的路。

参考文献：

[1]李建军.语境与汉语教育.语言与翻译，2003，（4）.[2]古力加玛.关于汉语语境教学的一点思考.新疆广播电视大学学报，2003，6.[3][美]罗伯特·L·索尔索.认知心理学.教育科学出版社，1990.[4]徐子亮.实用对外汉语教学法.北京大学出版社，2005.[5]Werner J.Severn＆James W.Tankard，Jr.郭镇之等译.传播理论——起源、方法、应用.华夏出版社，2000.[6]姚亚平.现代汉语称谓系统变化的两大基本趋势.语言文字应用，1995，（3）.[7]赵世开.当前汉语中的变异现象.语文建设，1988，（1）.转贴于 中国论文下载中心 http://www.studa.net 3