《汉语作为第二语言教学中 “反义词的不平衡现象”教学法探究（推荐）

第一篇：《汉语作为第二语言教学中 “反义词的不平衡现象”教学法探究（推荐）

《汉语词汇教学》（刘敏芝老师）结课作业

2010级汉语国际教育硕士班 郭静2100102125 2011年7月11日

汉语作为第二语言教学中 “反义词的不平衡现象”教学法探究

2010级汉语国际教育硕士班 郭静2100102125

汉语的反义义场中的词总是成对的，但是两个词之间的语义范围、使用频率并不相等，形成了反义词之间的不平衡现象。

举个简单的例子，“厚”和“薄”是一对极性反义词。在“A不A”，“有【数量】A”等结构中只能用厚，而不能用薄。可以问“厚不厚”不能说“薄不薄”，可以说“冰，有三尺厚。”却不能说冰，有三尺薄”，如果非要说“薄”可以说“冰薄，有两寸。”因此，“厚”和“薄”虽然是一对反义词，但是“厚”有时可以代表“薄”的程度，这时的“厚”作名词。

在汉语中，很多形容词性的反义词都有这种情况。如：深——浅，宽——窄，轻——重。大——小，长——短，忙——闲，多——少，美——丑等。对于留学生的教学中，要把这个词汇语法点，说清说透，不是件很容易的事。但是我们未免可以想出一些实用的引导法。引导学生在常用的交际中，正确的选择和使用词语。

对于英语母语背景的留学生，学会这点不算很难。我们可以先举一些英文的例子，例如： ‘How long is this line?’不能说成‘How short is this line?’

‘How heavy is this watermelon?’不能说成‘How short is this watermelon’

‘How deep is this river?’不能说成‘How short is this river?’

‘This line is 2 meters long.’不能说成‘This line is 2 meters short.’ 然后告诉学生，汉语也一样，“这条线有多长？”不能说成“这条线有多短？”

“这西瓜有多重？”不能说成“这西瓜有多轻？” “这条河有多深？”不能说成“这条河有多浅？” “这条线有两米长。”不能说成“这条线有两米短。”

但汉语有一点特殊，如果事先知道这个事物短、轻、浅等，就可以用以上说到的不成立的问句发问。

另外，“有【数量】A”的结构还可变为“【数量】A”，比如“有多大”可以直接说成“多大”，汉语中不但可以看到多大，还可以看到“多小”，这里的多小就不是“有【数量】A”的结构，这里的“多”不是表数量的疑问代词“多少”的意思，而是程度副词“太”的意思，所以这里的“多小”表示感叹，相当于英语中的“how little”比如，“这只小狗多小啊！”，如果想问这只小狗的实际大小，只能问“这只小狗（有）多大？”

以上是有【数量】A的结构，关于“A不A”结构形容词的选用，就直接告诉学生，这里的A选用形容词与“有【数量】A”结构选用相同。

对于非英语母语背景的外国留学生上文提及的知识点教学可能相对英语背景的外国留学生会困难一些。但是也不是没有方法。

我们可以把反义形容词组中的形容词分类。厚、重、大、宽等一类，薄、轻、小、窄等一类。前一类形容词在力量、形状、感觉等方面成累积多、累计丰富的一类，可用“+”表示，后一类形容词正好相反，显示累计少累计贫乏，可用“-”表示。

接下来，我们可以告诉学“生A不A”和“有【数量】A”都选用“+”类形容词。还有一个比较特殊的类，涉及到反义词组本身，比如，“忙和闲”“美和丑”这是比较抽象的反义形容词，不能测量出它们的具体值。那么引申来说，忙就是时间紧事情多，美就是美的元素（一般选取积极元素）多，也可归入“+”类。从而规则如上。

以上是我对“现代汉语中反义词的不平衡现象”教学法的探究，没有查很充足的资料，研究的时间也不充分，因此，我相信一定还有更细致更完善的新法，还需今后不断探索。

第二篇：试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用

试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学

中的运用

以澳大利亚的一个课堂教学为例

王永阳

2013-2-27 15:59:32 来源：《世界汉语教学》(京)2009年2期

【作者简介】王永阳，博士，澳大利亚墨尔本大学教育研究院研究员，著有学术专著《读中国文学还是读中国——兼论对外汉语教学中的跨文化主题阅读法》。

【内容提要】如何在汉语作为第二语言教学中贯彻学生为中心的原则、如何将语言与文化教学相结合，一直以来都是汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一，广泛运用于其他第二语言及外语教学中的戏剧化教学法可能为解决以上问题提供一些启发。本文在戏剧化教学法及其理论依据的基础上，介绍分析笔者在澳大利亚的一个课堂教学实践。本文以为，将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【关 键 词】汉语作为第二语言教学/戏剧化教学法/跨文化交际学/合作学习/创新性教学法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年来，随着汉语作为第二语言教学与研究①的迅猛发展，以学生为中心的教学原则和文化因素在教学中的重要作用已经成为一种共识。但是，如何在教学层面上贯彻这些原则，成为当前汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一。赵金铭(2008:94-96)指出，汉语作为第二语言教学的“教学模式种类偏少，也略显陈旧”，我们应该拓展思维、开阔视野、寻求创新和突破，并提出向英语教学模式借鉴，“创建基于汉语和汉字特色的汉语作为第二语言教学模式”；“合作学习”作为当今世界广泛使用的一种课堂教学组织形式在汉语作为第二语言教学中还使用甚少。本文以为，“戏剧化教学法”这种广泛运用于英语作为第二语言(ESL)／外语教学(EFL)中的课堂教学法，可能为解决以上问题提供一些启发。戏剧化教学法强调“合作学习”，强调学生的创造性思维和对课堂教学的积极参与。将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是借鉴英语教学模式、探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。Hawkins(1993)指出，随着语言习得研究对语言能力的重新定义，将戏剧运用到第二语言教学中已成为一个紧迫的任务和需要。王振亚(2005:188)将微型剧(mini-drama)列为将语言和文化教学相结合的教学程序之一，并将其解释为“一种角色扮演练习”。靳洪刚(2006)也在其研究中将角色表演、真实模拟、短剧和戏剧等列为汉语作为第二语言的课堂活动和教学形式。

基于此，本文将以笔者在澳大利亚高校中文教学中的教学实践为例，探讨戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用，期望以此抛砖引玉，引发更深入的探讨和研究。本文主要包括以下内容：戏剧化教学法及其理论基础，澳大利亚课堂教学的操作过程、观察与思考、教学效果、基本评价及遇到的问题等。

一戏剧化教学法

1.1什么是戏剧化教学法

戏剧在15世纪的欧洲就已经被用在教育领域。经过几个世纪的沉寂之后，在20世纪初的英国又重新回到学校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本关于戏剧化教学法的专著于1907年出版，作者为英国学者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后继者Gavin Bolton均是在此领域卓有建树和影响力的英国学者。而最早将戏剧与外语教育联系起来的是法国外语教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探讨戏剧化教学法与外语教学的著作中，较有影响力的是Schewe & Shaw(1993)。

戏剧化教学法是将戏剧表演运用到知识传授和技能培养中的一种教学方法，在澳大利亚教育体系中一般归属于艺术与创新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社会情景剧”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“过程戏剧”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小话剧和话剧。它们的主要区别之一在于规模和戏剧元素的多少。角色表演对道具等戏剧元素的要求没有那么严格，可以在教室中完成，时间可长可短，而小话剧和话剧往往需要使用道具、服装。有时需要安排舞台演出，时间根据教学需要可长可短。规模大的戏剧化教学法可以分为不同阶段，贯穿整个学期。

戏剧化教学法在ESL/EFL中运用较多，比如Shaftel(1967)根据大学高年级英语口语课设计的社会情景剧，以一个发生在婆媳之间的家庭难题为起点，要求学生提出解决的办法，并以此为基础编写剧本并演出。法国的一个英语教学实践还邀请了专业的戏剧导演，教学的最终目的是在期末用目的语给公众表演。参加演出的学生不仅包括法国学生，还有来自其他国家不同语言文化背景的学生，形成了一个真正的“跨文化剧场”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二语／外语教学中的戏剧化教学不同于母语教学中的戏剧文学教学。从教学目的上讲，戏剧化教学法不以文学审美为主要目的，而是以培养第二语言技能、提高跨文化交际能力为目的。戏剧化教学法与教科书中常见的对话练习也有所不同。对话练习是编写好的，学生只需要学习和背诵，没有参与创作。而戏剧化教学法往往由学生自己创作剧本，教师可以根据教学需要提供剧情线索，或与学生共同商量决定题材。由于学生对教学过程的积极参与，戏剧化教学法有利于提高学生的学习动机和学习过程中的情感投入。学习动机是影响二语习得的重要个人因素之一（黄锦章、刘炎，2004；周健、彭小川、张军，2004）。戏剧化教学法，特别是社会情景剧，能够激发学生综合运用所学解决问题的热情和欲望。“学习主体的情感因素是语言学习中的一个非常重要的内容，直接制约着语言教与学双边教学过程及其教学质量”（黄锦章、刘炎，2004:134）。戏剧化教学法为学习者营造了一个轻松愉快的学习环境，被Schmidt(1998)称为学习者全身心的感官体验和投入。

1.2戏剧化教学法的理论基础

戏剧化教学法主要是以交际法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系统功能语法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)为理论基础。Hymes(1997)指出，语言教学的最终目的是培养交际能力。具有交际能力的学生不仅要掌握系统的语言知识，还要具备四个方面的实用知识和技能。其中一个方面是，学习者应该知道在某种特定的社交场合，他的语言行为是否恰当、是否符合目的语社会的交际规范。也就是说，真正的交际能力不仅仅是掌握语言的各种形式，而是能够将语言形式与其承载的社会意义联系起来，并恰当地运用到社会交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韩礼德在语言的七大功能中指出，语言具有互动功能(interactional function)、个人表达功能(Personal function)、启发教育功能(heuristic function)和激发想象功能(imaginative function)。同时还强调“语境”(context)在语言学习中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交际能力的四个方面包括：语法能力(grammatical competence)、社会语言能力(sociolinguistic competence)、话语能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戏剧化教学法中直接得到锻炼和培养的能力主要是学生的社会语言能力和语言策略能力。社会语言能力主要是指学习者对交际环境的理解，明白特定交际环境中不同参与者的角色、相互间的关系以及不同角色发生在交际过程中的交际意图；语言策略主要是指如何引发、维持和终止交际行为等社交能力。戏剧化教学法为学习者提供了一个模拟真实的社交场景和需要完成的“真实的”交际任务，学生在创作剧本和表演的过程中，语言实现了韩礼德所提出的互动、个人表达、启发教育和激发想象的功能，学习者的社会语言能力和话语策略能力也同时得到锻炼和提高。

二澳大利亚课堂教学实践

以下是笔者在澳大利亚的教学实践。全班共12人，均为大学一年级学生，基本上达到汉语初级或中初级水平。其中9名学生是母语为英语的澳大利亚人，两名华裔背景的学生（一名来自马来西亚，一名来自香港），一名母语为日语的学生。大部分学生存在四项语言技能发展不均衡的现象。亚裔学生的写作和阅读往往强于听力和口语，非亚裔学生的口语和听力往往强于写作和阅读。

这个戏剧化教学单元是为一个两小时的单元复习而设计的。在这个单元中，学生学了三篇课文（每篇课文由对话、短文、词汇、语法、句型和文化注释等组成）和三个交际场景：约会、租房和写信寄信。在“约会”一课中，学生学习了如何邀请朋友看电影、吃饭，如何约定时间、如何找借口拒绝邀请等。在“租房”一课中，学生学习了询问公寓的租金和公寓的基本情况（如有几间卧室、客厅、卫生间等），公寓的卫生状况如何，是否安静，离学校有多远，是否可以养宠物等。在“邮局”一课中，学生学习了如何写信、寄信、信的种类，如何写信封上的地址等。教学的目的是让学生运用所学的这些词汇、句型和相关的语言文化知识，培养在这三种社交场景中的交际能力。

2.1教学安排和课堂操作

这个戏剧教学实践包括四个课堂教学环节和教师的课前准备。四个教学环节包括：单元复习和分组；小组讨论、分配角色和创作；彩排；表演与讨论。课前教师先根据单元复习的需要准备一篇用英文写作的故事场景和任务要求发给学生（考虑到一年级学生的中文阅读水平，用英文的目的是帮助学生尽快明白故事情节，确保活动的顺利进行。）以下是中文翻译。

地点：中国北京

角色：大卫—北京大学的澳大利亚交换生，英俊，母语为英语，生于墨尔本

丽丽—美丽的北京大学女学生，中国人

老王—中年妇女，中国人，北大附近一套公寓的房东

丽丽的妈妈—中年妇女，传统保守

情节提示：大卫是北大的新交换生，他在学校组织的新学期活动中遇到了丽丽。他很喜欢丽丽。他感觉到，丽丽也很喜欢他。大卫想尽量找机会接近丽丽。于是，他邀请丽丽陪他去找房子。可

是，丽丽的妈妈很不赞成丽丽交外国男朋友。

任务：1.请你编写并演出大卫和丽丽从相识到一起去看房子的故事（课堂完成）。

2.看完房子回来，丽丽更喜欢大卫了。可是，她又很担心妈妈会反对她跟大卫交往。于是，丽丽决定给妈妈写一封信。请你为丽丽写一封信寄给妈妈（家庭作业）。

四个教学环节：

第一节课

2.1.1复习和分组（10分钟）

教师用十分钟时间简单复习本单元中的关键词汇、语法句型和知识点，分发故事场景和任务要求并解释活动程序。根据故事的需要教师将学生3人一组分为A、B、C、D共4组。尽量将不同程度的学生和不同文化背景的学生搭配在一组。在这个活动中，教师将三个亚洲文化背景的学生分别分配到母语为英语的学生小组中，同时尽量把口语较好的学生与口语较差的学生放在一组。学生的座位也要作相应的调整。国外教室里的桌椅大多是活动的，每个小组要将桌椅围在一起，有利于合作学习的开展。

2.1.2小组讨论、分配角色和创作剧本（40分钟）

学生通过交流讨论，确定各自的角色，并写作剧本。这一阶段教师要求学生尽量用中文交谈。作为“旁观者”，教师不参加讨论，也不干预学生，尽量远离学生，避免视线接触，但要注意“偷听”学生的讨论，同时可以回答学生的问题。（张燕吟，2007）

第二节课

2.1.3彩排（20分钟）

学生离开座位，把桌椅搬到教室两边，在教室中间形成一个表演的“舞台”。由于教室空间有限，小组C到走廊里排练，以拉开各小组的距离，避免互相干扰。排练开始前教师鼓励学生尽量不要照着剧本念，应实现脱稿表演。这时候教师到各小组听彩排，回答学生问题，在充分表扬、肯定的基础上纠正个别明显的错误。由于戏剧表演是一种公开表演，学生往往会有压力，教师一定要多表扬、多鼓励，特别是对个别性格内向的学生要充分肯定，帮助学生树立信心。

2.1.4表演（40分钟）

按照分组顺序上台表演（也可以让学生主动报名）。教师和其他同学围坐在教室两边当观众（没有条件的教室可以让学生到讲台上来表演）。每个小组6分钟的表演结束后，进行4分钟的全班讨论。教师以平等的身份参加学生的讨论，然后再开始下一组的表演。教师可以问一些问题引发学生的讨论，比如说，“你认为他们的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改进？”“什么让你感觉最有趣？”“你从他们的表演中学到什么？”等。

下课前教师收回学生剧本，作为日后分析参考的宝贵资料。

2.2观察与思考

2.2.1师生关系

从时间安排来看，两个小时一直是以学生为主。学生既是编剧、导演又是演员和评论者，教师是旁观者、观众、共同学习者和辅导员。在学生表演的时候，教师是观众，不打断学生，不纠正错误。在表演结束后4分钟的讨论中，发言的主要是学生。教师可以做简短的评论总结，也可以不做。教师不在小组之间进行比较，造成竞争。这是一个共同参与、共同提高的活动，而不是学生之间的竞赛。这样做的原因是防止伤害程度较差学生的积极性和自尊心，以保护学生的积极性。

戏剧化教学法以学生为中心的教学实践为思考中国传统的师生关系提出了新的视角。中国传统的教学方法是以教师为中心的，教师几乎拥有绝对的权威，质疑老师意味着对老师的不尊重，记忆知识比创造性思维更重要，学习教科书比同学之间的互相学习和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重视学生独立地、批判性地学习，在课堂教学中师生关系更趋于平等。

汉语作为第二语言教学中的大部分学生是在西方教学环境中长大的，他们往往具有较强的独立思考能力和批判性思维。在中国老师看来，他们“太自由散漫”“不听话”。反之，在西方国家学习的中国学生又往往留下“太安静”“不善于合作学习和批判思维”“不积极参加课堂讨论”“希望老师满堂灌”（高保强，2005）等印象。这些现象和事实表明，学生对象不同了，教学方法和策略也应该作相应的调整。这既是对中国传统师生关系的挑战，也是实现学生中心教学原则的必需。在汉语作为第二语言教学中引入戏剧化教学法可能成为实践新型师生关系的有益尝试。

2.2.2合作学习

本班学生成分有一定的复杂性。亚裔背景和非亚裔背景的学生同在一个课堂，学生四项语言技能水平发展不平衡。这种情况虽然增加了教学的难度，但在合作学习中却可以成为教学的优势。教师采用的方法是在分组的时候尽量搭配不同语言程度和文化背景的学生，变劣势为优势。合作学习过程中，语言技能程度不同的学生会互相帮助、取长补短。比如说，B组学生在商量故事情节的时候，由一个写作较好的亚裔背景学生执笔，彩排的时候口语较好的澳洲学生又帮助其他学生练习台词、纠正发音。这是一种很好的合作学习的方式。下面是教师观察到的一段学生对话。

学生A：好，我说，“你好，我是大卫。我是澳大利亚的交换生。”

学生B：怎么说Australia again?

学生A：澳大利亚。

学生B：澳大利亚，Ok„„。你好，大卫，我叫丽丽。我是北京大学的学生。

学生C（准备做房东的学生）：Wait, wait，怎么说Australia again?

学生A：澳„„大„„利„„亚（有意将语速放慢）。

学生C：澳„„大„„利„„亚（并埋头在笔记本上记下来。）

学生A（看C已经记完停笔）：我是学历史的。你呢？

学生B：我是学„„，我是学anthropology，怎么说anthropology?

谁都不知道这个词的中文怎么说，学生B开始查字典，最后才举手问老师。在这个过程中，学生B和学生C学到了单词“澳大利亚”，通过重复，学生A、学生B知道了如何打招呼进行自我介绍的句型：“我是„„（谁）”，“我是学„„（专业）的”。由此可见，戏剧化教学法不仅提高了学生的学习动机(Srern, 1980)，同时，在合作学习的过程中，汉语从书本上的知识变成交流；交际的工具，实现了让学生在“用中学”“做中学”和在“体验中学”的目的。Krashen(1982)同时指出，语言习得者的“可理解输入”(comprehensible input)越多，习得就越多越快。然而，由于传统课堂教学中封闭的师生交流方式和有限的语言材料，使绝大部分课堂上的“可理解输入”在某种程度上趋于贫乏(Long, 1987)。在戏剧化教学法中，由于完成“强制性”社交任务(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介绍、发出邀请、询问房租等），学生之间的交流和互动是开放的，充满了“出乎意料的语言材料”(linguistic surprises)（比如自我介绍时遇到的新词“澳大利亚”），学生的“可理解输入”不仅得到充实和加强，同时在此过程中形成的“中介语”(Selinker, 1972)还可以成为日后分析学生偏误和进一步教学研究的宝贵资料。

2.2.3跨文化交际能力

正如前文所提到的，不同母语文化背景的学生同在一个课堂可以成为跨文化教学的优势。比如，A组的表演中有个情节，丽丽告诉大卫，妈妈不主张她交外国男朋友的原因之一是妈妈认为“澳洲男人很懒，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲学生对此不以为然，表演结束后学生自发地对此进行了讨论。亚裔背景学生认为，他们的父母大多对“洋女婿”有一些特定的看法，有的学生还讲述了自己的亲身经历。教师也用自己的母亲访问澳洲时的体验参与了讨论。这样的讨论增加了西方学生对亚洲思维方式的了解。同时，不同文化背景的学习者参与课堂讨论形成了一个跨文化交际的小环境，体现了跨文化交际中的不同视角——目的语语言文化“局内人”和“局外人”（王永阳，2008；陈向明，1999；Kramsch，1991、1998）的视角，有利于外国学生在对比分析⑦中增加对目的语文化的了解。张燕吟(2007)也在其教学实践中发现，有计划地将母语为中文的学生纳入课堂教学计划中，对海外进行汉语教学事半功倍。

下面的情景也是一个很好的跨文化教学的例子。在A组学生的表演中，“大卫”（非华裔背景学生扮演）再次见到“丽丽”（马来西亚学生扮演）时，按照澳洲的交往方式准备给丽丽一个拥抱，扮演“丽丽”的亚裔女生有些躲闪，引来大家的笑声。表演结束后学生对这个拥抱是否恰当、为什么等问题进行了讨论，由此增加了对两种文化中不同“社交距离”、社交中的“身体接触”等非语言跨文化交际因素的了解。由此可见，戏剧化教学法也为“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)创造了机会。“文化移入”是指学习者对目的语社会文化的认同过程。戏剧化教学法提供了一个接触和认同目的语文化的机会，有利于减少学习者与目的语文化的“社会距离”(social distance)，减少学习者在真实社交环境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教学效果、评价与困难

从学生创作的剧本、表演和家庭作业的情况来看，此复习单元的教学目的已基本达到。4个小组均写作、表演了两个社交场景：约会和租房。除了运用课文中所学的句型和词汇外，学生还主动运用了已有的知识储备顺利完成了交际任务。下面以B组的剧本为例。

约会场景：

D：你好，我叫大卫。你叫什么名字？

L：我叫丽丽。今年我学历史课，你呢？你是美国人吗？

D：不是，我是澳大利亚人。我的家在墨尔本。我也学历史。

L：真的吗？你已经去过中国的博物馆看我们的历史吗？我觉得很有意思。

D：我也觉得，可是我没去过。

L：我们应该去。下个周末你做什么？

D：下个周末我去看一个公寓。你可以跟我来吗？

L：好。我的电话是12345678。你给我打电话？

D：好的。

博物馆、周末、历史等词和“你呢？”这个反问句型是课本中没有的。在学生的剧本中，这些词都是用拼音代替的，这样的情况较为普遍⑧。各小组打招呼、自我介绍的内容都不一样，但是交际任务都得以顺利完成。课文中的对话是邀请看电影，学生根据剧情和交际的需要灵活运用该对话邀请对方一起去看房子，自然引入了下一个看房子的场景。在看房子场景中，4个小组的“房东老王”都运用了课文中学过的有关介绍公寓的句型和词汇，如公寓离学校很近，一房一厅、卫生间、卧室、客厅、饭厅等。在表演中学生用椅子做道具来模拟不同的房间。各小组的“大卫”和“丽丽”们均使用了课文中的词汇和句型询问公寓的布局、周围的环境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一组学生还将课文中宠物的问题具体化到询问能否养狗。“房东老王”的回答是：“不可以。我不喜欢宠物。我对狗过敏。”（“狗”“过敏”是课本以外的词，剧本中也用拼音代替）。

C组“房东老王”的表演尤其到位（由澳洲非华裔背景学生Grace扮演）。Grace对自己的中文水平很没有信心。平时课堂发言不积极，即使犹犹豫豫开了口也还要得到教师的首肯才敢继续。可是，在表演中她却判若两人，让教师很受鼓舞。她不仅语气、动作表演夸张，而且声音大、不犹豫，俨然是一个能干的房东。“大卫”和“丽丽”一进门，她就夸奖丽丽“长得很漂亮”、大卫“长得非常英俊”（看得出来这些话是从日常交际中学来的，剧本中用拼音代替）。尽管她的发音还有较多问题，但是她敢于大胆开口说话，就是一个很大的突破。戏剧化教学法创造了一个相对轻松的社交场景，与真实的社交环境相比，这是一个“无惩罚区域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在这里学生可以大胆地尝试使用目的语，而不用担心犯错误造成的“社交惩罚”(social penalty)(Scarcella, 1978)。学习者在真实社交环境中可能产生的尴尬和焦虑(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大减少。Grace的表现就是一个很有说服力的例子。

从课后学生的家庭作业来看，丽丽给妈妈的信中体现了关于文化差异的课堂讨论。信封的设计大多符合中国信封书写地址的习惯，不足的是个别中国方面的地址书写不完整，这跟澳洲学生很少住单元房有关系。课后作业既练习了书信的写作，又达到了复习巩固课堂教学的目的。大部分学生反映这两堂课很有意思。

从以上分析可以看出，戏剧化教学法将语言学习与特定的社交场景和任务相结合，是“场景化的”(contextualized)教学方法。与主张“学以致用”的交际语言教学和强调在“用中学”“做中学”“体验中学”、强调真实语境和语言素材的任务型语言教学（马箭飞，2002；程晓棠，2004）有异曲同工之处。然而，作为一种新的教学方法，戏剧化教学法在实施的时候也遇到一些困难和值得进一步探讨的问题。比如说，1)大部分学生没有实现脱稿表演，这在一定程度上影响了演出和教学效果。这种情况与有限的课堂时间有关。如果学生有充分的课前准备，结果可能会更好。2)学生在进行小组讨论和分配角色的时候，没能完全实现用目的语——汉语来交流。在商量和写作剧本的时候，中文才使用得相对多一些。原因主要是，大学一年级的学生汉语水平尚有限，对于高年级的学生，教师在此环节的要求可以更严格些。3)表演前有一个学生提出她能不能不到“舞台”上去。有的学生性格内向，不习惯面对公众进行表演。对这样的学生教师要多鼓励、多表扬。但是，实际情况往往是，在小组讨论分配角色的时候，害羞的学生总是会挑台词少的角色，开朗大方的学生往往会得到更多的锻炼机会。有的学生可能会有抵触情绪甚至拒绝参加表演。这些都是戏剧化教学法需要进一步探讨的问题。

三余论

戏剧化教学法作为一种教学方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方国家已经逐渐成为一个相对独立的学科，在汉语作为第二语言教学与研究中的运用也开始引起重视。例如，受多元文化互动模式领军人物美国伯克莱加州大学Kramsch教授的影响，戏剧化教学被用在伯克莱加州大学的一次汉语期末考试中⑨。教师要求学生组成小组，结合学过的课文自编自演“孔乙己在美国”。剧本用来考评学生的写作，表演用来考评口语。（陈申，1999）尽管戏剧化教学法是产生于西方文化教育土壤中的一种教学和研究方法，不能够完全照搬到汉语作为第二语言教学与研究中，但是，笔者以为，根据教学计划和需要，将戏剧化教学法合理而恰当地运用到教学中，对于在汉语作为第二语言教学中实现为学生中心的原则和跨文化教学是一种有益的尝试。希望以此引发更多老师的兴趣和实践。

注释：

①赵金铭(2006:10)指出，“随着‘国际汉语推广’大局的推进，‘对外汉语’无论是从内涵还是外延上看都不能满足已经变化了的形势。”“对外汉语”应该理解为“作为第二语言教学与研究的汉语”。本文采用赵金铭的这一提法，同时按照国际学术惯例，将其翻译为“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亚墨尔本大学教育研究院就设有艺术与创新教育系。该系的主要任务是在多学科合作的基础上将各种艺术形式运用到教学和研究领域，以图创新和改革学校课程及教学法。

③在英文写作中，角色表演有时与“model”（模型）或“simulations”（模拟）(venable, 2001)互用。“模型”的概念是行为科学家从物理学中借用的名词，用以指称行为科学中解释和模拟人类行为的符号化模型(Shaftel, 1967)。“模拟”是指力图模仿真实世界的符号系统(Guetzkow, 1962)。

④社会情景剧由美国学者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤过程戏剧在英国的教育实践中使用较多。

⑥这是一种对目的语文化的“惯性思维”(stereotype)——一个跨文化交际中的重要概念。

⑦毕继万(1998:16)指出，“对比分析的方法既是跨文化交际研究的主要方法，也是第二语言教学的重要方法。”

⑧教师不对此作硬性要求，这些词汇和句型往往是学生在生活中学来的，只知道发音，不知道如何写。但是，这并不影响学生在表演中完成交际任务。

⑨戏剧化教学被用在汉语作为第二语言教学中的案例目前还不多见。作者能够收集到的较有影响力的案例是这个伯克莱加州大学的例子。

【参考文献】

[1]毕继万(1998)跨文化交际研究与第二语言教学，《语言教学与研究》第1期。

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第三篇：对外汉语教学概论-汉语作为第二语言教学难点

汉语作为第二语言教学的难点

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

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第四篇：汉语作为第二语言教学的特点（精选）

第一章 汉语作为第二语言教学的特点

一．第二语言和第二语言教学 二．第二语言教学特点

三．汉语作为第二语言教学的特点

第二语言和第二语言教学 a.有关语言的几个概念 1.第一语言和第二语言

按照学习者学习语言的时间顺序进行划分，第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言，第二语言指人们获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。（区别于第一语言之外的其他语言的学习统称为第二语言，不再分为第三语言第四语言）2.母语和外语

按国家的界限进行划分，母语指本民族的语言，外语指外国的语言。一般情况下，母语是人们的第一语言，但对于一些移居国外的人来说，其第一语言可能不是母语，母语可能是其第二语言。3.本族语与非本族语 按民族的界限进行划分 4.标准语和方言

标准语是作为全民族交际工具的规范的民族共同语，通常是在地区方言的基础上发展起来的。普通话是汉语的标准语，以北京语音为标准音，北方话为基础方言，典范的现代白话文著作为语法规范。方言是只在某个地区使用的话。七大方言区：北方方言，吴方言，赣方言，粤方言，客家方言，闽方言，湘方言。5.族际共同语

多民族国家中各民族之间需要的一种共同的交际工具。6.目的语

人们正在学习并希望掌握的语言。7.双语

一个人所掌握的，能同样熟练运用的两种语言。

b第一语言与第二语言的获得

第一语言的获得大致分为两个阶段：早期的潜意识的语言习得与后期的入学后的有意识的语言学习。

习得：在自然的语言环境中，通过语言交际活动潜意识的获得语言。

学习：通过接受正规的语言教育，有意识，有系统的掌握语言规则，逐步获得运用目的语进行交际的能力的过程。

c第二语言教学与双语教学 第二语言教学指在人们获得第一语言以后在学校环境里对第二语言进行的正规的教学活动

双语教学指同时进行有相同或相近的教学目标的两种语言的教学，一般指同时进行的母语教学和一种第二语言教学。兼通：两种语言的掌握程度达到相同或相近的目标，培养成双语人才。

二 第二语言教学特点

1.第二语言学习与第一语言习得的比较

相同:1)都需要一定的主客观条件（健全的大脑和语言器官，一定的语言环境）

2)都是为了培养语言交际能力

3）都必须掌握语音，词汇，语法等要素和御用规则，都必须形成一定的听说能力。

4）两种语言的习得大体上都要经过感知，理解，模仿，记忆，巩固和应用阶段。不同：1）主体不同

2）动力不同

3）环境和方式不同

4）过程不同

5）文化因素习得的不同 第二语言教学的特点

1）以培养目的语交际能力为目标 2）以技能训练为中心 3）以基础阶段为重点 4）以语言对比为基础 5）与文化因素紧密结合 6）集中强化的教学

汉语作为第二语言学习的有利因素 语法方面 语音方面 词汇方面

汉语作为第二语言学习的难点 语法语音词汇汉字

第五篇：试论游戏在汉语作为第二语言教学中的运用

试论汉语作为第二语言教学中游戏应遵循的原则

1132194033 shangyue 摘要：汉语作为第二语言教学的目的是培养将汉语作为第二语言的学习者在一定范围内运用汉语进行交际的能力。但是很多汉语学习者认为汉语难学，在教学过程中，不少教师结合学生的实际和教学内容,在教学过程中设计一些有趣的游戏活动,有效地增加汉语课堂的学习互动性和趣味性,收到了较好的教学效果。汉语作为第二语言教学中的游戏是任意的游戏，还是需要遵循一定的原则呢？本文将对汉语作为第二语言教学中游戏应该遵循的原则进行探讨，以期为更好地利用游戏进行汉语作为第二语言的教学提供一定的参考。关键字：汉语作为第二语言教学；游戏；原则

对将汉语作为第二语言的学习者而言，汉语是一门比较难学的语言，在汉语学习和教学过程中如何让学习者消除畏难情绪，快乐高效地学习，有效地掌握汉语的言语技能和言语交际技能一直都是备受关注的。不少教育工作者在教学过程中能根据教材内容，结合实际，充分利用实物、图片、简笔画等采取不同的教学方式进行教学，并且尝试着把游戏和表演等趣味性的活动带进课堂，获得了较好的教学效果，“游戏教学”在众多的教学案例中都收到了较好的效果。那么，在汉语作为第二语言教学中如何利用游戏进行教学、游戏在汉语作为第二语言教学中起着怎样的作用，应遵循怎样的原则呢？

众所周知，我们每个人都有好玩的一面，如果能在教学中注入“游戏”的教学方式，这便迎合了人“好玩”这一天性，就能从影响二语学习因素中的学生个体因素出发，有效地调动学习者的兴趣和积极性，提高课堂活力，而且合理地游戏教学能有效地促进学习效果的提高。例如，当教师教完外国汉语学习者有关春节的知识，如有关习俗、饮食名称、吉祥话等内容后，可以将上课过程中一些需要掌握的重点词语、交际用语等制成小卡片分发给学生，并将学生分成几个小组，让他们进行游戏竞赛。比赛过程中，当老师说到卡片上出现的内容或提的问题能用卡片上的内容回答时，持有卡片的那组学生必须快速地举起卡片，并大声地读出来，如果其他组的成员先说出了答案，那么就算输，老师给与说的又快有准的队伍加分。这样，组与组之间进行竞赛，获胜的队伍有小小的奖励，或输了的队伍要收到小小的惩罚，如表演节目。当然，也可以采取竞猜、心心相印等不同的游戏形式。这样，与其埋头苦学苦记或者被动地学习，学生往往更愿意积极地参与到游戏中来，从游戏中获得快乐、对学习内容也会有更深的印象和理解，从而达到快乐高效的学习。

游戏进入课堂，能够将枯燥的语言现象转变为学生乐于接受的、生动有趣的游戏形式，为学生创造了丰富的语言交际情境，使学生在玩中学，学中玩，它有效地打破传统的“死记硬背”、课堂填鸭式、满堂灌或以老师为中心的沉闷，活跃了课堂气氛，也能调到学习者的积极主动性，给与学生充分表现自己的机会，挖掘他们的主动性和创造性，让他们真正成为课堂的主人，从而有助于使学生乐学、爱学，甚至求学。

在汉语作为第二语言教学的课堂中加入游戏的成分，是在考虑汉语语言本身的特点、二语学习者的性格特点、对外汉语课堂教学条件以及传统教学方式的不足等方面的基础上，为了使汉语课堂更具活力和乐趣，让学习者在轻松愉悦的环境中快乐地学习，调动他们学习汉语的积极性和主动性，使他们能更好地学习掌握汉语言而展开的。汉语作为第二语言教学课堂中的游戏不是散乱无章的，它是一种有组织的，包含规则、目标和乐趣的活动，通常情况下它包含一个特定的任务或目标、一套较完善的规则、游戏者之间的竞争以及游戏者之间的沟通所用的口头或书面语言等四个方面的内容。为了更好地服务于汉语作为第二语言教学，汉语作为第二语言教学中的游戏必须遵循一定的原则。

（一）游戏的开展要有一定的目的性。

较明确的目的性应该是汉语作为第二语言教学中游戏应该遵循的首要原则。游戏是为教学服务的，游戏的开展是为了更好地完成教学任务，不能仅仅为了活跃课堂气氛而盲目地进行游戏，而必须是在充分考虑教学的重点难点以及教学中其他因素的基础上进行的，需要让学生能从游戏中掌握教学内容，获得运用汉语语言能力和语言交际能力。例如汉语作为第二语言教学课堂中常用的游戏“找朋友”，教师可以将所要练习的内容制成小卡片分发给学生，并按类将学生分组，然后请学生就学习内容找到持有能与自己组合成朋友的卡片持有者，例如语音方面的“找朋友”是为了训练学生听音辨音能力或者是让他们更好地掌握声韵

调的拼合；而词汇方面则可以是词语的搭配、词性、意义的相关性等等。情景模拟或角色表演等类型的游戏则主要是巩固对课文内容的熟练理解，训练学生的语言能力和言语技能。游戏的开展最高目的是为了掌握教学内容，实现教学目的。

（二）游戏要有一定的启发性。

游戏的开展是为了学习和巩固所学的知识，因此用游戏调动课堂气氛、活跃课堂的同时要注意学习者智力的开发和能力的培养。如周健老师在汉语课堂教学技巧305例中介绍到的“猜字谜”游戏。教师根据教学内容编制字谜，在猜谜比赛前教师可以先告诉学生常见字谜的结构和猜谜的方法，然后带领学生复习一下课堂上需要学生掌握的字，让学生根据汉字音形义各方面的特征去猜字谜。猜字谜的过程中，学生必须对汉字的音形义各方面掌握得比较好才可能很好地说出谜底。同时，还可以让学生分组，各组就所要掌握的字制作谜语，请其他组的同学猜，通过对部分字词音形义设计谜语竞猜游戏，引导学生对汉语语音、汉字、词汇等要素进行思考，从而尽可能地类推似学习。

（三）游戏的形式要有多样性。

内容新颖、富有情趣、形式多样的游戏才能有效地激发学习者的学习兴趣，使他们对汉语学习有所期待，但是如果游戏形式过于单一，经常做相同或相似的游戏，学习者的兴趣就会渐渐地消退，甚至觉得厌烦，即使让他们玩游戏也提不起兴趣，或者就将变成纯粹的为玩而玩了。因此，教师要发一定的心思去选择设

计游戏以更好地辅助教学。汉语课堂的游戏从内容上可以大致分为音乐性游戏、反应性游戏和角色游戏三大类，不同类型的游戏在形式上又是相互依赖，可以相互转换或包容的，其中我们可借鉴的游戏有“唱汉语学习歌曲”、“找朋友”、“接龙”、“猜谜语”、“萝卜蹲”、“西蒙的命令”、“此呼彼应”、“挖地雷”等等，对外汉语教师在二语教学过程中可以根据自己教学内容，根据实际情况，采取不同的游戏方式，并在原有经典的游戏上注入新的内容，不断的创新改进，以促使学习者汉语学习兴趣有增无减。

（四）游戏要有操作的可行性。

在教学过程中增加游戏的成分，使之成为提高课堂教学效果的一个重要组成部分是符合教学规律的，但必须考虑到游戏的可操作性。将汉语作为第二语言的学习者基本上以外国学生为主，他们来自不同的国度，有着不同的文化背景和风俗习惯，而且不同国家的学习者在个性因素方面存在着很大的差异。游戏基本上是每个学习者都比较喜欢的，但是，教学过程中利用怎样的游戏辅助教学则是一个较复杂的问题，特别是针对背景差异较大的学习者，他们是否能理解游戏，游戏的展开是否能得到大多数的学习者的配合这都是必须考虑到的因素。对外汉语教师在二语教学过程中设计的游戏不能是学生完全或大部分人都不能参与的，游戏是面向所有的学习者，同时游戏的展开还要考虑到教学环境，在现有的教学环境下考虑到游戏的形式是否行得通，操作是否容易。

（五）游戏要有一定的适度性。

游戏在教学中所占的比例、时间上如何分配都要遵循一个适度原则。面对不同层次的学习者，游戏的形式和所花的时间都是不一样的。根据学生的年龄特点，中小学生汉语学习课堂游戏的成分往往占了绝的比重要大得多，而不同语言要素的教学过程中游戏的比重又是不一样的。比如重听说能力培养的课堂，互动活动基本贯穿了整个课堂，因此作为互动活动重要表现形式的游戏则成了课堂的主要组成部分，教师可以从头到尾都以游戏的形式展开教学，不过这样对教师在选择和设计游戏方面有较大的挑战；而重读写能力的课堂，如汉字课、写作课等，如果游戏的成分过多则难以完成教学内容，游戏只能是课堂偶尔的“调味剂”，忌多忌杂。

随着国际汉语学习热的持续升温，越来越多的把汉语作为第二语言的学习者积极热情地学习汉语，与此同时，这就要求有越来越多的人从事国际汉语教学工作。而在汉语作为第二语言的教学过程中，教育者越来越多地借助游戏进行辅助教学，游戏在二语教学中起着举足轻重的地位。游戏与汉语教学结合起来，进一步增加了学习汉语的乐趣，为学生在玩中更好地学得汉语言及其相关知识创造了有利的条件，也使学生在学习中尽可能地体验到游戏的乐趣，快乐的学，学的快乐。游戏在汉语作为二语教学中日益凸显着重要的作用，这也对二语教学中的游戏提出了更高的要求，只有遵循一定的原则，服务于教学，富于启发性和可操作

性的形式多样的游戏在有组织有规划地实施情况下才能更好地为运用在汉语作为第二语言教学过程中，使二语教学达到事半功倍的成效。参考文献：

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