第二语言习得在对外汉语教学中的作用[5篇材料]

第一篇：第二语言习得在对外汉语教学中的作用

第二语言习得在对外汉语教学中的作用

对外汉语教学现如今已经被普遍认为是一门学科，是语言教育学科下第二语言教学的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学。这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标，并且其教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。研究对外汉语教学的性质和特点，实际上就是研究学习第二语言跟学习第一语言有什么不同，学习外语跟学习本国其他民族语言有什么不同，学习汉语跟学习其他语言有什么不同，这些不同点对教学提出了一些特殊要求。这就要求对外汉语教师掌握有关第二语言习得的研究。首先，第二语言习得环境在对外汉语教学中起着基础性作用。语言课堂环境，主要指教师、学习者以教材为内容，相互之间进行的各种操练和交际性的语言活动。首先通过汉语本身的特点来分析，在对外汉语教学的语音教学中声调、轻声、儿化是其重点。如：“那个人没劲儿”读成“那个人没劲”，句义就从“那个人没有力气”变成“那个人没有意思”。由此可见，能够区别意义的儿化音应加以重视；汉字中汉字的写法、区别同音字和多音字，对于外国留学生也是重点。汉语同音字特别多，学生一定要注意辨析，避免写别字；词汇教学中的同义词、近义词的辨析，同义词、近义词的选择、运用，一直以来是其重点。近义词从形式上可以分为两大类，一类是义近而形不同，另一类是义近形也近的，比如那些有相同语素的双音词语；语法方面在对外汉语教学中缺乏严格意义上的形态变化，句子与短语构成原则的一致性，句法有很强的意合性等是其重点。上述所列举的重点是第二语言习得环境在对外汉语教学中起到的基础性的作用。

充分利用第二语言习得环境的研究，可以充分提高对外汉语教育的效率。我国在对外汉语教学方面有着位移的目的语社会语言环境，也有着提供丰富经验的课堂语言环境。如何充分利用社会语言大环境和盖上课堂语言小环境，并把两者结合起来，从而提高学习汉语的效率。聚义来说可以通过课堂教学活动、课外时间活动和社会语言环境的交际活动三个途径来实现第二语言习得环境的充分利用。第一，在课堂教学中出了知识点的讲解外还应注入交际性的教学活动。培养学生在实际生活中用已经掌握的只是活学活用，从而提高运用汉语进行焦急的能力。有些对外汉语教材的书面语含量较高，只是按照教材内容让学生来掌握书上的语言点，学生会陷入被动的学习局面。因此，课堂上教师可以借助于日常生活中的一些语言进行灵活的交际性的教学活动，进而引起学生的学习兴趣。课堂学习的语言可以在使用的过程中得以扩充和深化从而提高学生对汉语的应用能力，增强对汉语言文学和中国文化的感悟能力。

第二，要把教学相关的各种内容纳入到课外活动中，进行生动有趣的实践教学，通过开展课外语言实践活动，学生不但可以增加语言实践机会，还可以学到很多活的语言，让他们既有成就感又能巨剑体会到汉语的独特魅力。同时，在活动中，使学生开阔眼界，提高学习兴趣，增强学号汉语的自信心和学习动力。

第三，引导学生到实际的汉语环境里去学习语言，有很多学生不喜欢到世界的汉语环境中，总是待在学校的小范围里。因为他们在显示的交际环境中，对各种各样的谈话并不能完全理解，更谈不上全部吸收，所以害怕用汉语进行交流，作为老师要通过课堂教学给予表扬他们在社会环境里学到的一些语言，从而提高其学习汉语的效率。因此，教师要设置一些情景去实地检验学习。通过实践学习，倡导学生在可与实践大胆尝试各种学习方式，鼓励他们参与各种学习实践活动，培养他们的学习兴趣，学习能力和交际能力。1． 如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？ 2． 如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？ 3． 什么是语言能力？什么是语言表达？

4． 第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？ 5． 如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？

6． 第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？

7． 为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得

8． 80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响？在这些学科的影响下，第二语言习得研究形成了哪些研究视角？

9． 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同？ 10． 90年代后的汉语习得研究（包括海外汉语习得研究）都涉及了哪些研究领域，取得了哪些研究成果？ 11． 对比分析的理论基础是什么？

12． “强势说”和“弱势说”有什么不同？ 13． 对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么？ 14． 对比分析有哪些局限？ 15.偏误分析是如何产生的？ 16.偏误分析包括哪几个步骤？ 17.偏误分析的意义和局限有哪些？ 18.什么是早期的中介语理论？

19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？

20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同？ 21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的？ 22．如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”？ 23.举例说明僵化现象。

24.早期中介语理论的基本假设有哪些？

25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同？ 26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系？ 27.如何理解中介语语用学的定义？ 28.什么是语用语言能力和社会语言能力？ 29.什么是语用语言能力和社会语用能力？ 30.什么是语用迁移？

31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？ 32.什么是“语言习得机制”？有哪些特点？ 33.第一语言语素习得研究有哪些成果？ 34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？ 35.语素习得研究的基本结论是什么？ 36.句法结构习得研究得出了那些结论？ 37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？ 38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？ 39.关于母语迁移有哪三种不同观点？存在哪些争议？ 40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号？ 41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序？ 42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念？ 43.怎样才能为学习者提供可理解输入？ 44.情感因素是怎样影响第二语言习得的？ 45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么？ 46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得？ 47.语言监控在语言学习中是如何起作用的？ 48.什么是“可理解性语言输入”？

49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？ 50.什么是第二语言学习者的语言变异 51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点？

52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。54.为什么“区分任务和任务要求很必要”？

55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗？ 56.什么是自由变异？请举例说明。57.什么是“分类规则”？这种描写方法有何局限？

58.什么是“量变规则”？这种描写方法与“分类规则”有什么不同？ 59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”？ 60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法？ 61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值？ 62.文化适应模式的基本假设是什么？

63.社会距离和心理距离由那些因素构成？他们与第二语言习得效果有什么关系？

64.文化适应理论有哪些问题？ 65.社会文化理论具体包括哪些内容？

66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用？

67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题？ 68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义？

69.Lambert的社会心理模式由那几个要素组成？他们之间是什么关系？ 70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成？他们之间是什么关系？

71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素？什么样的情况有利于第二语言习得？

72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义？ 73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点？ 74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的？

75．心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的？ 76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同？ 77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限？

78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整？调整的目的是什么？

79.根据你与外国人交流的经历，你觉得对自己的语言表达方式进行调整能够促进双双方有效的交流吗？

80.为什么说“互动调整”可以为学习者提供可理解输入？

81.Pica，Loshky，Mackey三项研究的实验设计有何不同？其结论有何不同？82.Swain提出“语言输出假设”的理由是什么？她的假设得到相关实验研究的证明了吗？

83.为什么心灵学派不赞成语言可以通过外在的语言输入习得的观点？ 84.Michael long 1996年为什么对其互动假设重新进行表述？修订后的互动假设的基本观点是什么？

85.后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的研究有什么不同？后期基于互动假设的研究在理论导向上的变化有什么意义？ 86.基于互动假设的研究得出的基本结论是什么？ 88.如何理解普遍语法的生物遗传属性？

89．管辖约束理论与最简方案对普遍语法的定义和阐述有何不同？ 90.请举例说明什么是普遍语法的原则和参数。91.最简方案中式怎样定语功能语类的？

92.什么是语言习得的逻辑问题？第二语言习得面临的逻辑问题是什么？ 93.你认为普遍语法是可及还是不可及的抑或部分可及？理由是什么？ 94.乔姆斯基的普遍语法理论是怎样定义“无标记”和“有标记”的？ 95.在第二语言习得研究中，学者们是怎样证明普遍语法中的原则的可及性问题的？

96.本节关于毗邻原则的可及性研究为什么得出了相互矛盾的结论？

97.White（1985,1986）两项关于“代词脱落”参数的研究结论的含义是什么？这些结论在Hilles和Lakshmanan的研究中的到证实了吗？

98.特征无值、特征失效和局部损伤三种理论假设的含义是什么？袁的研究证实了这三种理论假设吗？

99.普遍语法理论对第二语言习得研究有哪些影响？

100.学者们认为基于普遍语法理论的第二语言习得研究有哪些局限？ 101.什么是多元发展模式？它的核心观点是什么？

102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同？

103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的？ 104.什么是“言语加工策略限制”？ 105.如何理解言语加工的“三种策略”？

106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的？ 107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得？ 108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献？

109.多元发展模式有哪些不足之处？你是如何理解这些不足的？ 110.可教性假设的主要内容是什么？ 111.课堂教学超前会带来什么样的后果？

112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响？如何理解这一现象？ 113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识？

114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。

115.第二语言的言语计划是如何影响第二语言的言语流利性的？ 116.如何利用Levelt的言语产出模型来解释第二语言的口语产出？

117、第二语言学习者节奏变量的变化是否意味着第二语言知识存储形式的变化？

118.你认为第二语言学习者可以达到语言知识自动化吗？请谈一下你的理由。119.请你比较“陈述性知识”、“程序性知识”和“内隐知识”、“外显知识”这两对概念的区别和联系。

120.Anderson的ACT模型从本质上来说与McLaughlin的三种信息加工方式有什么关系？

121.请利用竞争模型来讨论，第二语言学习者在学习汉语“把”字句时可能会利用的语言线索以及他们之间的关系。

122.为什么要研究学习者的个体差异？个体差异是通过哪些方面反映出来的？ 123.你认为外向性格的人比内向性格的人在语言学习方面一定有优势吗？ 124.什么是语言学习的临界期？临界期假设有哪些依据？ 125.什么是语言学能？当今主要的语言学能测试有哪些？ 126.“态度”的基本含义是什么？

127、什么是“语言态度”？什么是“语言学习态度”？

128.社会教育模式、扩展动机理论、外语学习动机三层次模式有何异同？ 129.第二语言学习策略的研究方法有哪些？你认为哪几类方法更能收集到真实的数据。

130.你认为影响第二语言学习策略选择的因素有哪些？

131.成功的语言学习者和不成功的语言学习者在学习策略的使用上有哪些不同之处？

第二篇：第二语言习得

第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。

第三篇：语音的感受性训练在幼儿第二语言习得中的作用

语音的感受性训练在幼儿第二语言习得中的作用

王子鉴

（成都大学学前教育学院，成都，610000）

摘要：通过对幼儿第二语言习得规律的探讨，本文发现学龄前儿童在外语学习方面的真正优1势在于可以更好的形成对外语语音系统的敏感性。由此本文提出应强调语音感受性训练在幼儿第二语言习得中的地位和作用。并相应的提出了在这种训练活动中应遵循的原则和思路。

关键词：语音；感受性训练；第二语言习得

一、问题提出：

目前在我国的幼儿园教育教学活动中，各种形式的外语教学方兴未艾。有资料显示无论是在理论界还是在实践中，关于学前儿童学习第二语言的可能性和必要性，多数人都是持肯定态度的。也就是说，幼儿园期间能否进行以英语为代表的第二语言教育已经不是需要讨论的问题。现在的问题在于如何有效的实现幼儿的第二语言习得。

在幼儿第二语言习得的实践中，一线的幼儿教育工作者做了很多有益的探讨和尝试，得到了很多宝贵的经验。比如在幼儿园英语教学活动中应该创造出良好的外语学习氛围、尽量选择贴近生活的教学内容、运用多种现代教学技术进行呈现和互动等等。

但是除此而外，我们也应该看到目前在幼儿园外语教学活动中普遍存在的一些问题。例如，跟风办学、教材教法小学化或成人化、套用中小学外语教学的评价指标，简单使用词汇量或说出多少句话来量化学习效果等等。

虽然现在很多幼儿园在进行外语教学活动时都能够遵循学前儿童语言发展的基本特点和外语学习的基本规律，坚持以听说为主，不强调认读。但是在听说为主的背后仍然可以发现要求识记的影子。因为很多老师包括家长都认同学前儿童外语学习的目标就应该是能听会说，最好还能进行简单的交流。但这些看得见的指标就真的可以标定幼儿外语学习的成果吗？如果不是，那么在幼儿园阶段的外语学习中到底什么才应该是儿童学习的成果？

二、学龄前儿童第二语言习得的基本规律：

为了更好的回答上面的问题，首先有必要来回顾一下有关学龄前幼儿第二语言习得规律的相关理论成果。首先来自认知神经学的研究表明，人类大脑中负责学习语言的区域“布 1 王子鉴，成都大学学前教育学院助教，西南大学心理学院发展心理学硕士，研究方向：儿童认知发展。

E-mail：wangrichard777@yahoo.com.cn 电话：*** 罗卡斯区”在幼年时非常发达灵敏。幼儿学习外语时，大脑能将外语和母语同时贮存在“布罗卡斯区”。但“布罗卡斯区”的灵敏程度随年龄的增长而减弱。在一定年龄之后所学习的第二语言就难以再进入这一区域，而需要在“布罗卡斯区”以外的脑区进行存储。但这些新建的语言存储区域一般没有“布罗卡斯区”灵敏使用也不方便，所以会影响较大年龄儿童的外语习得。比如，会不利于语感的形成。

由上面的结论可以看出较小的幼儿在语言学习上有不可争辩的优势。那么是否较大儿童在语言学习特别是第二语言的学习上就没有优势了呢？当然不是。因为较大儿童拥有更为强大的记忆能力，这是学习一切后天技能的重要保障，包括语言。那么换句话说，在儿童早期尤其是学龄前期，当幼儿的记忆能力还不足以支撑其对词汇、语法和句型进行识记的时候，幼儿第二语言学习的真正优势在于对非母语语音的敏感和对这种感受性的存储。而这种来自非母语系统语音的感受性刺激可以为幼儿以后快速高效的学习这种外语打下不易察觉的基础。

来自发展心理学的证据证明，在个体发展的早期，我们会对自己的发音进行规范和调整。在这一过程结束以后人会掌握本族语言的全部发音特点，同时抛弃掉母语中没有的所有发音习惯。正是这个过程，才使得英国人轻松的发出带th的清浊辅音，法国人优雅的弹着小舌说r，也使得中国人抑扬顿挫的掌握着四个声调。从生理学的角度看，幼儿的发音器官柔软，其声带、唇舌等运动神经的调节具有很大的可塑性。随着年龄的增长，儿童的发音器官逐渐趋于定型。因此，从幼儿期开始学习不同的语言，儿童的发音器官就自然地会配合这些语言的发音而调整形状，从而使其掌握发音的技巧，形成正确的发音。而一旦错过了这一关键期，儿童掌握其他语言语音和口语的能力就逐渐下降，很难达到母语的水平。

从这些相关理论成果的回顾和归纳中我们不难发现，幼儿期外语学习确实有理由以听说为主。但是听说训练的目的不应简单的定位于能记几个词汇，能说几句日常用语。从学龄前儿童第二语言习得的基本规律上看，我们的目标应该是让幼儿在大脑最敏感的语言区域印刻下除了母语之外的语音刺激信息；让幼儿在接受外语发音的训练过程中影响发音器官的塑造和发展；进而使幼儿可以在掌握母语的音韵系统的同时也接受第二语言的音韵特点。因为这种训练成果也许难以外化，所以前文将其称为“不易察觉的基础”。

三、外语语音的感受性训练

那么开展这种第二语言语音的感受性训练应该遵循哪些原则呢？

首先应该是“全面而丰富”的原则。也就是说，在进行以对外语音韵特点进行感受为主要目的的训练中，所选择的词汇或语句材料应该可以涵盖该外语所有的发音方式和特点。不必因为怕儿童发不出某种特殊的本族语言中没有的语音就不提出来进行训练。应该全面完整的展示该外语的语音全貌。

其次是“多维度多通道”原则。在进行语音的感受性训练活动中，应该听说看甚至是摸，多感受器调动下的活动。充分运用不同感受通道留下的多种信息痕迹以及不同感受器之间的相互作用来尽可能的提高对外语语音刺激的感受。

另外还应包括“努力与准确性均衡”原则和“逐步强化与年龄进阶”原则。这两点的意思是说，在训练过程中不必强求发音准确、清晰。要根据儿童的年龄特点和发音器官的成熟程度来有区别的要求和逐步强化定型。

四、总结

综上，本文提出一个幼儿第二语言学习的新目标：获得对该外语语音系统的感受性记忆，形成对该语音系统的敏感性；同时训练尚未定型的发音器官，为日后像母语一样掌握该外语打下基础。为实现这个目标，需要从事幼儿第二语言教学的教育工作者转变评价思维，接受一个外化性不强，量化水平不足的学习成果。同时放弃急功近利的揠苗助长式幼儿外语教学和考核思路。真正为幼儿学习第二语言切实的做好铺垫性的工作。

参考文献

1.周念丽.学前儿童发展心理学（修订版）.华东师范大学出版社, 2006 2.张劲松等.幼儿第二语言（外语）获得成效之多因素研究.中国儿童保健杂志, 2003（5）3.余珍有.幼儿园双语教育的实践研究.学前教育研究，2000（4）4.陈琴，庞丽娟.幼儿双语教育问题探析.学前教育研究, 2006（5）

5.许政援.三岁前儿童语言发展的研究和有关的理论问题.心理发展与教育, 1996（3）6.卢伟.对学前双语教育现状的调查与反思.学前教育研究, 2003（6）

第四篇：第二语言习得研究概况-读书笔记

第二语言习得研究概况

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因（1）IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

（1）发展序列的步子被打断了

（2）发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：（1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（3）最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响（标记性）

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响（感知的迁移性）

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式（更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心）潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平（“U-shaped behavior”）也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话（foreigner talk）是三个主要过程的结果：省略（omission）、扩展（expansion）、替代（replacement）/从新安排（rearrangement）

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

（1）年龄（9岁最佳）

（2）天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

（3）社会心理

动机：学生的综合动机（integrative motivation）要比工具动机（instrumental motivation）带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

（4）个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

（5）认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法（deductive method）

整体性（或格式塔）的学习者更加偏好于推断性的学习方法（inductive method）

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边；推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

（6）学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的（相关研究来解决）

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的；测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。类型：(1)一套规律的形式（the set-of-law form）(2)起因-过程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性（empirical falsifiability）

2.三个受到质疑的假设：

（1）学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

（3）学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论（Monitor Theory）

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）

monitoring（小m监控）：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。学习系统（learned system）和习得系统（aquired system）单独运行，没有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis（输入假说），comprehensible input（CI）可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论（leaky theory）在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是（1）它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同（2）他们隐性或显性上对其解释的数据的类型（3）他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论（Monitor Theory），虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode（1981）的语言认知战略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明显限制在自然语言的SLA，多维模型（multi-dimensional）仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢？一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗？其是否有多种实验支持？

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系（用一系列情感变量来定义）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点（information processing perspective），还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数（global test scores）。反应时间方式（reaction-time measures）等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说（input hypothesis）认为（从可理解的输入中）习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说（Learnability and Teachability Hypothesis）预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利；同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢？是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联？ 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗？

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪（服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关）。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明（caveat）来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化（oversimplification）-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟（例如指对beginner有用，只针对于简单语法），并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多维模型（multi-dimentional model），可教性假说（teachability hypothesis）

2.非接口观点（non-inter-face position）-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

3.心理学中注意的分配每个个体差异明显，比如，有些学生能够在看书的同时听音乐，有些学生必须在比较安静的情况下才能学习好，反映了该学生在看书的时候有心理翻译和心理声音，他们必须将文字读出声音（哪怕是心理默念出声音来）以音频的形式才能与长时记忆中的内容相匹配，从而通达理解。而注意力能够同时分配的学生有可能他们的信息是以视觉表层的形式存储的，通过表面文字的外形直接通达理解。

第五篇：对外汉语教学中的网络用语习得解析

对外汉语教学中的网络用语习得

现代社会的生活节奏太快,人们不得不在提高自己生活条件的前提下在住所与工作场所之间来回。在生活不断得到极大的满足之后,很多人开始追崇精神上的解脱。于是,网络这个既可以让你足不出户就能遍知天下事,又能放松你一天紧张神经的好工具越来越受人们的喜爱。于是越来越多的人开始与电脑打交道,并且电脑已经成为很多人生活、工作、学习中不可缺少的一部分。新生事物的诞生总会产生许多附带品,网络的发展也产生了它的附带品——网络语言。

网友的想法是无穷无尽且又是精辟的。这不,在最近的几年里,网络新词不断地涌现在人们面前:“给力”、“伤不起”、“胖纸”“神马都是浮云”等词汇越来越受人们的推崇。最让我觉得有意思的是“咆哮体”,它以无数个感叹号吸引眼球,多为表达说话者激动的心情。更甚的是网上还出现所谓的“咆哮体生成器”,网友们用音频或视频在网上激动地表达自己的情感,大声呼喊“有木有！!有木有！!”,并配合凌乱的字幕。网络语言不仅代表了高效率,而且充满着一种求新求变、不断突破陈规的潮流感和前卫感。这种充满创造、突破传统的语言自然而然流行于年轻人之间。

下面概括地说几种最容易出现的网络语言形式: ⒈使用谐音。网友们会用数字来代替与之谐音相同的汉字,如用“520”来代替“我爱你”,用“886”代替“拜拜啦”等。这是通过汉字的读音与数字的读音相近,由数字的读音来谐汉字的读音,来达到意到而速度快的效果。

⒉使用方言。在中国的很多地方,特别是南方,s和sh等的发音通常会产生混淆,这便成为网友们创造新词的好途径。如“胖子”通常会被写成“胖纸”。还有其他如此类造词的方法,如:“童鞋”做“同学”讲,“肥家”做“回家”讲。

⒊使用英语的缩写。会用这种方法的网名大多懂得理解一些最基本的英语意思。常见的有:BTW(By the way顺便问一下;CU(See you再见;OIC(Oh,I see哦,我明白了;R U THERE(Are you there?你在那里吗?等。词语简缩以后,比起规范的汉语或英语其输入速度快了很多。所以,网友们多会经常使用这种方法。

网友们的这些造词方法在无形中增添了很多趣味性,简单但却又方便使用。也许网民们觉得网络是一个虚拟的空间,表达思想、情感的方式与现实生活中人们表达习惯有所不同,于是挖空心思创造出令人感到新奇的网语,大有“语不惊人死不休”的劲头。但是,这些语言却也存在着很多不科学性。网络语言中汉字、数字、英文字母,以及文本符号混杂使用,怪字、错字、别字层出不穷,完全是病句。网络语言更富于主观色彩,它无视传统语法,随心所欲,而且有越来越随意、越来越试图冲破束缚的倾向。

汉语是外国人了解中国的一个窗口,网络流行语反映了社会发展的动态,因此在对外汉语教学中不可能回避网络用语。但是由于网络用语有些并不规范,所以在对外汉语教学中,我们必须要重视教学策略和方式,要了解如何正确地引导学生学习流行词汇。如何习得新词

语从而进行顺畅的交际已经迫在眉睫,否则就会造成与现实的日常交际严重脱节。

鉴于以上对网络语的分析,我们认为网络语是一种语言具有生命力的体现,应当纳入那些被社会承认、使用频率高并且相对稳定的新词语中。同时,学习网络流行语也是扩大留学生词汇量的好方法,有助于留学生学习汉文化、了解当代的中国和提高语言交际能力。下面我提出一些自己的看法: 首先,要注重教学内容的灵活性。在教学过程中,应该要选择那些当下被大多数社会群体使用甚至已经进入汉语基本词汇中,但字典未对其新解进行准确收录的网络用语。同时应该注意的是,在教学过程中,对于那些使用效率不高、趣味低下、脱离了时代背景或没有深厚的文化内涵的部分,应该舍弃,避免其传播。

其次,要有针对性地教学。网络流行语数量繁多,但并非杂乱无章,教学中课按照教学对象进行归类,并采用不同的教学方法。例如,对于以学习日常交际为目的的汉语学习者,我们可以多向他们展示日常交际所用的网络流行语;对于因从事某种特定行业为目的的汉语学习者,就该向他介绍与之行业相关的专业术语或流行词新意;对于将参加HSK测试的汉语学习者,我们就该测试所用的要求大纲进行规范教学。

再次,注重教学过程的渐进性。由于网络流行语常常层出不穷、变化多端,很容易给初学者造成很多不必要的困惑,所以在具体的教学过程中,应该遵循循序渐进的原则,把教学渗透进具体教材的学习

中,已到学生多阅读有关于文化的书籍,从而使汉语学习成为一种乐趣而不是负担。

最后,要注重教学的逻辑性。要由浅到深地讲解,有顺序地由易到难。还有,在汉语教学过程中,我们可以将词性或词类相同的几个词结合在一起讲解,避免因词汇量过多而造成学生的混乱和误解。

在日常的教学中,要有意识地引入流行词语。联系实际,设置语境。鼓励学生在课堂上多说、多练。不但能活跃课堂气氛,还能增强学生对新词语的印象。

一些研究语言文字的工作者认为:语言不仅是思想的工具,也是“文化的标签”。学好一门语言并不容易,教好一门语言也不容易。我们要在教学的过程中以严谨的态度面对学生,将我们这一伟大民族的语言发扬光大。