第二语言教学和第一语言教学的异同

第一篇：第二语言教学和第一语言教学的异同

（三）、第二语言教学与第一语言教学的异同

相同点 ：

（1）从教的方面来看（2）从学的方面来看 不同点：(1)教学起点不同

第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法（《汉语教程》第一课 你好），是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力（据我国学者(周国光、王藻华等)研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语），不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。（由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别，也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。）

（2）教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。

（3）受其他语言的影响不同

第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言学习的正迁移（如汉英主语+动词+宾语）；也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰（英语中有第三人称变化，汉语中无，学英语时易错）。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。

(4)文化对语言教学的影响不同

我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也是他们的母语)的同时，也得到了这种语言的文化(通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，这就会形成语言学习中的文化障碍，乃至引起文化冲突。第二语言教学的任务之一，就是要结合语言教学进行相关文化的教学，使学习者了解、理解，甚至接受第二文化，扫除第二语言学习中的文化障碍，避免文化冲突。这在第一语言教学中是不存在的。

例如：汉语的“你吃了吗？”“到哪儿去？”是招呼语，不是干涉别人的隐私。汉语的“你胖了”，“你发福了”是恭维语，不是讽刺。汉语里受到赞扬和表扬，不说“谢谢”，而是说“哪里，哪里”，“我做得很不够”，“你过奖了”，因为汉民族以谦逊为美德。

(5)教学对象不同，教学对象的学习目的不同，使得第二语言教学有别于第一语言教学。第一语言教学的对象是儿童，而第二语言教学的对象范围很广，从儿童到成年人都有，其中有相当部分是成年人。我们在国内从事对外汉语教学的对象，可以说绝大多数是成年人，他们学习第二语言的目的也有多种多样(求职、升学、旅游、研究等等)，这使得我们教学要达到的目的也发生了变化，比如说有的教学对象要获得全面的言语技能，有的只要求获得某一项或几项。而这一切又影响到教学内容和教学方法，使其有别于第一语言教学。目的：（1）加入目的语社会集团的动机（integrative motivation），即移民。有些外国人与中国人结婚后，在中国安家，就必须学习“生存汉语”（survival Chinese）。

（2）工具性动机（instructional motivation）。职业汉语——谋职需要，为谋求诸如外交、外贸、法律、国际政治、国际经济、教育文化、军事情报等职业，必须掌握汉语。专业汉语——专业汉语教师、翻译、汉学研究工作者等以汉语为职业，需要掌握汉语的理论、知识、技巧和能力。

（3）兴趣性动机（interest motivation）。为旅游而学习旅游汉语或为满足一般社会文化兴趣、从事友好活动等等而学汉语。如有一位美国人Hal Nicholas对中国佛教很有兴趣，来华工作，还娶了一个中国太太，从事美中友协活动。

目的不同，动力不一样，要求也不一样。生存外语，往往重在口语，读和写的要求不高。旅游外语，则更以口语为主，先掌握一些实用的短语、句子。甚至不用汉字，直接用拼音学。事业外语，则重在阅读，也要学写，汉字是必修的内容。因此，外语教学中，要加强针对性、实用性、兴趣性。

（6）教学方法和教学技巧不同。以上的不同决定了（6）。

第二篇：第二语言教学与第一语言教学的异同

第二语言教学与第一语言教学的异同

一．相同点：

1.都是在一定的环境中获得一种语言

2.都是建立概念、形成思想和思维能力的过程 3.都是从模仿到创造的过程

4.都要经过理解、模仿、巩固、记忆、应用等认知过程 5.都会使用类推、回避等策略 二．不同点 1.教学起点不同

第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法，是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力，根据我国学者的研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语，不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列区别，也使得第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。2.教学环境不同

第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言障碍。

3.受其他语言的影响不同

第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这就决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言的正迁移，也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。4.文化对语言教学的影响不同

我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言的同时，也得到了这种语言的文化。他们自然地形成了这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，这就会形成语言学习中的文化障碍，乃至引起文化冲突。第二语言教学的任务之一，就是要结合语言教学进行相关文化的教学，使学习者了解、理解，甚至接受第二文化，扫除第二语言学习中的文化障碍，避免文化冲突，这在第一语言教学中是不存在的。5.教学对象不同，教学对象的学习目的不同 第一语言教学的对象是儿童，而第二语言教学的对象范围很广，从儿童到成年人都有，其中有相当一部分是成年人。我们在国内从事对外汉语教学的对象，可以说绝大多数是成年人，他们学习第二语言的 目的也有多种多样，这使得我们教学要达到的目的也发生了变化，比如说有的教学对象要获得全面的言语技能，有的只要求获得某一项或几项，而这一切有影响到教学内容和教学方法，使其有别于第一语言教学

第三篇：第二语言教学概论

第二语言教学概论

第一章绪论

一、学科性质

1、学科定位

（1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。

（2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。

（4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。

2、对外汉语教学的3个含义

（1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。（2）学科

A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。

教什么（教学内容—语言学）怎么教（教学理论和方法—教育学）

如何学（习得理论和认知心理—心理

学）（3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。）

B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资

实习基地”。）

C、大力推进教材编写和发行体制创新。（一是尽快开发出多媒体和网络教材。二是引进市场竞争机制，实行招标制度，提高编写质量和效益。三是根据各国实际需要，帮助其正规教育系统设计汉语教学课程、教学计划和大纲，制作多语种的“海外大中小学优秀教师示范教学电教课程”。四是加大面向社会大众的应用型、普及型教材的开发力度，更新世界主要语种的汉语广播教材。）D、构建全球汉语网络平台。（网络孔子教育平台、汉语学习网）E、改革与创新汉语考试。（SHK考试，实现机考、纸考、网考三结合的考试方式）

二、语言学习的基本概念

1、第一语言：指孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围其他人那里自然习得的语言。

2、本族语：指本民族的语言。

3、母语：传统是指本国或本民族的语言，按国籍来分。（移居海外未取得国籍的中国公民，首先习得居住国的语言非母语；而取得国籍者虽先习得本国语但并非母语。）

4、第二语言：指在第一语言之后再学习的其他语言。应用语言学领域里，通常把第一语言之外的语言统称为第二语言。A、非本国语（外国语、外语）：外国语言。B、非本族语（外族语）：指本民族之外的语言，包括其他民族和其他国家的语言。C、非本地语（他方言）

5、标准语：全民族的交际工具，具有规范性，是一个民族的共同语，通常是由本地区适用范围较广的方言发展而成。

6、族际共同语：多民族国家之间的共同交际工具，如美国、俄罗斯、中国······

7、目标语（目的语）：指学习者正在学习的语言。不管是什么语言，不管是第一语言、第二语言、母语、外语、本族语······只要学习者正在学习，都可以称为目标语。

8、双语：一个人能够掌握、能同样熟练运用的两种。当第二种语言达到比较熟练的程度时可以成为双语。

9、习得：指从周围环境中通过自然学习获得某种能力。没有非常明确的学习语言的意识，没有专门的语言教师，在自然环境中，通过语言交际活动潜意识地获得语言的过程。

A、强化论——斯金纳 B、传递论——奥斯古德 C、内在论——乔姆斯基 D、认知论——皮亚杰

10、学习：指从阅读、听讲、研究、实践、训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指专门场所由专门教师实施的专门教学，应有教学计划、教材、教学实施和测试。

学习等级（加涅）：由低级到高级

A、信号学习——巴甫洛夫经典性刺激反应实验 B、刺激—反应学习——斯金纳操作条件反射实验 C、连锁学习

D、多种辨别学习E、言语联结学习F、慨念学习G、原理学习

H、解决问题的学习

11、第一语言与第二语言的差异

A、主体：第一是幼儿，第二是成年人。

B、动机：第一天然、出于本能，第二为求职、考试、文凭等。C、坏境：第一自然环境、语言生活，第二课堂、时间有限。

D、方式：看、听、模仿，把母语和慨念以及慨念之间的关系联系在一起进行学习，第二常常通过母语来联结慨念和声音的关系。

E、教育者及相关因素：第一教育者多为亲属，有感情，重内容；第二教育者为教师，重形式，注意偏误。

F、过程：第二没有前语言和单词句阶段，语音学习和词汇学习同步进行，词语学习和句法学习几乎同步进行。G、文化

三、第二语言教学

1、特点：（1）以培养目的语交际能力为目标；（2）以技能训练为中心；（3）以基础阶段为重点；（4）以语言对比为基础；（5）与文化因素相结合；（6）集中强化的教学方式。

2、目标:培养出能用目标语进行交际的人才。具体到对外汉语教学，就是培养出能用汉语进行交际的人才。

3、类别：（1）汉语预备教学；（2）汉语进修教学；（3）汉语言本科教学；（4）对外汉语本科教学；（5）对外汉语教学方向的硕士生博士生培养；（6）汉语国际教育。

四、基础学科和相关学科（体系）

1、*语言学

2、*心理学

3、*教育学：（1）教育学理论是第二语言教学的基础，一般教育学理论的方法、技巧、手段，都适用于第二语言教学；

（2）目前为止，全世界第二语言教学的效果，原因之一就是没有处理好知识和能力之间的关系，过分强调语言知识的传授，忽视语言技能和交际能力的培养；（3）传统教育观“以教师为中心”，后出现“以学生为中心”，第二语言学教学出现“双主体观”，认为教师是教育行为的主体，学生则是学习和发展的主体，现代教育过程就是教师和学生双主体协同活动的过程；（4）第二语言教学法多使用任务型教学法，基于交际任务的教学法分为三阶段：任务前（准备阶段），任务中（学习者在课堂上完成虚拟情境中的交际任务），任务后（教师讲评）。<造句、替换练习和句子变换等练习不属于交际任务>

4、神经心理学

5、社会语言学：《国际汉语教师标准》提出教师要掌握的7个基本慨念范畴：语用及语用能力，会话结构，合作原则，礼貌原则，格莱斯的会话准则，得体性原则，言语行为理论，言语行为分类。（1）交际能力：

a、美国海姆斯（合语法性，可接受性，适合性，可能性）；

b、卡纳尔和斯威恩（语法能力，社会语言能力，语段能力，策略能力）（2）会话策略：受话者如何理解说话人的言语行为的含义，明白说话人的示意。（3）a、合作原则（格莱斯）：质量准则（不说自己认为不真实或没有证据的话）、数量准则（提供信息要满足会话目的）、相关准则（所说的话必须是相关的，不能答非所问）、方式准则（表达上要简明、有条理，避免模糊和歧义）。b、得体性原则（利奇对格莱斯的合作原则进行补充和发展）：得体准则（使他人受损最小，受惠最大）、慷慨准则（使自身受惠最小，受损最大）、赞誉准则（少贬低多赞誉他人）、谦逊准则（多贬低少赞誉自己）、一致准则（减少双方分歧，增加一致）、同情准则（减少对别人的反感，增加同情）

6、跨文化交际学： A、语言交际

B、非语言交际：体势语

C、文化交际过程：蜜月期（2-3个月）、挫折期（4-5个月）、逐渐适应期（4-5个月之后）、接近或完全复原期（半年之后）

第三章第二语言习得

一、第一语言的作用与对比分析

1、提出：1957年，美国语言学家罗伯特拉多博士（Dr.Robert Lado）

2、语言学基础：结构主义语言学（structural linguistics），对语言进行静态分析；

3、心理学基础：行为主义心理学（behaviouristic psychology）的迁移理论（transfer）。

4、理论：拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同的是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，也叫做干扰。而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误。

5、对比等级（埃利斯）：p77

6、程序：（1）经典程序：描写、选择、对比、预测；（2）针对教学和习得的对比程序：发现、选择、对比和解释、教学。

7、发展：（1）回避：学习者故意不使用某个语言形式；（2）相似等级：基于语言表层结构提出，指两种语言中对应的语言点表面相似，实际有一些区别，当这两种语言间存在这种“决定相似度”时，干扰更可能引发偏误；

（3）干扰：一种学习者学习和表达的策略。（科德提出，当一语跟二语相似时，一语可以用于二语的发展，促使学习者更快地沿普遍语法的路径前进，是对母语的一种“借用”，是一种学习策略，他建议将“干扰”重构为“调解”。）（4）迁移

二、偏误分析（跟母语干扰有关，还跟目标语泛化相连，偏误分析成为中介语研究、习得顺序研究重要的组成部分。）

1、偏误、错误、失误的定义

2、偏误分析的步骤：（1）语料收集和选择

A、自然语料（作文、对话录音等）

B、非自然语料（语音、词汇、语法练习等）C、两者结合（语料库：汉语语料库如北大、中山、济南······）（2）偏误识辨（规律性偏误、偶然失误、结构式偏误、语用偏误）A、区分“失误”和“偏误”：前者一时疏忽引起，后者缺乏语言能力造成。区分标准：一是出现频率多少，偶尔出现可能是失误；二是生成者能否自己纠正，可自纠是失误。

B、区分“显性异常（偏误）”和“隐性异常（偏误）”，显性在形式上违反句法规则，如“他破了杯子”，隐性无语法毛病，但放在上下文或语境里有问题。（3）偏误点的确定与纠偏。（4）形式分类：

A、从传统的语法范畴（词类、句子成分、句式）等入手进行分析。如“我旅行中国”（不及物动词带宾语）。

B、从标准数学范畴入手，对比偏误形式跟正确形式，概括二者区别。（误加、遗漏、错位、误代、杂糅）

（5）偏误探源：主要解释偏误产生的心理原因。（6）偏误评估（是否影响交际）

3、偏误类别与原因：

（1）语际偏误：由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”，是对比分析的重要内容。

（2）语内偏误：指第一语言内部的发展偏误，又称“目标语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。

（3）训练偏误：因为教科书、词典编写不恰当或教师讲解不好而引发的偏误。（4）认知偏误：因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。

4、偏误分析在汉语教学中的具体应用

（1）语音偏误（多出现于初级阶段，语音偏误分析可以帮助学生掌握正确的发音方法，提高辨音及书写拼音的能力，掌握相关的语音知识。）（2）词汇偏误（任何阶段都会出现）（3）语法偏误（研究最多）

（4）汉字偏误分析（汉语习得研究的一个重要内容）

三、中介语（指学习者在二语习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目标语的一种语言知识系统。它是逐步接近目标语的一种发展阶段。）

1、提出：1972年，二语习得专家塞林格，标志着二语习得研究的根本改变。

2、科德1978年提出两种中介语连续体（语言再建构）：（1）重构型连续体，学习者逐渐用目标语规则替代母语规则；（2）重建型连续体，学习者以习得母语方式逐渐创建出目标语系统。

3、特征：可塑性、动态性、系统性

四、输入、输出与互动

1、定义

（1）语言输入：指为学习者提供的单向的语言信息，这信息构成了一种单向的输入环境。

（2）语言输出：言语行为的表达。

（3）互动：至双向的语言和交流，如师生之间、学习者之间构成了语言习得发生的互动环境。

2、自然环境下的输入与互动（1）外国式语言：本族人对外族人说的话语，实质为了使交际顺利进行下去，使双方能够产生理解互动。

A、特点：a、语法规则范围内的简化。如跟外国人说汉语时，语速减慢、发音小心清楚、词汇简单、句式多为是非句和选择句。b、不合语法的简化。B、种类：a、仅由互动环节组成（没有形式简化，出现频率最高）；b、由互动调节和合语法的输入调节组成（没有不合语法的简化）；c、由互动调节以及合语法和不合语法的输入调节组成（出现频率最低）。

C、使用环境：a、操非本族语者二语水品低；b、操本族语者认为自己处于较高地位；c、操本族语者先前有很多说外国式语言的经验；d、会话是自然发生。D、语言调节的方式：a、退化。无意识地退回到儿童期习得语言阶段。b、相配。估价学习者语言系统，模仿其中的语言形式。c、意义澄清。根据学习者的反馈（比如迷惑的眼光）来简化、解释话语、避免交际失败。（2）话语与互动

A、话语研究：主要考察学习者和操本族语者共同参与的语篇。

B、互动：指沟通、理解发生困难时，交谈双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、解释、核实、改变语速等语言上的调整，进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

C、a、修正策略：简化词汇、附加身势、翻译、外国式语言······b、澄清意义：放弃对话题的控制（你说吧），选择突出的话题（新疆，你知道吗），检查理解度（有问题吗，明白吗？），转换句子结构和问话点。c、其他手段：放慢语速、重复话语、强调关键词等。

3、课堂情境的输入和互动

（1）教师的教学语言有双重性特征：既是教学媒介语，又是学习者的目标语。（2）课堂教师输入语言必须不断变化，体现出动态性特征。（3）语言课的教师语言的特点：

一是在所有语言层次上都产生形式调节，如语音（放慢语速、发音清楚、夸张、重音等）、词汇（其它语言的词汇、近义词替换、释义等）、语法（省略、扩展）。二是在语法规则内进行调节。

三是经常出现重复、鼓励、刺激、扩展等。

（3）课堂话语分析——三段话语：即教师引发、学生反应、教师反馈的交流。

4、输入、输出和互动促进二语习得的方式：（1）输入强化；（2）高频输入；（3）可理解输入和“i+1”原则；（4）摄入与输出；（5）建立垂直结构。

5、输入、互动提高二语习得效率的方法（Ellis）：（1）针对学习者的大量输入；（2）学习者必须用二语表达感想；（3）学习者独立控制命题内容，如控制话题选择；（4）坚持“此时此地”原则，至少在开始的时候；（5）言语演示由学习者和操母语者/老师共同完成；（6）接触大量的指示；（7）接触大量的“扩展”言语，如要求分类、确认、解释和扩展；（8）有机会无拘无束地实践，提供机会尝试运用新的语言形式。

五、学习者个体差异

1、年龄与性别

2、智力与语言能力*

3、认知方式*

4、态度与动机

5、个体与情感过滤

6、成功语言学习者的特点

六、语言普遍性假说

1、普遍语法——乔姆斯基

2、类型普遍性——格林伯格（1）实质普遍性（2）形式普遍性（3）蕴涵普遍性

第四章教学资源建设和运用

一、纸质教材的编写的使用

（一）教材分类（从三方面探讨）

1、课程设置：它可分为技能类和知识类，这是教材分类的基本依据。因而教材也可分为这两大类：

（1）技能类课程（培养交际技能）：汉语交际技能一般包括汉语技能和专用汉语技能，相应的课程为通用汉语和专用汉语。

A、通用汉语教材编写分为两大类：综合技能训练（包括语音、词汇、语法、汉字要素和听说读写技能）、专项技能训练（读写或听说），此外还有单项技能训练（如《汉语会话301句》）

B、专用汉语：职业性专业汉语（商务汉语、酒店汉语、旅游汉语等）、教育性专用汉语（医科汉语、经贸汉语、人文汉语、社科汉语等）（2）知识类课程（教授系统知识）：

A、语言知识课程（现代汉语、汉语概论、古代汉语、语言学概论等）B、其他知识课程：文化知识课程、专门知识课程

2、系统参照：教学环境、教学类别、教学对照、教学期限、教学形式

3、组织结构（分类的重要依据）：编写纲目（语言结构、交际功能、交际话题、交际场景、课文、文化）、单元划分、推进模式（直线式、螺旋式）

（二）教材编写原则：科学性原则、实用性原则、适合性原则、趣味性原则、系统性原则

（三）教材使用方法：熟悉学习者和教材、活用教材、善用其他教学资源。

第五章语言测试和成绩分析

一、测试成绩分析

1、平均数：又叫算术平均数、均值，计算方法用数字总和除以数字个数。

2、中位数：在一组数据中居于中间位置的数值。如果有奇数个数数据，那么中间的那个数据就是中位数，如果偶位个数，那么最中间的两个数据的平均数就是中位数。

*在正常情况下，平均分和中位数应大致相同，若相差太大，说明该测试有问题或者相关情况下不正常。

二、语言测试的原则

1、针对性

2、可靠性：又叫信度，在测试方面，可靠性指测试结果的稳定性。（同一篇作文，a给90分，b给90分，说明评分具有信度，如果b给70分，说明没有可靠性）

3、有效性：又叫效度，指测试是否能达到测试的目的。（如试题要考什么，有没有考出要考的东西）

4、实用性

第四篇：第二语言教学理论和方法对对外汉语教学的指导

西南民族大学 文学与新闻传播学院

2012-2013-1期末考试

课程：第二语言教学理论和方法专必

班级：对外汉语1101班

学生：李斯 学号：201130403108

第二语言教学理论和方法对对外汉语教学的指导

在对外汉语教学中综合运用程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法

[摘要]随着中国综合国力的提升，对外交往的日益增加，汉语的重要性逐步显露出来，吸引了越来越多的外国留学生对中国文化产生浓厚的兴趣和好奇心，全世界正在掀起一股汉语学习热潮。引用西班牙前首相萨帕特罗的话说：“每建立一所新的孔子学院，就开启了一扇了解中国今昔文化瑰宝的大门。”但是对于语言背景与汉语截然不同的海外学生来说，汉语难学，特别是难说，已成公论。而身处汉语文化群体的对外汉语教师，对汉语难教也有同感，基于本民族文化的教学方法与学习策略对汉语学习的影响是显而易见的。汉语教与学的困难，不仅是由于汉语本身的语音特点，而且与汉语学习者的母语和文化背景紧密相关。因此，本文将从教学法来探讨对外汉语教与学的问题，简析在新的环境下，如何面对与解决对外汉语教学所面临的机遇与挑战。

[关键词]对外汉语教学

程序教学和电脑辅助教学

视听法 功能法 综合运用 [正

文] 对外汉语是以其他语言为母语的国家或民族的人为对象的汉语教学。也称为汉语作为外语教学或者汉语作为第二语言教学。外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科

成熟的标志。对外汉语教学是国家和民族的事业，对对外汉语的认识日益为人所熟知。对外汉语教学的学科建设近年来也获得了可喜的进展，汉语国际推广事业更是取得了骄人的进步：无论是海内外学习汉语的人数，还是世界各地从事汉语教学工作的机构和人员数目，都呈明显上升态势。据官方统计除中国人外，目前世界上通过各种方式学习汉语的人已超过4000万，230个国家2300余所大学在教授中文。在东南亚地区，学习汉语的人数有190万，汉语教师超过近3万人，开设汉语课程的大学为102所，中小学有2500所，人数达130万人，各类社会培训机构500多所，参加培训的人数接近20万。而包括美国、加拿大、日本等在内的国家更是把汉语列入学生升入大学的外语考试语种。

关于对外汉语“教”与“学”的问题，与其他语言作为外语教学是有共性的。我国古代的第二语言教学，虽然没有专门的经典记载，但我们也可以从古典文献中寻到蛛丝马迹。如《礼记·王制》记载了翻译官志及其训练情况。我国的佛经翻译，从东汉恒帝末年安世高开始，到唐代进入鼎盛时期。不同民族的交往，语言不通，必然借助于翻译，而翻译就会涉及到不同民族语言的学习问题。另外，据《史记》记载，外国学生来华学习，始于汉朝。到了唐朝，外国学生大量增加，尤其是日本派遣唐使和新罗人来唐学习叫鲜明。那时候，人们是怎样教授外国学生学习汉语的呢？这个问题很值得进一步研究。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究在外国，在国外已有一百多年的历史，关于这方面的著作有很多。而我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进有效的教学法，吸取其精华，为我们所用。但是在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分正确的话，我们应正确把握并运用到对外汉语教学实际中去。

在对外汉语教学的过程中,世界上各种第二语言教学法流派或多或少地对其产生过影响,特别是对外汉语教学法。我们知道国外有很多教学法流派，例如语法—翻译法、直接法、阅读法、听说法、程序教学和电脑辅助教学、视听法、自觉实践法、认知法、社团语言学习法、暗示法与默认法、全身反应法与自然法、折衷法和功能法等。这些教学法是在不断改进中发展起来的；新的教学法是旧的教学法的基础上产生的；并且这些教学法前期注重老师如何“教”，强调老师的作用，后期注重研究学生怎么“学”，看重学生在教学过程中的作用；这些教学法前期教的内容是语言的结构形式，后期则偏重于从功能出发进行教学。这些教学法跟以往的教学法有同样的毛病，就是只强调了教学中的某些因素，而忽视了另外一些因素。因此，对外语教学虽有一定影响，但并没有占统治地位。现在越来越多的人意识到，只靠一种方法是不能解决教学中的问题的，于是教学法就出现了新的趋势。

一、各种教学法流派正趋向于综合；

二、教学法冲出了方法流派的束缚，注重从不同领域和不同角度，全方位地认识外语教学问题，探索的重点由“教”转向“学”，注重“教”与“学”相结合。没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫无可取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法。今后，我们应该在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。下面将着重介绍程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法的信息及其综合运用。

首先，程序教学和电脑辅助教学严格说来，不是教学法，而是教学方式。由于这样那样的原因，并不是所有人都有条件在老师的帮助下进行学习，在自学的

需求，这种教学方式就产生了。程序教学始于20世纪20年代的美国，盛行于50年代，60年代应用于电脑。程序模式分为三种：直线式、分支式和折衷式。程序教学的理论基础是行为主义心理学，具有很强的实践性。教学原则有5点：

1、小步子的逻辑序列便于学生进行循序渐进的推理性学习；

2、积极的反应在一定程度上提高了学生的学习积极性；

3、信息的及时反馈有礼与巩固学生学的知识、技能；

4、自定步调，便于自学（这是最大的优点）；

5、错误率低。它的缺点是不利于开发学生的智力，也不利于发挥学生的创造性和自主性。在现代这个高速发展的信息时代，程序教学和电脑辅助教学正在探索交际途径，但是这也只能作为教学的补充，不能完全的依赖于程序教学，正规的教学还是很有必要的。教学带来新的希望。如何在对现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

接着，我们就探讨探讨视听法。视听法是将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法，以主张视听并用而得名。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料，而语言材料的三要素、形、音、义、词、句、话也要连为整体而被感知，因而又叫做整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学，也成为情景法。视听法产生于20世纪50年代的法国，是以推广法语为背景的。视听法的理论基础是语言学理论、行为主义心理学和格式塔心理学。视听法的教学目标分为三个阶段：

一、日常口语，如《基础法语》；二就一般性非专业化话题进行的连贯谈话；

三、就有关专业化的话题而进行的连贯谈话。它的主要特点是：利用教学电影和录音展示语言项目，向学生提供有意义的话语和语境；在母语和外语对比的基础上确定教学内容；在课堂上一般不使用学生的母语；听说先于读写；用操练的方法学习基本语法和词汇。视听法的教学步骤 :1）感知(学生观看幻灯或电影)、2)理解(教师 讲解生词、语法等 , 帮助学生理解内容)、3)练习(模仿、重复、记熟、问答等)、4)活用(自由表达等)。要特别注意的是 , 所有的教学活动都是在视听条件下(有幻灯、电影、录音机等的支持), 利用视听设备进行的。举个例子，在听完《梁祝》的录音以后，学生对这个故事的大概内容有所了解，但看完《梁祝》电影以后学生有更深的理解。通过视觉上的刺激，很多学生对中国文化产生了很大的兴趣，比如，祝英台出嫁时穿一身红衣，到梁山伯祭拜的时候褪去红衣是一身白衣。当然有些是因为文化差异他们不能理解的地方，比如：梁山伯和祝英台死后怎么变成了蝴蝶。在听录音时，外国留学生不知道什么是“井、鸳鸯、花轿”，但看了电影以后他们能够把一个情景或图象与词语和意义联系在一起，有些词语就不需要教师去解释了。视听法在听说课中的另一应用是根据图片进行成段口头表达或情景对话。例如：要求学生准备口头作文：一次旅游的经历，要求学生准备一张照片，看着照片说话，“大家看，这是我„„拍的照片，当时在„„”。有个图片的直观感受，很快就可以吸引所有学生的注意力，不少学生还忍不住针对照片上的景物提问，形成一个很好的交际氛围。还可以模拟图片里面的情景表演，学生两个或三个一

组发挥他们的想象力，自己组织语言，扮演不同的角色演绎一个故事。视听法广泛使用声、光、电的现代技术，借助实物、图片、影像、布景等，用生动、活泼、形象的方法进行教学，使学生有更多的机会讲外语与实物情景直接相联系，有利于激发学生学习积极性，便于理解和记忆。视听法还创造了比较好的语言环境，增强真实感，更接近学生实际交际的需求；而且系统地进行循序渐进的安排词汇和语法项目，并进行充分地实战操练。其不足之处在于重视口语，忽视阅读训练；重语言形式而忽视意义；学生对于语言的规律性理解不透彻；教学顺序比较固定，不灵活多变。从以上我们可以看到视听法是一种较有效的教学法，值得我们在对外汉语教学中吸取和借鉴经验，在理论和实践上不断完善和丰富。

然后，我们来了解一下有关功能法的信息。功能教学法是一种以语言交际能力为中心、把实际交际工作作为主要目的的教学方法。功能法从社会语言学、心理语言学、转换生成语言学等相邻学科和学派中吸取其最新成果作为自己的理论基础。功能法的纲领性文件有《入门阶段》（The Threshold Level)、《英语初阶》(Waystage English)和《意念大纲》（Notional Syllabus)。功能法的基本特征是以功能为纲，有针对性的培养学生的交际能力，教学过程交际化。功能法十分重视语言的交际功能，主张学习语言从功能到形式，从意念到表达法，并且认为这是学习外语较为有效的途径和方法。主要交际原则：以功能为纲，根据教学需要选取真实有用的语言材料；教学过程交际化；单项技能与综合性训练相结合；强调表达内容，不过分苛求形式；圆周式的安排材料，循序渐进地组织教学。教学过程：展示，语言要点学习，语境练习，实际运用。功能法吸取了直接法、听说法、视听法等的长处，重视学生实际需要，强调培养学生的交际能力，主张过程交际化，对克服以往教学中偏重语言形式、忽视交际功能的倾向起了很重要的作用。下面从语法方面来举例说明功能法在对外汉语教学中的运用。很多语言功能是不依赖于语法的掌握的，比如，“对不起”用来表示道歉，是最简单最常用的功能项目之一，从对外汉语教学的实际来看，一开始就已经教会学生使用这一项目来满足他们最初的交际需要。但是，支撑“对不起”的是一个非常复杂的语法结构，即是可能补语的否定式，如果受制于语法结构，这个“对不起”就不可能在最初几天学到。还有很多功能的表达在实际运用中都是非常直接而明确的，甚至在对语法结构有所了解之前就很容易学会，比如“真的吗？”用于表意外、“当心！”用于表警告、“天哪！”用于表示痛苦或吃惊等等句式，很多学习者在学习的初期阶段就可以轻而易举的说出来，不需要讲解和练习。这样看来，功能教学法是可以在一定语义条件下按照语义将某种功能整体输入的，这样学习者接受起来就不那么困难，而且还可以掌握得很好。实践证明，这是一种很有生命力的教学法流派。

最后，在纷繁复杂的教学流派中，我们要有明确的选择，本文就明确指出根据时代的发展和科技的进步，应将程序教学和电脑辅助教学、视听法和功能法相结合，综合运用，并从我国实际出发，走出一条对外汉语教学的新路子。[结 语] 学习一种语言就是学习一种社会的文化规约，虽然以上介绍的三种教学法各有优缺点，但是在对外汉语教学过程中，它们的实用价值很高的，我们可以酌情综合运用。总之，这三种教学法在使用的过程中还应充分挖掘汉语的特点，把握汉语发展的动态，扬长避短，综合运用，逐步改进并走向完善。相信对外汉语教学的明天更美好，汉语的明天更美好！[参考书目]

袁博平

1995 《第二语言习得研究的回顾与展望），《世界汉语教学》第4期。

邓文彬

《第二语言教学理论和方法讲义》

张清常

1990，《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

吴艳 2005，《功能教学法在对外汉语教学中的应用研究》，沈阳教育学院学报2005年第5期

吕必松

1993 《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社

第五篇：第二语言课堂中的教学实践

第二语言课堂中的教学实践

摘 要：语言技能的培养应该要以学生为中心，给学生更多机会进行练习。通过高效的有组织的课堂帮助学生提高第二语言的能力是语言教育工作者的重要任务。在课堂教学实践中，要注意学生语言输入与输出的调节，注意五种语言技能培养的协调合理安排，还要重视学生在课堂中的反馈，这样的课堂才能真正地、高效地提高学生的第二语言的能力。

关键词：教学实践 语言环境 语言技能 课堂教学

虽说中国学生在学习英语时有相对好的优势，但学生在课堂教学中所取得的进步和其进步的速度都不太令人满意，出现了很多“哑巴英语”、“聋子英语”等现象。其实这与我们特殊的课堂环境，也就是我们第二语言的学习环境有着密不可分的关系。在双语国家，语言学习者有很自然、真实的生活中的语言环境，而中国学生第二语言学习（习得）的唯一环境就是英语课堂。［1］（P573）所以创造良好的、模拟生活的、高效的、有组织的英语课堂环境，进行实践教学就是英语教育工作者们的重要任务。

70年代末和80年代初，Krashen提出了“监察理论”，其中最重要的核心假设就是“语言输入假说”。［2］(P240)他认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的必要条件。后来的研究者们也发现语言的输入和输出对语言学习者来说同等重要，而且学习者在输出过程中对自己的输出的“监控”作用对外语学习有很大的帮助。因此，教师应合理安排课堂的有限的时间，有效地组织课堂，以学生为中心，让学生充分得到练习和锻炼的机会。

学习英语好比学习游泳，看再多的书，懂太多的理论，你要是不下水，不去体验，不去实践，不去练习，就永远都学不会游泳。所以，课堂上应注重学生的技能的培养，以学生为中心，给学生适量的练习尤为重要。

口语教学是最能体现实践教学的例子。如果一堂口语课，一个教师，一本书，一只粉笔，站在讲台上，从头说到尾，这样的“满堂灌”、这样的“一言堂”，学生感觉会怎么样？他们的反应会怎么样？即便是教师再优秀，学识再渊博，这一堂课也不能说是口语课，说是听力课可能更贴切些。外籍教师有着得天独厚的条件，如果他不能有效地组织课堂，这样的口语课也不能达到教学的目的。学生不是看客，他们不能只当听众，他们要的是“参加”，要的是“更多”的练习机会。教师在讲台上越讲越顺，口语越练越好，而学生却没有开口的机会，怎么算是成功的口语课呢？

教师可以采用多种形式，诱导（elicit）学生开口说英语。争取做到让不开口的学生开口，让能开口的学生说得更流利、更标准。首先是要让学生感兴趣。说故事就是个好办法。对故事内容的难度、深度和趣味性都要把握好，要和授课的对象（学生）的水平相当。还可以和图片结合，从具体的一幅幅的看得见的图片，到学习者自己想象中的图片，都可以拿来让学习者用第二语言描述。比如说，四连图，可以先把它们打乱顺序让学习者一幅幅地描述，再要求他们把四幅图都连起来，根据图片说一个故事。这样我们就会发现，越来越多的学生喜欢开口说英语，而且让学习者在五分钟之内说一口流利的英文其实是一件很容易的事情。学生有成就感了，学习情绪和动机就会更强。学生在语言输出的过程中，对输出的监控，其实就是使语言知识体系更加巩固的过程。还有故事接龙，用英语解释英语单词等等一些带有竞赛和游戏性质的活动，都可以在课堂上灵活多变地展开。但教师要注意语言输入与输出的调节。当然口语课是以学生输出为主。关键在于诱导和鼓励学生，由易到难，由浅入深，一步一步让学生大胆开口说英语，并且说一口流利的、标准的英文。

再说综合英语课程，也就是我们说的精读课，它包括技能最广（听、说、读、写、译）。教师在有限的四十五分钟之内应合理安排这几个技能的时间分配和步骤，不一定全部都要使用，要让几个技能的结合和安排能充分抓住学生的注意力。比如说，课文的导入部分，虽然是信息的输入过程，但也不能让学生被动地接受，要让学生带着问题，边思考，边理解，边接受。中间也可停几十秒的时间，听听学生的反应，他们有疑问要给他们机会表达。教师也可以提一些启发性的问题，提醒学生注意下面的难点，帮助他们理解。学生只要开口说了，不管他们有什么样的观点，就证明他们已经听懂而且理解了前面的所讲述的内容。

最后我们看看以语言的输入为主的课程――英语听力。很多人认为听力课是一个纯粹的语言输入课。教师的主要任务是按play，stop，pause几个键。这样机械的工作不应该是语言教育工作者做的。我们都知道听、说是同时进行的，那么听力课上听力技能训练也不妨和口语技能相结合。听力理解中让学生最头痛的就是英语新闻的听力理解。教师可以让学生做“影子练习”，就是让学生跟读一段新闻，边听边说，中间不停顿。或者让学生听完一段新闻后，在理解的基础上，用自己的话，再重述一遍刚才听到的内容。这样既纠正发音，可以培养学生用英语思维和表达的能力，同时教师也可以检验一下学生对所听内容的理解程度。

在机械的听写句子的练习中，我们可以让学生做口译练习。可以锻炼学生的反应能力，并且检验学生对知识的熟练程度。五个句子听写完后，口译完后，最后让学生完整地听完这五个句子，并要求学生马上一字不漏地复述，这样不仅练习了口语，也锻炼了学生记忆能力，因为记忆力在听力理解的信息处理过程中是一个非常重要的环节。

其实其他课程也是如此，语言技能的发展绝不能强调单一的听、说、读、写、译，而要注重它们相互协调发展。它们虽然可以开设不同的课程，但是它们始终是不能分家的。要注意以一项技能为重点，合理结合其他技能的培养手段，调节并组织课堂。人类信息处理模式的最后一个阶段――反馈阶段对学习者获得可理解性输入过程是非常重要的。［3］(P633)所以我们上课过程中要注意并体会学生的感受，这样的课堂才是完美的课堂。语言教学就像打乒乓球，教师一个“球”出去，学生要有反应，要给反馈，要“弹”回来。不然的话，就会“Game over”，这样的课堂教学就无法正常进行。

另外，教学实践还需要教师的集体力量，一起努力。希望教师们能系统地有组织地走进其他教师课堂，作为一个研究者，来仔细地观察课堂的一切表现，这样的收获加在一起，对英语课堂教学的实践将会有更大的帮助。

参考文献：

［1］Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press.1994.［2］Diane Larsen-Freeman and Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Foreign Language Teaching and Research Press.2000.［3］Catherine J.Doughty and Michael H.Long.The Handbook of Second language Acquisition.Blackwell Publishing.2003.