小学语文词语教学中的几个问题[5篇材料]

第一篇：小学语文词语教学中的几个问题

小学语文词语教学中的几个问题

在小学语文教学中，使学生确切地掌握一定数量的常用词汇（包括成语），是教学的基本要求之一。从语言本身讲，“词汇反映着语言发展的状态，词汇越丰富、越纷繁，那么语言也就越丰富越发展”。斯大林：《马克思主义与语言学》人民出版社，第21页。同一道理，学生学习语言，掌握的词汇越多、越丰富，而阅读能力和写作能力就越强。反之，若词汇贫乏，说话、作文就难免用词不当，或欠生动有力。因此，在小学语文教学中，加强词语教学是很重要的。

近两年来，小学语文教学在加强字、词、句、篇章的教学方面，除识字之外，词语教学比句子、篇章的教学积累的经验要丰富得多。但也还存在一定的问题，最主要的是对词语教学的目的要求还不够十分明确，表现在学生对词语的理解和运用上还不够一致。本文拟从词语教学的目的要求出发，对讲词的范围、时间，如何讲解词语、巩固和积累词语，概括地谈几点粗浅的意见。

一 词语教学的目的要求

解放初期，语文教学多沿用旧方法，讲词偏重于以词解词，注释定义，忽视词的运用。1952年以后，批判了串讲课文和咬文嚼字的讲解方法，强调对课文内容的分析，比较注意词的运用。但又不大注意词语的确切含义，因此学生掌握的词义比较笼统，不够准确、扎实。1961年以后，语文教学加强了字、词、句、篇基础知识教学和基本训练，对词语教学普遍重视。有的学校，有的教师讲词注意了咬文嚼字，力求讲解确切、深透；在不同程度上注意了词语的运用。但目前还存在着讲词语脱离课文内容，孤立解词，单纯根据字典或教学参考资料释词等问题。以至使学生会背词语定义，而不会用词，或能用而解释不深不透，对词语的理解和运用不能很好地统一。从过去和现在的问题看，说明词语教学的目的性还不够明确。

词语教学的目的是和小学语文教学的总目的分不开的，主要在于提高学生理解语言和运用语言的能力。理解是吸收的过程，学生理解了词语的含义，才能顺利阅读全篇文章；运用是表达的过程（包括口头和书面），学生理解词义，会用词语是正确地表达语言的条件之一。因此，词语教学的要求就是使学生深刻理解词义，达到自觉地运用，并且还要丰富学生的词语数量，达到运用自如。所谓自觉地运用，就是对词义理解深刻，能够顺利地阅读和用词。这是掌握词的质的方面的要求，也是理解深度的要求。在这个深度上，可分为三种水平：（1）就词解释，初步理解；（2）结合课文领会词义及用法，深入理解；（3）达到会用，能遣词、造句，及在说话和作文中运用。这三种水平，是密切联系，逐步深入的。所谓运用自如，就是掌握词的量的方面的要求。这要经过日积月累，学生掌握一定数量的词语之后，用词才能精选，避免词汇贫乏。所以在词语教学中，既要重视对词语的理解，又要重视词语的运用，还要重视词语的积累。使理解词语与运用词语统一起来，做到质与量结合，才能真正提高学生理解和运用语言的能力。

明确词语教学的目的要求，是搞好词语教学的根本出发点。以下就从词语教学的目的要求出发，并根据词语本身的性质、特点及学生的知识水平来谈几个问题。

二 关于讲词的范围问题

一课书，究竟应该给学生讲解哪些词语，这是词语教学的前提。一般认为这个问题容易解决，于是有的教师就只讲学生未学过的生词，至于一些必要讲的熟词就不去讲了，这就缩小了讲词的范围。我认为一课书应以讲生词为主，但有些熟词也需要讲。到底讲哪些，应从教学目的要求及具体情况出发。例如以下几种熟词就是应该讲的。

（一）课文中的重点词语。例如“共同”这个词，其义浅近。但在《马克思和恩格斯》（高小语文第三册）一课开头的第一段中，三句话用了五次“共同”，不但不重复，正由于用得恰当，突出地表达了马克思和恩格斯在各项“共同”的革命活动中，所建立起来的革命友谊的深厚。讲这一段，就需要突出讲这个词。但讲的重点不是揭示含义，而是讲解用法及加深对全段思想内容的理解。

（二）词性改变。例如“经营”一词，学生在《人民公社无限好》（初小语文第七册）中曾经学过，是作为名词出现的，如“„„大搞多种经营”。而在《马克思和恩格斯》一课中，是作为动词出现的，“„„他宁愿经营自己十分厌恶的商业”。这就需要加以比较，区分这个词在不同地方的不同性质及用法。

（三）一词多义，词义改变。例如“骄傲”一词，有两个意思：一作为“自满、自高自大”讲，是贬义；一作为“自豪”讲，是褒义。如果先学了前一种意义，再学后一种意义时，还需要讲解，要和前边讲过的意义加以比较，区别褒、贬之义，指出不同的用法。

生词、熟词都讲，是否教学时间不够呢？解决这个问题的办法，主要是处理好重点和一般的关系。在高年级一般容易讲的词，可以让学生通过查字典初步解决，而教师应抓住主要的、难理解的和关键性的词语深入讲解。

三 关于讲词的时间问题

应讲的词语确定后，在什么时间讲呢？是集中讲，还是随着讲课文分散讲呢？在教学实践中，一种做法是集中讲，不分什么词，不论在哪个年级，把该讲的词语都放在讲课文之前，一次集中讲解，将词语教学作为一个独立的教学环节。其理由：一是为了扫除阅读的障碍，二是为了突出词语教学。当然有的词可以集中讲，但是全部或大部分词集中讲，容易形成讲词与讲课文内容隔裂，有的词讲不深透；另一种做法是，大量的词随课文内容讲；少量的词在讲课文之前提出来讲；个别的词在讲完课文之后讲解。这种做法的特点是，把讲词语和讲课文内容结合起来，把词放在完整的语言环境中去讲。比前一种做法效果好。这因为：

（一）符合词的性质、特点。词是构成语言的材料，是表达文章思想内容的，组成文章的词语性质不同，作用不同，所表达的含义也不同。有的词脱离开具体内容是讲不透彻的。例如虚词，必须结合上下文，才能讲清词义（语法意义）。就实词来说，有的也必须在具体语言环境中，才能确切地表达含义，领会其情景。如“波涛汹涌”和“狂风怒涛”两个词（在高小语文第四册《红领巾》一课中）都是形容波浪的，但二者又有程度上的不同，必须把它放在课文内容中讲解，才能使学生真正领会当时海里波浪的声势及两个词的区别。

（二）符合词语教学的目的。有的词，虽然离开课文内容可以讲清楚，但词语教学的目的必须服务于语文教学的总目的，它不是让学生孤立地掌握几个词汇，更重要的是通过词语去理解课文内容。所以有的词就是在讲课文之前就词释义，必要时还应结合课文内容去体会词义，领会课文内容。

（三）符合学生掌握知识的过程。学生掌握知识，一般是由浅入深，由具体到抽象，逐步提高的。就学习一个词来说，也不可能在短短几分钟之内，经过三言两语解释就会掌握，需要有个反复理解、体会的过程。如将一课书中所有的生词集中在一段时间内讲解，而不经过读讲课文反复领会，就要求学生记住概括的词义，这是不符合学生掌握知识的过程的，还容易形成死记硬背。我认为较好的办法是：小量集中讲，大量分散讲，把难理解的词语先提出来讲，再结合课文领会，最后概括词义，这样由具体到抽象地讲解是能较有效地使学生理解深透，记忆牢固，掌握用法的。以下就根据这个看法，来谈谈不同的词，应怎样在不同的时间讲解。

1．适于在讲课文前提出来讲解的词语：①释名释物的专用名词、术语。这类词离开课文内容可以讲清楚。也不必再结合课文讲。②带有生字的词语（包括“回生字”）、由多音字组成的词和带有易混字的词（包括形、音相混）。讲这类词，着重解决字音、字形，如词义难理解，还要放在课文中再讲。③比较难讲的词和成语。讲课文时，为避免用过多的时间去解词，影响对全篇内容的理解，可以先提出讲，再结合课文去领会。

2．适于随课文分散讲解的词语：讲课文主要是讲全文的字、词、句、篇、随课文讲解的词语应是大量的。（1）一句、一段或全篇的关键性的词语，就是在内容和形式上起主导作用的词。通过主导词的讲解，可使学生理解一句、一段或全篇的内容；反过来在理解句子、段落、篇章的基础上，又可进一步领会词义。例如《飞夺泸定桥》一课（高小语文第三册）总攻击一段中的“震动山谷”“千钧一发”“奋不顾身”这三个词语，正揭示了这段内容的三层意思，必须结合上下文去讲。讲“震动山谷”应结合前文冲锋号响起，说明是“枪声、喊杀声”震动山谷，使学生体会我军向敌人进攻的浩大声势。讲“千钧一发”除了按字义讲清原义，“一根头发负担千钧（一钧30斤）重担”之外，还应从前文“第一突击队刚刚冲到桥的中间，西城门的敌人就放起火来，桥头立刻被大火包围了。”具体说明这个成语所比喻的“形势万分危急”的意义。再结合下文，恰在此时，传来党的呼唤。这样，学生一面领会了这个成语的含义，一面也体会到夺桥时危急的形势和党的英明领导。讲“奋不顾身”更要结合下文，红军“箭一般穿过熊熊大火，冲进城去”，这一句去讲，才能揭示红军“奋不顾身”的英勇形象。类似这样的词语，若抽出来讲，不仅讲不透，课文内容也落空了。（2）虚词。虚词是没有实在意义的，不能单独回答问题，仅能作为汉语里表情达意的一种语法手段，它能表达比较复杂的事物关系。因此，孤立地讲虚词是不会明白的，必须把它放在句子中去理解，才能领会其所表达的语法意义及用法。如在“红军的主力终于顺利地通过了泸定桥。”（《飞夺泸定桥》）和“至于蒋介石呢，他消极抗战，积极反共，是人民抗战的绊脚石”。（高小语文第三册《桃子该由谁摘》）这两句话中，要使学生掌握“终于”“至于”两个词，体会其意思，区别其不同，学会运用，就必须把它放在句子中去体会和练习才有可能。（3）作为修辞手段的词，不能脱离被修饰的词语去讲。尤其是一些意义相近的，更要从具体句子里区别异同。如在“这次胜利稳定了当时的战局，坚定了全国人民胜利的信心”。（高小语文第三册《平型关大捷》）这一句中，要使学生切实理解“稳定”和“坚定”的意义，以及为什么前边用“稳定”，后边用“坚定”的道理，就必须结合前文平型关大战前时局的动荡不稳，和全国人民对胜利动摇不定的心情来讲，才能突出说明“稳定”与“坚定”用得贴切，才能指导学生正确地去运用。（4）有的词在课文内容中作了解释的，随着讲课文就会理解。如“肉搏战”（《平型关大捷》），课文中解释为“战士们扭住敌人，用刺刀刺，用拳头打，用脚踢，用口咬，抱着在地上打滚”。读了这段内容，就会理解“肉搏战”的含义。由熟词组成的成语、短语：如“全副精力”“忘我劳动”“东张西望”等，估计学生容易理解，随讲课文稍加说明即可。

3．讲完课文之后才能理解的词语：例如“滥竽充数”是一则寓言的题目，只有讲完这则寓言，才能真正懂得这个成语的意思。又如《飞夺泸定桥》的“飞夺”一词，只有讲完全课，学生才能体会“飞夺”的意义以及“飞”字用笔之妙。

四 关于讲词的方法问题

讲解词语的方法是多种多样的，这里不准备详论各种方法，只想谈谈讲解词语方法有关的几个问题。

（一）拆讲与合讲问题。讲一个词是把词拆成字（实际上也是词）讲，还是笼统讲词？从过去的经验看，孤立地解字和不考虑字义笼统讲词，都有缺欠。若只讲大意，不去咬文嚼字，学生理解容易囫囵吞枣。如“夜色弥漫”，有的教师只解释为“夜色笼罩大地”这样讲没有错，但对“弥”与“漫”的含义，并未指示出来。若把它拆开讲，“夜色”──天晚了，“弥”──充满，“漫”──满与遍的意思。只追求咬文嚼字，不指出这个词的全义，学生的理解就会支离破碎。二者结合起来就比较全面。因此，有的词既要从构词上拆开讲，又要统观全词，讲出完整的意思。但有的词就不必咬文嚼字，只讲词的全义即可。

从词的构成看，词有单纯词与合成词两类。就单纯词讲，有的单纯词即一个字，也称单音词，词义即字义（实际上字是没有意义的发言单位，但对字的理解有历史沿革和习惯用法问题，称字义是可以的。不过凡字有了意义即成词了），二者是统一的，讲字义就是讲词义。有的单纯词，虽是两个或两个以上的字构成，但每个字没有独立意义，因此没有分析字义的必要。如“蜻蜓”“仿佛”“刹那”“逻辑”“孜孜”等词。不必拆开，应该只作为一个词讲。需要而且可能把词拆开讲的，主要是合成词。有的合成词，构成的词素与词义之间有密切联系，词素的含义直接表达出词的意义的，如“乡村”“舍弃”“说明”“建成”等词，可以拆开讲。有的合成词，构成的词素与词义之间有一定联系，又有区别，词素的含义不能直接表达出词的意义的，如“渊博”“矛盾”“深浅”等词，一般可以先拆开讲，再合起来讲。

合成词为什么需要拆开讲呢？其作用：（1）帮助学生理解词义。如“渊博”一词，词素和词义有联系，又有区别，可以先拆后合。“渊”──深水为渊，深的意思，博──广的意思，“渊博”──说明一个人知识丰富，学问很深。先了解词素的含义，就会较容易理解词义。（2）帮助学生学习新词。例如“精制”的“精”，细密的意思，那么学了“精制”之后，对“精选”“精工”“精打细算”等词语，不讲学生就会理解。（3）帮助学生准确地掌握词义，避免出错别字，并指导学生准确地用词。有些词语，一字之差，意义不同。古代一些优秀作家、诗人，在选词用字上，都是煞费心思，反复推敲的；所谓“为求一字稳，耐得半宵寒”。这种精神在讲解词语时是有用的。有的词，先了解词素的含义，才能准确地掌握词的含义，并且不会发生同音字的错误，就在体察一字含义时，以培养学生用字、用词的准确性。（4）帮助学生了解词的构成方式。在分析词素的意义时，可以指给学生词素的构成关系，是联合、是偏正还是动宾，是述补等关系，从而帮助学生更好地理解词义。不过这种做法，只能在高年级用，也不是所有的词都这样讲。一些难解的合成词，可以指出词素的构成关系。凡拆讲的词语，还要指出它的完整意义。

（二）词义的广度与深度问题。一个词若有一个含义，在讲解时比较容易掌握词义的广度和深度，因为不论在什么地方，它只表示一个意思。例如“尺子”“树木”“穷困”“逃跑”“常常”„„等等，这些词无论在何情况下，对任何一个年级的学生讲，只要指出所代表的实物、动作、状态即可。但是有的词不只一个含义，一词多义，在不同的语句中，表达不同的意思。如前边讲过的“骄傲”，在教学中应该讲哪个意义呢？一般说来，无论一词有几个意思，而在具体语言中总是表达一个含义，只要把词放在语句中所表达的意义自然会确定下来。因此，讲词最好遵循词不离句的原则，扣紧原文语句去讲，这是由词的性质所决定的。那么一词多义，除了文章中的意思之外，是否还要引申他义呢？这关系到词义的广度与深度问题，应做具体分析。

1．一词多义，既有基本义，又有引申义，课文中所表达的不论是基本意义，还是引申意义，主要是讲清课文中表达的意思，以不引申他义为宜。因引申过多，会增加学生的学习负担，也容易冲淡本文中的含义。但是，一个词，学生已学过一个意义，再讲另一个意义时，可以联系前义。例如“消息”这个词，如果学生先是作为“新闻”的意思学的，那么在作为“音讯”的意思教学时，教师应联系已学过的意义，做比较讲解，以扩展词义，加深理解，使学生学到的知识系统化。2．一词多义，既有原义，又有比喻义，在文章中所表达的是比喻意义，讲解时应先讲原义，再讲比喻意义。例如“指针”“栋梁”“沸腾”“疏通”„„等，这些词应先讲其具体意义（原义），再说明所比喻的抽象意义。又如“囫囵吞枣”“张冠李戴”“千钧一发”“滔滔不绝”等成语，也要先按字讲原义，再讲明比喻意义。若只讲比喻义，学生会理解不深；若只讲原义，不但讲不透彻，还会出笑话。

3．借用古词，表达今义。既要讲清古词义，还要指出今义。例如“鼓角相闻”（高小语文第三册《西江月·井冈山》）的“鼓角”一词，既要讲清原义──“古代军队中打的军鼓和吹的号角，都是用来记时的”。又要指出在毛主席的诗中，是借来用以表示军号声的。

4．一个词就一个含义，可以多举一两个例子说明，并不算引申他义。有的教师注意扣紧课文讲词是很必要的。但有时就词的一个含义也不肯多举例说明，因而讲解不透。例如，有的教师讲“暖烘烘”一词（初小语文第四册《入队宣誓》），只就课文中的原句“太阳照着暖烘烘的”去讲，我认为还可以再举例句说明，如“冬天坐在火炉旁会感到暖烘烘的”。“我穿了一件新棉袄，身上感到暖烘烘的”等。这样会扩展词的运用范围，加深对词义的理解。

（三）词的讲解与注释问题。解词，就是把一个词所表示的对象、范围的特征揭示出来。揭示的方法可以多种多样。应依据词性特点和学生的接受能力来确定方法。除了低年级对一些实体词采用实物图表的观察、动作表演法之外（中高年级也可以用此方法，但仅限于个别的词），一般是用语言解词，而讲解方式有分析、比较、形象描绘、朗读、体会等。

目前有的教师，不论什么词，不分难易，不问学生的接受水平，在低中高各年级一律给词下定义，只是低年级不以书面形式，三年级就要求学生笔记词的定义，五六年级更要求学生书面注解了。这些做法是值得研究的。

关于讲词是否要下定义？应依据词的难易程度不同，学生的年级不同来确定。对低年级解释词义，还是不下定义好，应多举实例说明，或通过造句运用。因为低年级儿童的抽象思维还不够发展，对词下定义，就是要求学生运用抽象思维去理解词义，这对低年级儿童说来，接受是较困难的。对中高年级的学生，不但可能而且需要概括词义，但是应从具体词出发，区别对待。

1．有的词不适于下定义讲解，更不必作书面注释。一是抽象概念的词。如“意志”“政治”“精神”“坚持”“研究”等，概念抽象，含义较深，要求严格下定义，对小学生说，理解更为困难。如有的教师讲“亲戚”一词，让学生按字典解释为“有血统关系和婚姻关系的人”。这样注解，学生反而不明白，如果学生要问什么是“血统关系”和“婚姻关系”，教师又怎么能讲清楚呢！二是虚词。前边已谈过，虚词是没有实在意义的，只有在句子中才能表达其语法意义，因此更不适于下定义。总之，以上这些词的讲法，可以通过例句说明，在不同的地方，多举事例，多次练习运用，逐步使学生领会其含义，掌握用法。还可以通过比较、对照，加以区别体会，如“坚决”“坚毅”“坚定”等词不必注解，最好是在具体语言环境中进行比较，区别异同。

2．有的词不需要下定义，作注解。有些词虽然可以下定义，但没有必要。一是词义本身易解，如一些实体名词、动词等；一是由熟词组成的合成词或成语、短语，如“田野”“看穿”“五颜六色”“东张西望”“一浪高一浪”等，稍加解释，学生就会明白。

3．有的词需要而且可以下定义，但不必做书面注释。比较难理解，但从字面上可以理解含义的词，如“出其不意”，只要学生知道“其”与“意”的意思，就会讲这个词。又如“悔恨”一词，学生懂得“悔”与“恨”的含义，就不难理解这个词，这类词，除了讲清词素的含义外，可以下定义，如前者可释为“出于他的意料之外”，后者释为“后悔愤恨”，但定义容易从字面上记忆，就不必做书面注释了。

4．有的词需要而且可以下定义和作书面注解。凡词义比较深奥，又不易记忆的。文言词或有文言词素的词，含义较深的成语等，都属这一类。如“宵遁”“岿然”“荒芜”“景仰”“千钧一发”等，既要细讲，又要多举例说明，还应作书面注解。

需要注解的词，还应研究在什么时候，由谁给注释。是教师讲出定义，还是讲完之后，由学生自己整理出定义，这也要灵活掌握。一般不要讲完这个词就要求学生注解定义。应通过讲读课文，深入体会，口头检查，造句运用等活动之后，在学生真正具体理解这个词的基础上，师生共同整理出定义。中年级可以先由教师给注解，逐步培养学生自己注解。到高年级可以学生注解为主，教师审阅订正。这样做的好处：其一，因为对词的注解，即对词义的概括，经过初步理解和结合课文体会运用之后，再概括词义，是由具体到抽象的过程，符合学生掌握知识的规律；其二，注解的目的在于帮助学生牢固地记忆词义，在理解的基础上，更便于记忆；其三，学生自己注解，可以培养学生查字典及独立解词与概括的能力。

五 关于词语的巩固练习和积累

学生要确切、巩固地掌握一个词，必须经过从理解到运用，不断反复的过程。一般是开始把词拿出来解释，学生初步理解；再放到课文中结合内容进一步体会词义，理解内容；还要经过反复练习，深入领会词义，以达到熟练运用。这个过程是互相联系，逐步深化的。对词义领会越确切、透彻，运用才能准确，而练习机会越多，则对词义的领会越深刻。因此，在教学中，一面要注意解词的确切性，一面还要注意词的练习和运用。前者是学生掌握词语的基础，后者才是掌握词语的目的。

目前在教学中，词语练习是较前重视了，练习的方式多种多样，如默词、填词、组词、辨词、造句，等等。尤其是注意了词的辨析练习，这就有利于克服乱用词语的毛病。但也有一些问题，主要是基本练习多于综合练习，巩固词的练习多于运用词的练习，例如孤立地进行词义辨析多于在具体语言中的词义辨析。这样是不够好的。进行适当的词义辨析是很必要的，这可以使学生确切地掌握词义，但有的教师过多地追求这种练习，而忽视词的运用就不对了。因为有的学生尽管能把词义、近义、反义词列出一串，但在造句、作文中仍不会运用，这种情况说明教师对词语练习的目的还不够明确。

学生掌握一个词，由理解到运用是要经过一个把知识转化为技能的过程；因此，词语练习的目的有二：一是为了加深理解，二是会运用。而后者是主要的。根据词语练习的目的，应有两类练习：一是加深词义语义的练习或称基本练习，就是把词拿出来练，如解词、辨词等。这种练习，主要是为加深理解，并为运用打下基础。二是运用词语的练习，或称综合运用练习，就是把词放在语言中练习，如填词、造句、在句子中辨词、用上某些词语写文章的片断等。这种练习，主要是为运用，并可进一步加深理解。例如有的教师讲《老红军》（高小语文第一册）一课后，提出“增产”“生产”“亩产”三个词（该课文中的），还提出“丰产”“超产”两词（过去学的），要求学生讲出每个词的含义，并加以区别。这种练习是必要的，但是只能达到第一个目的。如将这些词再放到具体语言中去辨认，不但学会用法，并能进一步理解。如再让学生造句运用，就会更快地达到运用的目的。

有的词是需要通过讲完一课书来达到会用的目的，而在不同的课时中所组织的练习的要求是有所不同的。例如“憔悴”（高小语文第四册《书的故事》）是个带有生字而又难理解的生词。有的教师在讲课文之前讲这个词，重点在解决两个字的音与形，并初步理解词义。又结合课文讲解，一面通过这个词揭示“在旧社会工人生活很清苦，吃不饱，劳动强度大，因而面色‘憔悴’的思想内容，一面反过来体会词义。在讲课文之前练习的要求，除了读准字音，默写正确之外，在词义上仅要求初步讲讲词义。而在讲读课文之后，练习的要求，就不仅要结合课文内容说明词义，还要求造句运用。从这个过程看，学生掌握一个词语，不能只练习一次，应多次练习，而在不同阶段的练习，应有不同的要求。此外，有的词通过讲完一课书还不能达到会用，必须在经常的练习中，逐步掌握。因此还应注意词语的反复练习。

为了达到用词自如，还要丰富词汇，使之在运用时有所选择。要达到这个目的，除要求学生随时巩固住所学习的词语，尽量避免词语的回生之外，在高年级还应有目的地让学生积累词语。一般有两种做法：一种是全部积累。凡学过的新词，全部按类（有的按词性分类）抄在词汇本上。这样做的作用：（1）通过抄写，可以巩固字词；（2）词汇积累多，用词方便，有助于提高写作能力；（3）便于统计一学期、一学年学过的词的数目。不过这种做法比较费时间。另一种做法是重点积累。凡难理解的词语，具有修辞作用的词，积累下来。分类可以按：写景、写物、写人（包括写人的外貌、动作、心理活动等）、说理等类别去记载。这样做，目的就是丰富学生的词汇，提高写作能力。这项工作，应该与写作指导密切结合起来。后一种做法更切合学生的实际。

学生积累词语，教师要指导方法。最好是教师带头做，培养学生的兴趣和习惯。开始先做课内的，逐步要求学生看课外书，遇到好的词语，也积累下来。这项工作必须持之以恒，才能收效。

学生确切地掌握词语，是提高其运用语言能力的一个重要环节。但词语与字、句、篇章是分不开的。加强词语教学，并不等于削弱其他方面。在教学中字、词、句、篇章的讲解是密切结合的。当然，讲解词语应和字、句、篇章有分有合。总之，使学生既能把词从文章中拿出来理解，又能放进文章中运用，这才真正达到词语教学的目的要求。

第二篇：小学语文教学中困惑的问题

小学语文教学中困惑的问题

困惑一：一些学生学习语文的兴趣为何不浓厚？

“兴趣是最好的老师”，《语文课程标准》也指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣。”古代教育家孔子也说过，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。“没有兴趣的学习，无异于一种苦役；没有兴趣的地方，就没有智慧和灵感。”学生的思维活动是建立在浓厚的兴趣和丰富的情感基础上的，只要能唤起他们对学习的兴趣，他们自然会进入学习的境界中，进行自觉、自主地学习。有了兴趣作伴，学生学习语文的热情就会无限高涨，学习激情就会被充分点燃，就会全身心地投入到学习中，享受学习的过程，享受学习的快乐的。然而，在现实的学习中，我们的一些学生学习语文的兴趣不再浓厚，学习的热情不再高涨。他们感受不到学习的快乐，更多的，他们只是完成学习的任务。究竟是什么原因造成了学生的这种学习情况呢？

困惑二：感觉高年级的阅读课存在着以下问题。

1、目标不明确。表现为教学目标没有定位在“全面提高学生的语文素养”上，而是定位在“听说读写”能力的训练上。烦琐的分析还没有退出语文阅读教学的舞台。

2、学生的个性体验不够。热热闹闹的一堂课，从教师的教学语言到教学设计，可以说近乎完美。似乎也抓住了课文的重点、难点，解决了课文的重点、难点；课堂上老师也指导学生进行了感情朗读，学生似乎也读得很有感情。但是当课堂巩固时，学生对课文的理解，对课文的朗读又回复到初读时的水平。这说明什么呢？说明学生对文本缺乏自己的个性体验。无论是对文本内容的理解还是朗读时情感的把握都是教师强加的。这种情况不是偶然的，而是赶羊式教学的必然后果。

3、学生学习方式是转变了，但学生自己却不能成功地自主、探究、合作

4、语文教师转变教学理念，但把握不住语文课该教什么？如何备好课？如何备好学生？

面对新教材，面对教学新理念，相信每一位语文老师都有很多困惑。我认为做好语文教学工作不是一朝一夕的事，要一步一个脚印，踏踏实实的教语文，踏踏实实地做语文教师，踏踏实实地教我们的孩子爱我们的母语，如果能做到这些，那你就是一个称职的语文老师！

第三篇：小学语文教学中存在的问题

小学语文教学中存在的问题、原因以及整改措施

语文课程改革实验已经走过了几个年头，语文阅读教学也在悄然间发生了很多可喜的变化。学生的主体地位得以体现，“以读代讲”的理念得以落实。但是，在欣喜之余我们也发现，在当前的阅读教学中仍存在着一些亟待解决的问题。

一、教师教学拔高要求，教学繁杂。

小学语文阅读教学倡简、务本、求实、有度。教材处理要简约而不简单。因此，教师要对教材进行挖掘、梳理、浓缩，从而使课堂教学内容化难为易，以简驭繁。其次，教师如果瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，就可以在一定程度上克服“拔高要求，教学繁杂”的问题。

二、教师教学死抠教材或无度拓展。

有些教师认为，凡是教材中出现的内容，都是正确的；凡是教材中提到的知识，都是重要的。因此，从字词句段篇等角度一一出题让学生回答，把学生当作规范答题的机器，不考虑问题的难易度以及学生回答问题的角度和思路。教材是最重要的、最基本的课程资源，体现了课程目标和能力培养的要求，但教材不是给教师树立一个必须遵从的“权威”，而是搭建一个创造性劳动的“平台”。新课程倡导开发的教材观，要求教师做教材的主人，成为教材的鉴赏者和开发者，创造性的使用教材，做到“用教材而不是教教材”。创造性的使用教材是一个优秀教师必须具备的基本素养。

三、朗读指导重技巧，情感体验不深刻。当前，很多教师都认识到了“以读代讲”的重要性，并努力在阅读教学中加以实施。但在实践过程中，更多的教师将重点放在朗读技巧的指导上，如重音、停顿、节奏等，或是笼统地提出朗读的要求，如“读得美一些”、“读出作者„„的感情”等。这样的指导，不能触及文本的深层，学生的朗读只能是飘浮在文字的表面，不能对课文有更加深入的理解，也无法表达自己的真实情感。朗读技巧的指导是必要的，但重要的是从重点的词句入手，从学生的情感体验着眼，结合文本的内容和语言文字表达的思想感情，通过教师的点拨、引导和启发，体会语句暗含的意思，学生的读才有根。在实践中可尝试以下做法

让学生了解作者以及文本创作的相关背景资料，拉近学生与文本之间的距离，让学生与文本零距离接触；借助媒体手段和教师语言等创设情境甚至再现情境，让学生感同身受；开启学生想象的大门让学生换位体验。在学生情感体验的过程中，教师加以点拨、指导，引领学生在读中体会、读中感悟，达到以读代讲的目的。总之，只有用心灵引导心灵诵读心灵，才能读出形，读出意，读出情，读出味，读出神。

四、教师教学过分依赖教材和备课资料。

在备课时，一些教师大致看看课文，就急于读教材，甚至照着教参写教案，搞"教材搬家”。这中间缺少独立思考，没有“化”的过程，虽然把教学要求、教学步骤方法写在了自己的教案上，但由于没有消化，还是人家的，肯定不会收到好的阅读效果。

五、教师对教材把握不准、处理不当。

仔细分析一些课例，许多课的问题都出在教材的把握和处理上，有文意把握不准、教材理解有误、切入点找的不好，缺乏整体把握问题。引导学生钻研文本，教师必先钻研文本，才能帮助学生提高语文素养

六、追求形式，浮华空泛

阅读教学时常遭遇这样的尴尬：教师神采飞扬、学生积极踊跃、教学进程顺利，课后反馈却很不理想。为什么？环节设计似乎没什么疏漏，学生的发言也都切合文本主题，那么问题出在哪里？

小组讨论、多媒体辅助„„教学方式、手段本身无错，关键在于教师运用是否妥当。有的老师过于追求形式，使语文课堂呈现浮躁之气，其间欠缺了思考——冷静的、有深度的思考。很多时候学生没有充足“读”（尤其是默读）的时间，发言顺应老师思路，而非自我生成。更直白些讲，过分形式化的课堂，使学生的视觉听觉不断受到冲击，容易产生思维疲惫。这种情况下，学生往往是根据老师的暗示，猜测老师想要什么样的答案，而不是考虑自己收获了什么。没有思考，何来感悟？浮华之下，自然只剩了空

改进措施：

1、要以情感人，引起共鸣。学生情感发展容易受到老师语言、神态的感染，在课堂上教师应充分发挥语言神态等感召效应，引起学生的情感转移，最终能达到共鸣的学习效果

2、巧设问题，启发讨论。如《六个小矮人》一文，这六个小矮人以什么来生活？他们过得幸福吗？为什么？引导学生讨论，使学生兴趣浓厚，积极思考，大胆展开想象，作出判断，让学生通过这篇课文，得到启发：懂得只有靠辛勤的劳动才能获得幸福的道理

3、要借助情景，导情入文。即借助生活展现、实物演示、图画再现、播放音乐、扮演角色、语言描绘等情境的创设，来引发学生情感的共鸣，丰富学生的经历和经验，实现知识传承、能力发展、态度和价值观形成的统一

4、教师要在阅读教学中，想方设法构建学生自主学习的课堂，让学生自主选择喜欢的学习方式、阅读的内容、帮助自己解决问题的伙伴；让学生自主地进行质疑问难，让学生自己去提出问题、分析问题、解决问题。这些由学生自主参与课堂的实践活动，使学生能够通过语文课的学习，有可能成为具有生活情趣的文化人。

5、少做或者不做追求形式，浮华空泛的课堂教学。不盲目进行“精彩赏析”，不顾文本特点，经常抛出类似“读喜欢的段落”的笼统要求，忽略全局，肢解课文，造成阅读的“断层”。

总而言之，学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。

第四篇：浅谈小学语文教学中词语理解的方法

浅谈小学语文教学中词语理解的方法

词语是构成文章的基本单位，理解了文章中的词语，才能读懂文章的意思。词语教学是小学语文阅读教学的重点，对词语的正确理解有利于感受、理解课文内容，也有利于积累书面语言。《语文课程标准》对每个学段的词语理解有着不同的要求，可见词语理解在语文教学中的重要性。现本人就各学段的词语理解方法谈谈自己的理解。

一、创设情境，直观感受

小学低年段学生，掌握字词量有限，他们理解词语往往依赖形象，依赖语感，词语教学如果生硬灌输，学生往往不感兴趣，教学效果也就事倍功半。低年级学生虽然有意注意在发展，但占优势的还是无意注意。他们注意力不稳定，不持久，易被新鲜的刺激吸引，常受兴趣和情绪支配。枯燥的词语教学对小学低年级学生而言既费时又缺乏实效，因此《课标》在第一学段教学目标中明确提出借助图画阅读了解课文中词句的意思。

教学片段：（出示）小河说：“这要感谢你呀！是你把河岸的泥土紧紧抱住，要不，我早就变成浑浊的泥水了。”

师：谁能说说“浑浊”的河水是什么样的？ 生：很脏。生：看不清河底。生：像泥水一样。

师：小朋友们的回答可真丰富，请大家看老师。（现场演示，拿两个杯子装满清水，然后向一个杯中放入一些泥，然学生观察这个杯中的变化，同时与装满清水的杯子形成对比。让学生很直观的观察浑浊的水是什么样的。）小朋友们，这就是浑浊的河水，看不清底部。

直观形象的感受，能让低年级孩子很清楚地了解词语的意思。作为一名低年级的语文老师，要善于根据低年级学生的年龄特征，精心设计，采用丰富多彩、灵活多样的教学方法，把机械呆板的词语教学变得妙趣横生。

二、借助字典，练习上下文感悟

中段语文教学中能做到“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”因此，在教学中不仅要指导学生通过查字典去理解词语，还要让学生练习上下文理解词语在课文中的具体含义。如苏教版四下《云雀的心愿》一课中，对于“贫瘠”这个词的理解，首先让学生联系上下文理解，学生回答“没有土壤，长不出庄稼和树木”；然后呈现“贫瘠的沙漠”图片，让学生去感知，同时让学生联系生活实际说说还有哪些地方贫瘠的？最后指出“贫瘠”在字典中的含义：土壤不肥沃。这样，学生便可以真正理解这个词。再如理解这课中“乱砍滥伐”着个词，出示“滥”字在字典中的释义：“

1、流水漫溢；

2、不加选择，不加节制；

3、浮泛不合实际”，让学生判断在“乱砍滥伐”中“滥”的含义是“不加选择，不加节制”，从而理解整个词的意思。同时，引导孩子抓住词语中的关键字去理解整个词语。

三、唤起生活体验，感悟词语内涵

语文来源于生活，因此语文教学也应回归生活。在词语理解中，如果让学生联系生活实际，更容易唤起学生的情感体验，从而加深学生对词语的理解。在教学苏教版四年级下册《燕子》：“还有几只横掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面，那小圆晕便一圈一圈地荡漾开去。”在理解“掠过”和“小圆晕”这两个词语时，我问学生谁见过鸟飞过水面的样子？学生描述鸟儿的翅膀轻轻从水面拂过，我抓住契机指出“掠过”就是“倾斜地从物体表面擦过”；我接着又引导学生回忆把小石子扔进小河里，河面会泛起的一圈圈涟漪，这就是我们书中的“小圆晕”，而课文中是指燕子倾斜飞过河面留下的环状波纹。

让学生联系生活实际理解词语可以减小词语理解的难度，同时也可以使词语释义更清楚、明白。这种方法可以运用于小学语文教学的各个学段。

四、利用多媒体教学，使词语理解语境化

高年级段语文教学对于词语教学的要求，是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩；联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。”因此，在词语的教学中，不仅要明白词语本身的含义，还应结合具体的语境，揣摩词语的意思。为使词语的解释更加形象，我们往往会借助多媒体教学。如苏教版五年级下午《望月》一课中“镀上”这个词，我先让学生快速查字典找出“镀上”的意思：“利用化学、机械或电镀的方法使一种金属附着在别的金属或物体的表面上。”但在课文中，作者又赋予“镀上”特别的含义。于是，我出示整个句子：“月光为它们镀上了一层银色的花边„„”让学生反复朗读，通过具体的语境感悟“镀上”的含义。为了更形象化，我出示了一幅月光照在江面及江两岸景物的图片，引导学生理解。随即有学生回答：“这里的‘镀上’是指月光均匀地洒在江面上，闪闪发光。”学生通过结合具体语境可以揣摩出“镀上”的真正含义。

词语教学本是是枯燥的，没有多重形式的教学方法，学生会感到乏味。所以词语教学应渗透在知识的传授、能力培养、思维训练和情感熏陶上，真正实现工具性和人文性的和谐统一。教无定法，在我们的教学中应教给学生方法，进而引导孩子用这些方法去理解词语，在今后的阅读中养成习惯。

第五篇：词汇学与小学语文词语教学

词汇学与小学语文词语教学

词汇学是研究词语的学问，它是传统语言学的一个分支（语法、语音、词汇）。词汇学的主要研究的内容是：词的性质、词的构成、词义的本质及发展、词的各种关系（同音、同义、反义等）。我们把词义放在第二讲集中讨论。

一、什么是词

词是有意义的能够独立运用的造句的最小单位，它具有固定的语音形式。汉语词的划分有一定的困难，因为在书写时词和词之间是不分开的。就“独立运用”而言，许多虚词和量词是不能独立运用的。于是增加了一条补充，一句话中把能独立运用的词划分出去，剩写的也是词。如：“我把这本书包了个书皮。”这个句子中的“本”“个”和“把”也是词。汉语中词和短语的界限也不很清楚。一般可以用扩展插入法来区分。能插入的是短语，不能插入的是词（意义不能变）。比如：

钢笔——钢的笔 # 白菜——白的菜 # 白布——白的布

吃饭——吃了饭

鸡蛋——鸡的蛋

睡觉——睡不睡觉 #

“钢笔”不能插入词，“白菜”插入后意思变了，它们肯定是词。“白布”可以插入且意思不变，可以做为短语。“吃饭”可以插入，“鸡蛋”可以插入，但“鸡蛋”的频度很高，可以把它做为词。睡觉可以插入，但两个语素的组合是固定的，把这类词做为离合词（理发、洗澡、打仗等）。

一个语素（有意义的汉字）能独立运用就是词。（米、吃、红、个、从）

两个语素组合后，意义不是它们的简单相加，就是词。（钢笔、金鱼、）

两个语素组合后，不能扩展插入词，就是词。（钢笔，白菜）

两个语素组合后，虽能扩展插入词，但它们是不能用别的语素替换的，则是一种特殊的词——离合词。

两个语素组合后，虽能扩展插入词，但它们的使用频度很高，且大家约定俗成认为它是词。（“鸡蛋”是词、“鹰蛋”就有人认为是短语）。

综上所述，汉语的词与短语之间的界限是有模糊地带的。

人们对客观世界的认识形成了概念，词是反映概念的，但它们之间的关系不是一一对应的。比如，“月亮”、“月球”对应的是一个概念，“人民”这个词可以对应不同的概念。

二、现代汉语词汇的构成

词汇由词和固定的短语——熟语、谚语等构成。

词可以从不同的角度分类：

1.语法分类——实词、虚词（词类）

2.结构分类——单纯词、合成词

3.音节分类——单音节词、多音节词

4.常用——常用词汇（基本词汇）、一般词汇

5.口语词汇——书面词汇

6.普通话词汇——方言词汇

7.汉语词汇——外来语词汇

8.古词语——新词语

熟语可以包括成语、谚语、歇后语等。成语表意凝炼、形象，在书面语中广泛运用。它来源于古代的典故，有的选取原句中最能概括原句意思的成分（乘风破浪——愿乘长风，破万里浪），有的用四个字概括寓言、故事等（刻舟求剑、狐假虎威），有的增加个别字（短兵相接——车错毂兮短兵接）。成语的意思有的是语素义的简单相加（汗流浃背、无稽之谈、自圆其说）；多数成语的意思不是语素义的相加，有的意思是约定俗成的（高山流水——表示知己知音），有的是取字面的比喻义（水落石出——比喻真相毕露了）。

三、词的结构

由一个语素构成的词就是单纯词。（语素是最小的音义结合体：人、额、由、蟋蟀、巧克力）有人统计《现代汉语词典》单纯词约占 15% —— 16%。

单纯词有四类：单音节词、连绵词（双声叠韵）、叠音词（刚刚、蛐蛐）、外来词中的译音词（坦克、迪斯科）。两个以上语素构成的词是合成词。合成词的结构和短语的结构关系基本是一致的（这是汉语的一个特点）。合成词有两类：

1.复合词：由两个以上有实在意义的语素（实语素）组合的合成词。主要有以下几种：

偏正式——地瓜、红薯、汽车、热爱、冰凉、笔谈

并列式——山水、媒介、观察、打击、幸福、美丽

动宾式——下海、举重、知己、司令、执意、注意

补充式——改正、抓紧、放大、压倒、撤退、撤回

主谓式——年轻、人为、霜降、国产、肠断、自爱

汉语中字义和词义（合成词）的关系如下：

① 同义 A+B=A=B 声音 观看

② 合义 A+B=AB 品德 图片

③ 加义

A+B=AB+C 景物 水手

④ 偏义 A+B=A或 B 国家 窗户

⑤ 转义 A+B=C 毛病 鞍马

2.派生词：由一个有实在意义的语素和一个词缀组合的合成词。主要有两类：

词缀在前：老师、老虎、阿爸、阿姨、老鼠、老姨

词缀在后：凳子、镯子、木头、人头、人性、科学性

四、同音词——多义词

读音完全相同的词是同音词，我们可以根据音形同异的不同情况做分类。

1.同音同形 仪表 1 用于测量的一种仪器。

仪表 2 人的外表。

黑人 1 黑色人种。

黑人 2 没有户籍的人。

以下是词和语素同音同形：

井 1 能取水的深洞：打了一口井。

井 2 形容整齐：井井有条。

2.同音异形

会意——会议、加法——家法、调理——条理、归功——归公

吉利——极力、著名——注明、酒精——久经、占有——战友

有多个意义的词是多义词。那么如何区分同音同形的同音词和多义词呢？多数学者认为以现时感觉意义有无联系为标准来区分它们。

比如“米”（一斤米、一米长）和“角”（牛的角、一角钱）是同音词。“站”表示驿站是蒙古语的借词，后引申为车站，与原来的站立、停留有了联系，是多义词。“刻”表示雕刻与时刻，在古代是有联系的（用漏壶的刻度来表示时间），现在感觉不到联系了，是同音词。

运用好同音词和多义词可以在表达上形成双关语。

五、上下位词

词语是有系统性的，词语间意义上的关系，主要有三种：上下位关系、同义关系、反义关系。

上下位关系 是指种和类的关系。如：

果子是浆果和干果的上位词，桃、梨、杏、苹果等则是浆果的下位词。

六、同义词——近义词

同义词 有完全同义的等义词和不完全等义的同义词。等义词有两种：

（1）概念义相同，附属义也相同，任何语境都能替换的等义词。

公尺——米 青霉素——盘尼西林 维生素——维他命

（2）概念义相同，但不是任何语境都能替换的等义词。

爸爸——爹——父亲 洋灰——水泥 番茄——西红柿

玉米——棒子 文法——语法 莱塞——激光

同义词是指主要的概念义相同，次要的概念义和附属义有同有异的两个以上的词。从词形上看有三种：

词形有同有异：卑劣——恶劣 保卫——捍卫 处理——处置 对答——应答——应对 躲避——逃避——逃跑 恶毒——歹毒——阴毒

词形颠倒： 力气——气力 整齐——齐整 样式——式样

词形不同： 超过——逾越 矛头——锋芒 怒吼——咆哮

近义词是指有某种近似关系的两个以上的词，如“含糊”“含蓄”，它们的意思不同，但都有让人不容易明白的效果。

同义词的辨析放到字义分析中再讲（见下讲）。

反义词

反义词是指意思相反的词。从逻辑上看，反义词有两种，一种是矛盾关系（肯定一方必须否定另一方，否定一方必须肯定另一方）如：

正——歪 真——假 动——静 死——活 这——那

另一种是处在反对关系的两端，反对关系是指肯定一方必须否定另一方，但否定一方不能肯定另一方。如：大与小（中间有中）、开始与结束（有中间）、黑与白、优良与低劣、高大与矮小。

反义词从不同角度可做不同的分类。

a)从音节上分类：

单音节的：喜——悲 硬——软 强——弱 进——退 厚——薄 买——卖 疏——密 浮——沉 忙——闲 干——湿

双音节的：快乐——痛苦 前进——后退 上升——下降

高级——低级 正面——反面 上边——下边

先进——落后平坦——崎岖 公开——隐蔽

b)从词性上分类：

名词的：优点——缺点 成人——孩子 支出——收入

动词的：建设——破坏 扩大——缩小 增加——削减

形容词的：勇敢——胆小 高尚——卑劣 诚实——虚伪

c)从义项关系上分：

单义词对应单义词：孤立——联合 故乡——他乡 自大——自卑

单义词对应多义词的一个义项：“买”（用钱换东西）对应“卖”①用

东西换钱。与“②用国家或朋友的利益换取自己的好处”不对应。

多义词的多个义项对应多义词的多个义项：

冷 热

温度低 温度高（冷水 / 热水）

使冷 使热（冷一下吃 / 热一下吃）

不热情 热情（冷心肠 / 热心肠）

说明：“热”表示物理学的概念，没有反义词。“热”表示受欢迎与冷表示不受欢迎的用法不是以词义出现，是以语素义出现：热门 / 冷门。“冷”的其他义项和“热”的其他义项也不能构成反义词。

多义词的各个义项都对应构成反义词：

光明①亮光——黑暗①没亮光（屋子里一片光明 / 黑暗）。光明②比喻正义的、有前途的——黑暗②比喻非正义、腐朽的（光明 / 黑暗的社会）。光明③比喻坦荡，无私心和黑暗③比喻有私心，不坦荡（内心光明 / 黑暗）

多义词分别和多个词构成反义词： 小人——大人 小人——君子 开——关 开——封 开——闭

单义词对应多个反义词：

忽视——重视 / 看重 进攻——后退 / 撤退 反对——拥护 / 同意

小互动——轻松片刻

小窍门 ：一些成语里的语素构成同义、反义关系，如：只言片语、真凭实据、大题小做、巨细无遗。利用这个现象可以帮助学生推断字义哦。请你查查工具书，选出一些常用的，根据学生情况编个小练习，试试效果如何。

开心一笑 ： @ 笑坛——牛说这么多人喝我的乳汁，却没人叫我一声“妈”。乌贼说：委屈，满肚子墨水居然成了贼！老鼠说：成天为了点吃的担惊受怕的，能不老吗？鱼说：打死我也不去…… 恐龙说：……(你能编下去吗？)

第二讲 词义的分析与辨析

一、词义的特点 1.概括性

词义对现实的反映是概括的反映，某一类事物取一个名称，这一名称的意义是该类事物的共同特征——本质特征，词和词义都是对事物的抽象，在抽象过程中，概括了公约数，舍弃了许多差异。

摇：摇摆，使物体来回动。包括上下摇动（摇铃）、左右摇动（摇头）、来回摇动（摇橹）、曲线循环摇动（摇纺车）。词义的概括性有时使词典中的释义与文句中的意思对不上号。

树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些 大意罢了。（大概的意思——大致的轮廓）。

2.模糊性

经过概括而形成的一般、简单的底细，本身往往带有模糊性，它是个大致的范围，没有明确的界限。如：热、温、凉、冷。

天气很热（35 度以上）。水很热（45 度以上）

3.系统性

某个词的词义不是孤立的，是要收与之相关的词的词义的影响。普通话：吃——饭（食物）、喝——水（液体）、抽——香烟。吴方言：吃——食物、水、香烟；“抽”少了一个意思。.二、词义的内容

词的意义就是词义，似乎是个简单的问题。其实词义是个很复杂的问题。

一个词的意义首先要区分语言义和言语义。语言义是从具体的语境中概括出来的，写在字典、词典中词的解释就是词的语言义。比如“车”指带轮子的交通运输工具，“这”表示近指的代词。言语义是词在语境中的意思，有时在一个语境中言语义和语言义是一致的。比如：“大厅里放着各种各样的车。”这里的“车”就是带轮子的交通运输工具。有时言语义和语言义就不一样，比如：“我的车换了。”（可以是自行车，也可以是汽车）。在不同的语境中“车”的指代内容就不同。“带轮子的交通运输工具”是“车”的概念意义，属于语言义，问题是一个客观事物一定有多重性质与特征。那么具体的语境中同一个词表示的该事物的属性与特征就有区别。所以言语义是在具体语境中获得的：

这辆 车真高。（侧重指车的底盘与地面距离大）

这 车好漂亮。（侧重指车的款式与装饰）

这 车最安全。（侧重指车的结构质量）

上边三个句子中“车”的具体意思是不同的，语言学家称之为隐含义。隐含义：表示事物的非本质属性，它随时代、民族、文化、个人的不同而不同。它相对是变化的，又叫含蓄义、联想义。如：孩子——天真、可爱、幼稚、贪玩、淘气等。又如：水——流的、易变的、清凉的。

词的语言义主要包括以下内容：

概念义：表示词所揭示逻辑的、认识的、本质的特征，它的特点是固定的、非开放的，概念义是词义的核心。如：妇女——成年女子。水——无色、无味、无臭的液体，分子式是 H2O。

感情色彩：分褒、贬、中性三种。

语体色彩：主要指书面语和口语，孩子用于口语，儿童用于书面语。

根据词的语言义的内容可以给一个词填出一个表：

义

T

概念

对象特征

有角、体大、可拉车、可食用

牛

附属色彩

适用对象

一种反刍哺乳类动物，有黄

牛、水牛、牦牛等。

D

感情色彩

中性

G

语体色彩 中性

Y

三、词的概念义的分析

1.表示名物的词语的概念义的分析

解释这类词概念义的基本模式是：被解释的词 = 种差 + 类词语 鱼网：捕鱼的网。

侨民：侨居国外而保留本国籍的居民。

侨胞：侨居国外的同胞。

比较上述的例子就明白，类词语是被解释的词的上位词。种差是揭示词语特征的词语。这个基本模式可以有若干个变形：

南货：南方出产的食品，如笋干腊肉等。（举了例子做说明）

黄鳝：鱼，身体无鳞像蛇，皮有黄斑点，生活在水边泥田里。（先出现类词语，再揭示特点——种差）

种差是用来限定类词语的，它可以表示领属、类别、形态、性质、功能、时空、数量等：

国都：国家的首都。

机工：机械工人。

腐竹：带曲卷的条状干豆腐皮。人杰：杰出的人。

笔：写字画画的用具。

棚户：住在简陋房屋里的人家。

夙愿：长久的愿望。

类词语是用来揭示被解释词语的类别。它的范围大于被解释的词语，解释词语时有时需要两个以上的类词语，才能说明词的概念义。

体格：人体 发育的情况和 健康情况。

名句：著名的 句子或 短语。

2.表示性状的词语的概念义的分析

解释表性状的词的基本模式是：被解释的词 = 适用对象 + 性状特征 适用对象是指被形容、修饰的对象。性状特征是指对该词所表示的事物性状的说明描写。如：

亲善：（国家间）亲近友好。

稀朗：（灯光星光等）稀疏而明亮。

适用对象可以是一个，也可以是多个。有时适用对象广泛，不好概括，词典中就不出现：结实——①坚固耐用。（适用对象是物品、建筑等）②健康（适用对象是人与一些动物）

性状的说明描写常见的方式有三种：对释语素义，用否定式，做具体的说明描写。

确切：准确恰当。清亮：清晰响亮。

自然：不局促，不呆板，不勉强。

迷漫：满天遍地，茫茫一片，看不清楚。

这三种方式可以交叉使用：简略——（表达的内容）简单，不详细。

许多不用这个基本模式解释性状词语的可以变换成这个模式：

灰溜溜：①形容颜色暗淡。②形容懊恼或消极的神情。②变换为：形容（神态精神）懊恼或消极。3.表示动作的词语的概念义的分析

表动作的词语的解释比较复杂，我们分几步讨论。

⑴释义包含一个动作与对该动作的限定。（动作用字母 D 表示，动作的限定用字母 d 表示，公式为 d+D）

揪： 紧紧抓住。(d+D)

捏： 用拇指和别的手指夹。(d+D)搔： 用指甲挠。(d+D)

⑵释义包含一个动作与对该动作的关系对象。(动作的关系对象用字母 E 表示，公式为 D+E)

办公：处理 公事。(D+E)

扫雷：排除 敷设的地雷或水雷。(D+E1+E2)要饭：向 别人乞求 饭食和钱财。(E+D+E)拔：把 固定或隐藏的东西往外拉。（E+ d+D）

“乞求”的两个关系对象，一个是乞求谁，一个是乞求什么。这两个关系对象确定后，就把“要饭”的意思解释清楚了。“把”这个介词把“拉”的对象前置，一个关系对象（固定或隐藏的东西），一个动作限定（往外），就使“拉”这个动作缩小范围，也就确定了“拔”的概念义。

⑶释义包含一个动作和动作的施事（动作的发出者，用字母 B 表示）

捕食：（动物）捕取食物。（Ｂ＋ D+E）

坠：（沉重的东西）往下垂。（Ｂ＋ d+D）

扫视： 目光迅速向周围看。（B+d1+d2+D）

⑷释义包含多个动作和动作的限定（多个动作： D1、Dn 限定： d1、dn）

抚摸：用手轻轻 按着，来回 移动。（d1+d1+D1+d2+D2）

⑸释义包含动作和动作的原因、条件（动作的原因、条件用字母 A 表示）垂涎： 因为想吃而流口水。（A+D+E）

⑹释义包含动作和动作的结果和、目的（动作的结果和、目的用字母 F 表示）

摇头：把头左右摇动，表示否定、不以为然。（E+d+D+F）

启发：阐明事理，使人产生联想或有所领悟。（D+E+F）

四、词语的辨析

词语辨析是指比较词语的用法异同，辨析的对象主要是同义、近义词和易用混的成语。

1.词的概念义（理性义）的比较 一个义项对一个义项

谣言：没有事实根据的话。

流言：背后议论的、污蔑的、流传的话。

谰言：污蔑的话。

三者都是指假话，但有所不同：“谰言”是可以公开说的污蔑的话，“流言”是背后议论且是污蔑性的话；谣言”适用广，不是污蔑的假话可以用它。它们的对象特征有差异。

优良：（品种、质量、作风、成绩等）好。

优秀（品行、能力、学问、成绩等）很好。

优异（成绩、贡献等）特别好

三者的对象特征都是好，但程度上“优异“高于“优秀”，“优秀”高于“优良”。三者的适用对象都可以用于成绩，但用于“品种、作风”只能用“优良”，用于人（能力、学问）只能用“优秀”。这三个词的适用对象和对象特征都有些不同。

阻止：使停止行动。

制止：强迫使停止。

它们都有使停止的意思，但动作的限定有所不同，即动作特征不同，“制止”有强迫的意思，“阻止”没有。一个单义词对一个多义词的一个义项

榜样：值得学习的人与事。

样板：①学习的榜样。②板状的样品。

“榜样”只和“样板”的义项①构成同义词，从语体色彩上看“样板”口语化，一般不用于书面语。“榜样”则没有这个限制。

两个单义词分别对多义词的一个义项

应酬：接待（客人）。

料理：办理，处理。

张罗：①办理。②应酬。

多义词的某个义项对应

“黑”和“暗”有多个义项，在“不亮”这个义项上是同义（屋里很黑 /暗），其他义项不同义。

2.词的附属义的比较

从褒与贬、口语与书面语、敬辞与谦辞的角度比较不同：“摧残”、“摧毁”前者是贬义词，后者是中性的。“哆嗦”、“颤抖”前者是口语，后者是书面。“家母”是谦辞，“母亲”就没有这种感情色彩。“玉照”是敬辞书面语，“相片”则没这种感情色彩，口语书面都可用。

3.搭配功能的比较

“必须、必需”在词义上很难区别，但在搭配组合上可以区别异同：

必需去 √ 必须去 √

必需的物品 √ 必须的物品 ×

必需品 √ 必须品 ×

“必需”是动词（是只能带谓词做宾语的动词），动词带的可做定语；“必须”是副词，出现在动词前，但不能做定语。

小互动——轻松片刻 开心一笑：

动脑动手： “颁布”与“公布”的适用对象和关系对象分别是什么？

第三讲 案例分析与教学策略

本讲通过分析教学案例提取相应的教学策略，以供教师根据教学内容和学生学情做迁移与创新。

【案例】 1 比较下边两个教学片断设计，说说的异同，与改进意见。

A ． 区别形近字“见”和“贝” 教学步骤：

1.出示“见”和“贝”。

2.老师出示读音，学生借助读音读准这两个字“见（jian）”“贝（bei）”。

3.老师出示两个字。在最后一笔“ 乚”“ヽ” 描红 ,让学生说说区别。

4.借助字义理解区分

贝 像水生甲壳动物的外形。后来发展为原始货币，与财富有关。让学生用

两手指尖相触做做贝壳的样子。

见 用眼睛看。

5.指导书写。记特点。

B ．纠正“祖”的示字旁写成衣字旁

教学步骤：

1.观察组的示字旁的写法。学生书写。

2.用“祖”组词：祖国、祖先、祖坟、祖传…… 3.借助字义理解 甲骨文写作“且”，像有台基 人的坟冢。的土坟。造字本义：供后人祭拜的先示字旁原来是祭神的石制的供桌，呈“ T”形。后来才演变为示，“示”旁大都与祭祀、崇拜有关。

衣字指 两袖宽松、两襟相掩的古代服装。与衣服有关。

4.带有示字旁还有那些字：礼、祝、视、社…… 5.带有衣字旁的字：初、被、袖、襟…… 6.学生写一写“祖”。

【评析】 案例 A只辨析了两个字的最后一笔的笔形，在字形上落实得好，但分辨字主要是让学生会用字，在学字的过程中要有意的扩大学生的词汇量，要帮助他们用对字。应该让学生用“见”、“贝”分别组几个常用词，案例Ｂ教师设计了组词的环节，改进的地方是第 6个环节可以设计一个选字填空题，让学生进一步分辨这两个部首的字，并体会部首的表义作用。

【策略】字词系联，扩大积累

从案例 1 可以看出：小学语文教学中字与词的教学是不能分离的，教“字”时一定要联系相关的词（这是汉语的特点决定的），处理词时也要回扣词中的字，用字系联成词串。

【案例】 2

字词是学习语文的基础。字词能力的高低，直接影响学生语文素质的高低。在教学中，我经常在学生的日记、作文中发现词语搭配不当，用词不准确的现象，尤其是近义词的辨析、搭配使用问题更严重。如何解决这个问题？以前总是就事论事，碰到一句改句，没有从根本上解决这个问题。我想：能否利用语文活动，搞一个小专题学习，通过评价，促使学生自主学习，提高字词能力呢？于是，我做了以下的尝试：

（一）激活学生的学习动机

心理学研究表明：趣味的事物尤能激发儿童的学习兴趣，诱发他们潜在的欲望。现代教育 家陶行之先生也曾说：“学习有了兴趣，就肯全副精神去做事，学与乐不可分。”可见，兴趣是最好的老师，要让学生变被动接受为主动探究，首先要激发学生的兴趣，把语文趣味活动引入学习之中，目的是引导他们动手、动脑、合作、体验、感悟、参与教学的全过程。于是我就组织学生搞了一个语文专题研讨，《走近你——近义词》。题目一出示，学生们就跃跃欲试。有的说：“近义词有什么难懂的？我能说出好多呢，没什么了不起！”有的说：“我不知道近义词的区别在哪儿？”还有的说：“我用了但不知道对不对？”一石激起千层浪，我说：“没关系，大家说得都有道理，你们的这些问题在我们进行的研究中都能得到解决。正如亚里士多德所言：“思维是从疑问和新奇开始的。”

（二）培养自主学习的能力

激活学习动机只是自主学习的前提，要取得自主学习成功，必须要培养学生自主学习的能力，只有每个学生具备了这种能力，自主学习才能顺利进行。心理学家鲁宾斯坦提出：“人的能力本身是先天禀赋和他的活动成果的融合物。”其中后天形成的能力，占据着相当的比重。它包括习惯的养成、学法的掌握、思维的方式、知识的转化、情感的调控等多方面。如何培养这种能力？

首先指导学生学会自主学习的方法。

个性差异决定方法的差异，但任何一个学科的学习都应依据规律。学生的创新能力是在教师的此导点拨下形成的，让学生掌握常规自学方法，在学习探索中不断总结，逐步形成个性化的学习方法。基于这一点，我设计了这样的方案：

《让我走近你——近义词》 一、一字多组。（五个加☆☆，每多写出两个词加☆）

例：改（改变、改良、改进、改现、改正、改善……）

注：学生觉得这个题很容易，纷纷举手回答，热情很高。

二、从这些词中选 4-5个常用的近义词。（加☆☆）

例：改正、改进、改善、改变

注：这个问题也不难，可以独立完成。

三、结合查字典、词典或根据自己的经验，说说它们的词意。再找出它们的不同点。（加☆☆）

改正：把错误的 改为正确的。

改进：改变旧有的情况，使有所进步。

改善：改变原有的情况，使好一些。

改变：事物 发生显著的差别。

注：这道题稍有难度，但只要认真查词典，将词义进行比较，不难找出差异。同时检查学生使用工具书的习惯。

四、想想这些词常与哪些词搭配使用？（每个词至少找出一对，加☆☆，多找一个加☆）

注：考察学生词语积累，运用的能力。难度稍大，需合作完成。

五、每位同学试用四组不同的词组，各造一个句子。（加☆☆☆☆）

（造句有新意的加☆，在他人帮助下完成加半☆）

注：考察学生综合运用词语能力，说有新意的句子，促使学生灵活地运用词语。

其次，双向反思，提升自主学习的品质，题目做完后，我做了统计：

全班 40人，共分为 11组。

题目 2 3 4 5

星数

22 19.5 32 50

合格率

100% 100% 63% 45% 72%

分析表明：组词和找近义词问题不大，而辨析近义词和词语搭配问题严重，这两个问题不解决，也会给造句带来困难。

自主学习中遇到的困难，恰是引发学生思维，扩展学生认知的良机，尊重学生的个人体验，让他们学做学习的主人。我将这两个难题留给学生，请他们想办法。经过一段时间的思考，张天新说：“辨析近义词，必须借助词典帮助，词典是最好的老师，她的解释最清楚，把这次近义词的意思找出来，再比较就容易多了。”王鹤补充说：“除了这些，还应注意词语使用的范围和词语的情感色彩。”闫承笈说：“平时多读书，注意积累词语，可以使词语搭配更准确。”马宏轩说：“向别人求教也是一种好办法，千万别不懂装懂。”在自主学习的过程中，学生通过自我反思，充分发掘他们的潜能、实现了由被动学习向主动学习的过渡。

（三）评价促进自主学习的发展

学习应是一种认识、实践，再认识、再实践的过程。如果我们仅是追求一种学习的结果，就失去了学习的意义。为了拓展学生的学习空间我又设计了这样一项作业：

仿照课上小组合作练习的形式，每人找一组常用的近义词，利用一周时间，做一份近义词的语文活动报告。优秀报告进行展示。学生的积极性非常高，一周后报告全部按时上交，达到优秀的有 21人。良好的 12人，合格的 7人。虽然还存在一些问题，但学生有了反思的意识。在“谈谈你对这项活动的认识和看法”时，贾潞说：“在收集、整理近义词时，自己有了新的收获。比如：整理„盼望‟、„期望‟、„希望‟和„渴望‟这组近义词时，发现它们虽然都可以和„实现‟搭配，但是它们所表现的内心愿望程度不同。通过比较，我知道了渴望＞盼望＞期望＞希望。所以，今后使用近义词时，要考虑具体的语言环境。”朱月说：“过去，我经常说„增加了许多知识‟，但是整理了“增”字的近义词，才明白„增长才干‟才是合理的搭配，以后我不会再错了。”杨方闻说：“以前„争论‟和„讨论‟这两个词我一直拿不准用热烈还是激烈来形容，但现在我知道了„激烈的争论‟、„热烈的讨论‟更恰当。”

（四）评价满足学生成功的体验，使学习的过程良性循环

在持续三周的近义词活动后，学生整体水平如何？我从五年级评价手册上《笑口常开》中选取词语搭配的题型，又增加、修补了一些内容，进行一次测试。我请同年级的另一个班与我班进行对比测试。两班各选出 30名水平相当的同学，测验时间： 30分。测试结果如下：、判断下列词语搭配是否恰当。

全对

错 1个

错 2个、修改病句。

全对

错 1个

错 2个

错 3个

我班 8 5 4

对比班 11 7 8

我班 11 1

对比班 19 4

我把统计的结果告诉了学生，他们非常高兴，我说这是大家自主学习的成果，并趁热打铁启发他们，还可以研究名词、动词、形容词、数量词的搭配规律，用自己方法去积累词语，使语文活动有序地开展下去。

我还请家长对这项活动谈谈想法。杨光的家长写道：“这样的语文活动很好，教给了孩子学习的方法。就好像给了孩子一把打开知识殿堂大门的钥匙一样。让他们自己去开启、发现。希望多组织这样的活动。”

【评析】 这个案例将词语学习和造句写作结合起来，教学活动的内容有创意。好的教学一定是教师根据学生的需要，开发教学资源才能实现的。这个小专题学习将课上、课下的学习做了整合，充分调动了学生学习的积极性，体现了学生是学习活动的主体。教师在辨析同义词时可以做些指导，如何改进可以从本课程的前两讲中找办法。

【策略】防患未然，学会辨析

从案例 2 可以看出学生在学习用书面语表达时会有许多困惑，也会出许多错误，那么就要在教学中让学生主动去查工具书，主动去找办法，学会解决疑难，这就要掌握词语辨析的基本方法。

【案例】 3

学习活动产生的诱因：

我在《小学语文教师》期刊中看到这样一则信息：

江苏省无锡市初一期末语文试卷有一道题：阅读课文《春》中的“春风图”一段，要求在“春风”后面填上两个以上不同的双音节词。抽样调查两个班 102人，结果写出“春风拂面”的 1人，约占 1%；写出“春风和煦”的 2人，约占 2%；写出“春风温暖”的 4人，约占 4%……完全空白的是 23人，约占 23%。从中可以看出中学生普遍存在“词语贫乏”的顽症。

这则信息引起了我的思考：我教的五年级学生不久也要成为中学生，他们积累词语的情况又是怎样呢？于是我也进行了一次测试。

测试的题目是按要求填写词语。（每项至少写 5个，每写对一个 1分）

1.描写“山”的词语；

2.从寓言故事中演化来的成语；

3.看到春天美丽的景色你想到的词语；

4.表示“看”的词语。

测试的数据统计不容乐观，能够达到 20分（或以上）的孩子只有 5人，占 12.2%;15—— 19分的 11人，占 31.7%；有 14人在 12分以下，占 34.15%。这组数据让我吃惊不小，难怪不少语文教育工作者呼吁：“扩大识字量和词汇量，是中小学阶段刻不容缓的任务。”

学习活动的过程

1.变指令性为自觉性，激发学生主动积累的愿望。

苏霍姆林斯基曾经说过：“成功的欢乐是一种巨大的力量，它可以促进儿童好好学习的愿望”。面对糟糕的测试，学生本身已经产生一种沮丧的心理，如果老师再摆出一副批评指责的面孔，强硬地发出某种指令，无形中会造成学生的烦感，那么被动接受的结果可想而知。因此，我没有表现出对学生有任何的不满情绪，努力把低落的情绪转化成一次成功的体验。于是，我组织学生进行一场小竞赛：

师：（出示词语后）看谁读得正确，然后想一想这些词语有什么共同之处？

仰望 浏览 窥视 眺望 巡视 注视

张望 俯视 探望 欣赏 饱览 观察 怒视 瞻仰 凝视 目睹 侦察 端详

（由于要求不高，学生读词后很快说出这是一组带有“看”的意思的词语。）

师：根据下面词义选出词语，谁先举手，回答权归谁，答对一题 10分。

仔细地看（）恭敬地看（）向远处看（）

气愤地看（）粗略地看（）向四周看（）

偷偷地看（）注意地看（）向上面看（）

尽情地看（）和善地看（）向下面看（）

（生经过认真思考后积极抢答，争先恐后地说出结果。）

师：你还能说出几个表示“看”的词语吗？

（生又补充出“鸟瞰、瞅、瞧、了望、环视”等，他们头脑中的已有经验

也被发掘了出来，进行了词汇量的扩充。）

师：这么多表示“看”的词语，怎样才能很快地记住它们？

生：可以把它们归类进行整理，一类类地记下来。

师：那就请你们把这些词语进行分类吧！

（学生有的把“看”按照看的方位、看的态度、看的程度进行了归类；有的把词语中带有“视”“看”“望”的各分为一类；有的按照一字词、两字词、四字词的方式归类。）

师：现在你再请同学为你进行一次测试，表示“看”的词语你记住了几个？记住十个以上的同学请你想一句赞扬自己的话。（有了铺垫，完成这项要求水到渠成，每个学生脸上都洋溢着胜利的喜悦。在成功的体验中，积累词汇的方法教学顺利完成。）

师：（出示已经毕业的学生的摘抄册子）看，这些词就是已经毕业的 XXX在这本小册子中积累的词语，俗话说“好脑子不如烂笔头”，我们也可以像他那样做一个学习的有心人呀！

（听我这么一说，孩子们争着传看这几个摘抄本。第二天马上见行动，每人都带来了一个摘抄本，竞赛达到了预期效果。）．充分发挥形成性评价的作用，鼓励学生持之以恒地坚持活动。

形成性评价是以调节活动过程，保证目标的实现而进行的评价。其主要目的不是为了选拔优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供教学反馈，教师担当的角色是与学生共同探讨和改进学习方法，是站在学生的角度研究学生的发展。在词语积累的活动中，我努力发挥形成性评价的作用，让学生体验进步和成功的愉悦，不断进行反思，认识自我的价值，促进他们积极主动地学习。

（1）选择任务，自觉发展，主动学习。

在此项活动中，由于每个同学的个性特点、阅读能力、生活的语言环境等有所不同，所以我没有让所有的孩子按照一个模式进行词语积累，而是让学生参与完成学习任务时有选择性，对于学习内容、学习方式有自主权。我首先让学生自己向大家推荐积累词语的归类方法供同学们选择，如：可以按描写人物、天气、景物等不同内容进行积累，可以按词组的不同类别进行积累；可以按人物的语言、动作、神态等不同方面进行积累；也可以按比喻拟人、俗语、成语等进行积累等等。这样使积累不拘泥于一种形式，学生有发展的主动权，积累词语变成了一种自觉的行动。记得在讲完《赤壁之战》一课后，一位同学提出课文中的一些内容可以用几个成语加以概括，如“知己知彼，百战不殆”“调兵遣将”“以卵击石”“得意忘形”等，有很多同学马上记录了下来，课后还有几名同学把《三国演义》这部小说中演变的一些成语也摘抄了下来，如“望梅止渴”“神机妙算”“妙手回春”“放虎归山”等等。这让我很是欣慰，真像罗杰斯所说的：“自由程度愈高的学习，身心投入的程度就愈高。”

（2）多元评价，自我发现，反思学习。

语文课程标准明确指出：“突出课程评价的整体性和综合性，要从语文教学的三个维度进行评价，全面考察学生的语文素养，避免语文评价的繁琐化。”由此引发我们的思考：评价学生的目的是什么？在知识技能培养上，我们的评价要帮助学生发现自己没有弄懂的问题，学习用科学的方法学会这些知识；在学习的过程与方法上，我们的评价要帮助学生寻找适合自己的学习方法，在学习中时刻感受到自己的成长；在情感态度与价值观方面，我们的评价要帮助学生不断发现学习的乐趣，增强信心，认真负责地为自己的发展自觉地学习。基于上述思考，为提高评价的信度和效度，我采用自评、互评、师评、共同评价等相结合的方式，多角度地评价学生，激励他们及时发现不足，养成良好的意志品质，有意识地调整自己的学习行为，取得更大成效。评价的具体做法是：

①每两周让学生对自己参与活动的效果按如下表格进行评价与反思：

②不定期组织交流活动，举办摘抄本展览，让学生学会欣赏、赞扬他人，养成取长补短的好习惯。

③教师随时进行评价。我鼓励学生加大课外阅读量，在日常生活、学习中去寻找语文材料，有目的性地提取信息，指导学生将自己找到的摘录技巧提升为科学的归纳整理记忆方法。充分肯定每个学生的成绩和取得的点滴进步，将学生身上迸发的优点激发成他独特的优势，而且为他们颁发奖品以资鼓励，全班学生都得到过我的奖品呢。

(3)定期反馈 ,自主检验 ,活学活用。

我们知道，学和用是紧密联系在一起的，学是为了用，用得好才能证明学得好。那么学生积累词语的情况如何需要及时反馈。我提供了几种检测的方式：可以从积累的词语选取几个（最少是五个）写一段话；可以与家长进行运用词语竞赛；可以与同学交换摘抄本，请同学出测试题；至于学生在哪个阶段采用哪种检查方式学生有自主权，老师和学生对活动状况进行周期性的分析，反思总结学习效果，更加促进此项活动的开展。

活动过程的反思 :

经过一年多词语积累的活动评价 ,我感觉每一个学生词汇量增加的幅度非常明显，最直接的反映就是学生在作文中使用词语的能力有了很大的提高，而且表现出了自己的个性。这主要归功于注意有效地发挥形成性评价的作用：

1.尊重学生的自身能力，让学生获得成功的体验，使活动过程成为自主学习的过程。

2.采用多种评价相结合的方式，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度对学生进行评价，使活动过程成为评价反思学习的过程

3.淡化成绩，对阶段性检测进行客观的分析，注重语文素养的整体提高。使活动的过程成为激励学生调整目标、发挥潜能的过程。

总之，语文课程评价最主要的目的是以检验促改进，完善学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，优化教学过程，从而有效地促进学生的发展。虽然我在指导学生通过形成性评价、扩大词汇量这方面有了一定的收获，但是仍有许多困惑需要与大家共同探讨，比如开展活动与课本知识教学的时间如何进行合理调配的问题，终结性评价与形成性评价的检测标准问题等等。

【评析】 案例 3从学生学习中产生的问题受到启发，先设计好练习激活学生的兴趣，再用词语积累本让学生主动去积累词语，最主要的是考虑了学生的差异，设计了形成性评价，用评价来激发学生，用评价来控制过程，用评价来交流分享。可以改进之处是：在学习活动中嵌入课本阅读教学的有关内容，设计和课文中的词语运用有关系的学习活动。

【策略】运用评价，激活兴趣

从上面的案例可以看出，词语的学习积累是课上、课下都要做的事，所以用形成性评价来做过程性的学习管理，而且要互动交流，把家长也调动起来，学生的学习兴趣被激活，这样的学习是最有效的，也是快乐的。

小互动——轻松片刻

开心一笑

成语新解：一知半解

“一知”为何“半解”？因为“知”只是回答了是什么，没有回答为什么。因此是“半解”。

什么是“全解”呢？那就是“智”。知其然，是聪明，知其所以然，是智慧。知“日”者为“智”。日为天，是规律，是趋势。所以“知”和“智”就有小聪明和大智慧之分。

聪明人能把事做对，智者只做对的事；聪明人能过上好日子，智者能把日子过好；聪明人能改变环境，智者能调控心情。

一知半解，一智全解。教学中你是“知”，还是“智”呢？