第一篇：学生是教学质量提升的关键
学生是教学质量提升的关键
由解决问题向提出问题转变
提出问题意味着能面对未来，解决问题则意味着面对过去。
我在语文阅读教学中，在个性化阅读环节追求更多新发现，并以新问题的数量和层次来评价教学质量。新问题的不断发现与提出，正好能显示经典著作的魅力、学无止境的意义，激发学生不断发现的激情。于是，由解决问题向提出问题过渡就有了更强的动力。由教师提问向学生提问转变
“谁提问谁受益”，并不仅仅意味着“会叫的孩子多吃奶”，而在于“叫唤”本身具有无穷的意义。我在课堂中，给学生留足提出隐性问题的空间，甚至连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，我针对学生的问题进行解答或组织讨论。于是实现了由教师提问向学生提问转变。这样不仅没有因为浪费时间而影响学生的成 绩，反而使学生的学习效果更加扎实。由标准化总结向开放思维转变
学生展示，教师点评，下课铃声一响，一节课就结束了吗？其实，教师的标准化总结不应该是课堂的结束语。那么教师如何在总结时留出新的疑问，引发学生继续探讨呢？
为此，我在诗歌鉴赏中始终贯彻“多义取向原则”。越是经典作品越能给我们留下巨大的再创作空间。于是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”，既是眼前江边的真实情景，也是当年激烈战场的形象描述，还是汉末动荡背景的有力烘托。“樯橹灰飞烟灭”既指曹操战船灰飞烟灭，也暗示周瑜也在历史中的灰飞烟灭，同时也体会“我”同 样会灰飞烟灭。以此尝试由标准化总结向开放思维拓展转变。合作探究由课堂向课外转变
分工高效，受益却最小化；行政分组，合作却低效化；问题来临时，探究总肤浅化。课堂合作探究的这些弊端如何避免？探究其间原因，这是源于课内时间有限，课外时间没有好好利用引起的。
将合作探究引向课外。选题动员：课堂暗示课题，学段前提前公布课题，学生自由定题；人员配置：自由组合，明确分工，突出协作，强化统筹；过程执行：最初意 图——共同策划——发掘资料——确定方法——研究过程——发现与结论——后续研究建议；评估侧重：发现意识、怀疑精神、求异习惯、科学态度。这样不仅可以 避免课堂里的那些弊端，而且保证了合作探究的真正价值得以实现。（作者单位系陕西省汉中中学 李旭山）
原文地址：学生是教学质量提升的关键作者：李炳亭
【近期比较重要的课改论述】
按照我本人对课改研究成果进程的划分，我把10年课改分为“三个代”。
第一代课改的代表性学校是洋思中学，他们之于对传统教学的批判，更多的是体现在对“教”的质疑和改动上，洋思的改良意义无疑是巨大的，但支撑他们改良的缺憾是仍然没有跳出“教为主、学为辅”的圈子。我对第一代课改的概述是：基于“教为中心”的传统课堂教学的低效，以期通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从“低效”到“有效”的跨越，洋思中学是新时期教育改革第一个吃螃蟹的学校，它代表着一个时代的高度，尽管它“有效”地解决了课堂效益的问题，然而它仍然不能挣脱“教中心”的教学框架对课堂“生产力”的束缚。
第二代课改的标志学校是杜郎口，它与洋思的相同之处也是从改变“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口较大幅度地提升了“学”的地位，符合了新课改“学为主体、教为主导”的基本理念，如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革，第二代课改与第一代课改最大的区别在于，其实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说二代课改是第一代的“升级版”。
第三代课改的基本特征是不过分纠缠于课堂“技术”细节，而是以“人本”为基石建构全新的“课堂规则”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生，清晰界定“学习者”和“学习条件提供者”的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、可持续的发展，他们的基本教育理念是教师为本、学生第一。
但目今第三代课改尚缺乏一所真正意义上的领军学校，从现在崭露头角的几所学校，如江苏昆山前景教育集团、河南省卫辉高中、陕西省宜川中学、河北省清河县挥公中学等来看，三代课改的“共性”体现在：
1、“无边界”张扬学习者的主体作用和地位；
2、尝试去除“教师主导化”，极端放大学生自学，甚至普遍采取“一拖N”课堂形式（即一个教师同时上N个班的课）；
3、空前体现出知识的超市、生命的狂欢。他们的核心理念是：相信学生、解放学生、“利用”学生、发展学生。坚持认为，学习即自学，教师只是学生学习条件的提供者，是“带资”的“同修”者。
改革需要激赏，我们期待着第三代课改的喷薄而出，当然，没有一项改革是十全十美的，所谓好与坏只是相对而言，无论它是第几代，他们都注定会被写进中国当代教育史里，中国教育就是这样生生不息，在传承和超越中不断进化，谱写着恢宏的篇章。
主导“主要在引导”
其实，新课改的基本理念就是“学生主体”，所谓“教师主导”只是一部分学者在传统与现代之间“妥协”的结论。有时候我们需要妥协，妥协是一种智慧。就像我们提出的“高效课堂”，它其实是一个完整的教育学观念，而不单单是为了提升课堂效益。任何新的教育概念的提出，都必须“带入”更多人的行动兴趣，因此，高效课堂从“效益”入手，应该也属一种妥协。
但“妥协”的结果有可能会制造超出预想的混乱。比如“教师主导”，按照辞海的解释，“主导是指主要的并且引导事物向某方面发展的。”那么，“教师主导”则显然是指教师是主要的并且引导学习向着自己预期方向发展的角色。辞海对“主体”的解释是“事物的主要部分”，那么“学生主体”在显然是说“学生是课堂学习的主要部分”，“主导”、“主体”如果都是“主要”的，谁应该围绕谁、谁到底服务于谁？正因为缺乏确指，因而长期以来，针对“谁作主”的争论甚嚣尘上，导致了完全不同的两种课堂形态和尖锐相对的两种评价方式的撕扯，于是有人提出“双主体”概念，这显然不是学术，而是典型的和稀泥的“哲学”。
上世纪钱梦龙先生针对传统的讲读教学模式提出的“三主”导读教学模式，曾对当时的课堂教学尤其是语文教学产生了深远的影响。“三主”即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”。钱梦龙指出：“学生为主体”是教学的前提，着眼于使学生“善学”；“教师为主导”，是强化学生主体地位的条件，着眼于“善导”；而学生的“善学”与教师的“善导”都必须通过“善练”的科学序列才能实现，所以说“训练为主线”是“主体”与“主导”相互作用的必然归宿。“以教师为主导”，钱先生解释说：即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”，才能得到充分发挥。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
不过在后期，钱先生又开始怀疑自己的“三主”，他在接受媒体访谈时说：我认为现在的语文学习有三多三少，凌空蹈虚的人文感悟多了，生动活泼的人文训练少了；缺少智慧的重复训练多了，有个性有创见有合作的学习少了；学生在学习的时候听的多了，自主、自在的语文表达少了。钱先生批评说：教师仍然以滔滔不绝的“分析讲解”为能事，偶为穿插些提问，也也是为了“活跃课堂气氛”的需要，而且大多属“教学圈套”，千方百计诱使学生“入我毂中，学生不是作“听客”，便是被一个个问题牵着鼻子走，根本没有学习的自主权。
教师这个角色的使命，是学习的引导者。必须加以强调，“引导”和“主导”在教学上的含义截然不同。
作为学习的“引导者”，鼓励教师：
1、能激发学生的学习情趣和动力；
2、是学习发生的必要条件；
3、学生是课堂教学最重要的资源，教师只在学生遇到学习障碍时给予适时的点拨、指导。
作为学习的“引导者”，反对的是：
1、替代学生的学习；
2、诱使学生一步步进入教师预先设置的“教学圈套”；
3、只重视传授知识和注重自己的讲授艺术，无视学生的存在。
如果是作为学习的“主导者”，那么教师很容易找到“替代学习”的借口支持，并且教师的“知识水平”必然客观地决定、制约着学生的“学业水平”，教师的见解、观点、思想决定、制约着学生的高度和视野。马斯洛曾说：在一个身高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米五。这就是为什么当下传统学校争相抢名师的根源所在。教师因为是作为学习的“主导者”，就天经地义地要求学生要“归从”于自己的教学要求、预设、结果，在这样一张密集的大网下，学习个性很难成为漏网之鱼，学生只是一个被动的知识接收者，教学常用的手段无非是讲授+训练。作为学习的“主导者”，其实还常常阻扰着新课改的推进，他们总有一千条理由为新课改担心，比如万一学不会怎么办？学生讲的不如我生动、到位，万一影响考试成绩怎么办等等。
当年杜郎口的课改，是从“刹讲”动手的，“讲”的背后是什么？是教师仅仅不甘心从讲台上走下来吗？不是的，从本质上讲，是“主体与主导”之争。“放手”的背后是“放权”，课改与其说是改变教学关系，不如说是一场师生间的“权益博弈”，从“主导一切”到“引导学习发生”，表面看是“师退生进”，实则是一场教育思想的重大变革。
学生才是学习的关键
从世界上比较先进的教育主张里，都可找到一条大致的认同，即学生是决定教学成绩的关键。
这句话或许会彻底改变中国传统的课堂教学现状，乃至于改变师生共同的生命状态。
学生是关键，意味着的是：
1、他有什么样的学习个性？
2、他是否愿意学习？
3、教师如何满足他的学习愿望？ 然而，传统的教育教学不关注学习者，不了解、不“认识”学生，不在意学生心中所思所想，更不研究学生的学习认识和成长规律，这样的教育显然不是“从儿童出发”的，更不是“以人为本”的，或者说我们的教育观是出了问题的。那么，课改教学的改革，则有可能不是改革教学关系这般简单，它或需要触及到更深层的思想、文化价值观。
课堂的背后有三大东西在支撑着：
1、教师的教育观；
2、教师的教学观；
3、教师的学生观，亦即教师对学生生命成长方式的认知。如果课堂教学不从“人的规律”出发，不敢于放手让学生去体验，不契合儿童的生活经验，不尊重儿童的差异，不准许儿童用“自己的方式”，那么，这样的教学显然是“离人万里”的，甚至是“反儿童”的，是缺少“生命”的，是没有“温度”的，是貌似“成熟的”而非“幼稚的”，是“工具的”、“绑架的”，而非儿童自身发展“需要的”。
儿童有儿童的天性，他们乐观好奇、争强好胜、渴望被接纳、赞美，他们富有童心、童趣，这决定了儿童的可爱、可贵。每一个学生都是一个“天然”的学习者，都富有合作能力和创新精神，都热爱集体、富有担当、胸怀大志，然而遗憾的是我们不了解他们，我们总在想方设法抑制和扼杀他们的天性和天赋。我们习惯了“教导”、“训斥”、“强迫”，我们以为教育就是“管制”，而认识不到恰恰是点燃、激励、唤醒，我们忘记了每一个儿童都有可爱的一面，每一个人在适合自己的领域里其实都是天才，我们忘记了教育原本就是爱和欣赏，是自由和无条件的接纳。就像峨眉山的猴群，在儿童的世界里，儿童也有自己的“规则”，成人对儿童的爱和尊重，就是尽可能减少对儿童领地的侵占和野蛮开采！
错误的教育观导致了错误教育的发生，错误的教学观同样导致了错误的教学行为的发生，错误的学生观导致了教育悲剧的发生，一切的厌学乃至于厌世都可以从这里找到根源。因此，课改才被说成是觉者的选择、智者的发现、行者的担当，它是有良知的教育者共同的使命。
学生才是教育教学质量提升的关键，要求教育者：
1、把学习交付学生，把学习者置于学习过程的“核心”地位；
2、为学习者配置和提供可选择的丰富的学习资源、条件；
3、最大限度地使在他们获取知识的同时，拥有获取知识的途径和能力，并且让他们尽情享受这样的成长。
学习从来不应该是一件枯燥、无聊、痛苦的事，对于乐学者来说，学习就如饮琼浆，教学一旦顺应儿童的天性特点，那就如同鱼游大海，一切的奇迹都无需惊诧。
学习是什么？学习即体验。
学习规律是什么？就是带入——体验——感觉——兴趣。当我们主张课堂教学要注重流程时，其实好的课堂无外乎这样的共性：自学、展示、反馈。自学是一切学习的别名，它其实就是“自主学习”的简称，独学、对学、群学，合起来就是“自学”，而“展示”是发表、暴露、提升，反馈则是“对症下药”，是拓、悟、思、挖，是情感的升华，是人格的形成，是生命的拔节，这一切都可以浓缩为十个字：知识的超市、生命的狂欢。
“去主导”并非“去教师”
教师的最主要作用是什么？“认识”学生。唯有真正的“知”和“懂”得学生才能找到其“兴趣中心”，投其所好、对症下药。
如果教育的变革仍然停留在“教学关系”、“技术”、“艺术”、“主体”、“主导”的研究和争执上，是走不远的，改革必然要回到本质和内涵上去实化思考，因此才有了“去主导”的更为大胆的尝试。
去教师“主导”需要一个先决条件，即学生的学习无需教师引导和帮助，可自主满足教育教学的要求。
其实在孩子的成长过程中，我们每一个人都有过这样的经历，从孩子会使筷子的那天开始，当父母的才算真正获得了“解放”。教师的解放来自于哪里？显然需要从学生会学那一刻开始。我们一直在讲，教师不应该是传统教育教学的牺牲者，当然我们鼓励教师要敢于奉献，但“化着春泥”或者“蜡炬成灰”并未能成就教育伟大的现实蓝图，我们该如何给教师定位？
从“人本”教育的主张看，教育必须首先维护和满足教师的“权益”——教师是一个生活者，其次是一个发展者，教育能否传递给教师以幸福，决定着教师能否带给学生以幸福。如果教师是一个生活的失败者，那他绝对无法让学生成为一个生活的胜利者。现实的严峻性在于，我们依然有很多高中学校在鼓吹“三苦、三上”精神，10年课改，如果我们的学校还停留在这样的教育认知上，那实在是极度悲哀的。一个被认定的事实是，在很多课改学校，当教师被要求选择课改时，起初或许他们需要经历一场“旧情”折磨，很多人过分迷恋所谓的“教学经验”了，而缺少超越自己的教育勇气。然而，几个月之后，当老师们步入一个全新的教育教学境界时，他们觉得以前的行为有多么可笑、原始。教师的幸福必须从积极参与这场“课堂革命”中来获取，这几乎被认为是一个共识。
“课堂革命”给教师以崭新的定位：
1、不再是一个贩卖知识的“二传手”，而是一个发动学习“一传”的角色；
2、和学生一起学习、成长，是“平等中的首席”，是一个得到发展的人；
3、是一个信仰者，给学生、小组、班级乃至同伴以信念，教育是抵达幸福的途径，而教学不过是一种手段，课堂只是一个载体，教师是完成这个目标的“责任人”。很难想象，这一切如果没有教师会怎么样？“去主导”貌似“去教师”，从本质上讲是转换另一种表达体系，即教学更加关注学习者本身。如果单纯从知识教学的角色，在没有教师时学生完全可以学会绝对是有可能的，我也相信很多人都曾有过这样的经历。但是，当教师这个职业客观存在时，如果我们一味呵护学生而敌视教师，或者漠视教师的存在、权益、尊严，则和传统教育犯一样的错误：不尊重教师！
事实是，在一些实验学校，比如前文提及的江苏昆山前景教育集团、河北省卫辉高中等，他们的“去主导化”实验，恰恰是从尊重、解放、发展教师出发，尝试把“完整”的学习还给学生，信任学生能否自主、自立、自强，教师从传统课堂重复、繁重、辛苦的劳动中解脱出来，然后完成对自己的“自主”。在这些实验学校，教师们教学行为的改变，大多是取自于自动、自发、自觉，他们还大胆地把导学案编制甚至是考试还给学生，像前景教育集团的张雷校长就说：我们到底要试试看哪些东西不能还给学生，哪些东西离开了教师学生就玩不转！作为一种必要的尝试，无疑他们的实验是有价值的，正如卫辉高中校长李宪文所感慨的那样，“教师解脱了，学生鲜活了，这样的改革意义非凡”。
“去主导”，换一个说法是“去控制”。
其实，被人控制的人生一定是屈辱的，被人控制的学习一定是被动的。被人控制的成长一定是“非自然的”。“去主导化”最显著的特征是，“最大限度”地相信学生和利用学生，在他们看来，这才是真正的新课改的精髓，必须要强调说明的是，他们的“去主导化”是从“一抑一扬”的辩证角度出发的，“抑”不是“扼”，而是鼓励教师转换另一个“扬”场，同样“扬”不是“纵容”、“包庇”，而是激发学生的责任感和自我管理能力。如果对立地看问题，或者强加给他们“胡搞”，那你不是在欣赏孔雀开屏，而是在挑剔和为难改革，“去主导化”显然是在挑战很多人的教育“常识”。
事实上，在他们的课堂上不是不需要教师的存在，而是教师的角色通过转换之后，去承担和完成另一种职责——学生成长的见证者、激赏者、记录者！或者说他们正在赋予“教师”以全新的意义，他们实验的价值是，一旦教师的概念发生了变化，那么，则必然引发关于课堂、教学、教育的变化，因此我称他们在书写“新教育学”。
改革有时候还真需要“走极端”，但任何教育改革都必须是基于教育的规律和内涵，也就是尊重人性、人本、人权。教师同样是构成教育的有机部分，真正好的教育一定是能让师生共同发展、进步、成功的教育。教师是教育的基石，这句话什么时候都是对的，但教师过分“越权”或者借着对别人“负责”来“剥夺”学生则是十分错误的，须知，学校首先是“学生”的学校，其次是“教师”的学校，它是师生交互、相映、合作、影响、享受、发展的生命场，这样的教育才通往伟大！
第二篇：制度保障是提升村小教学质量的关键
制度保障是提升村小教学质量的关键
南溪县黄沙中心小学殷贤华
村级小学占了义务教育的半壁河山，而村小的教学质量低下令人堪忧。村小教育教学质量低下，除了教育投入不足以外，还有一个重要原因是中心校对村小管理的问题。村小管理从中心校盯校长、校长盯教师，到制度管教师，最终实现精神引领。中心校如何对村小进行制度管理呢？
一、校本培训制度。
村小教师大多一人一班，一包到底，没有任何调剂的余地，身心俱疲。为此，各校每周至少安排一个下午第二节课上完课学生放学以后，校长组织全体教师学习，确定主题，教师轮流主讲，促进教师专业化水平的提高。
中心校充分利用节假日对全镇教师进行思想、业务等全方位培训，请有关专家、有关上级领导、利用远程教育资源和中心校中层干部以上作专题讲座每年不少于五次，实现理念引领；中心校每年搞一次中青年教师教学大讲赛，各年级语文、数学和综合课至少一次教研会，给老师们一个展示自我、锻炼自我、超越自我的机会和平台；支持教师外出学习和学历提高培训。
中心校每年组织全体教师一次学识水平分科考试，以考促学，真正使教师们认识到学习的重要性而挤时间认真学习。制定教师、学生和家长问卷。增强教师的责任感、使命感，使教师多一点冷静，少一点浮躁，全身心投入到工作之中，促进教育均衡发展。
二、班子组建制度。
“一位好校长就是一所好学校”。加强对村小校长的培训，提高其政治、业务和管理水平；实行换届制度，让真正懂教育、有管理水平的中青年教师提拔到校长岗位上来；针对性地调有管理水平的中心校中干或骨干教师到村下任职，把中心校本部管理经验带到村小去，以快速改变其面貌。校长必须上主科，校长每期都要对每个教师的课听一节以上并交换意见，形成文字材料上交中心校。
村小虽小，但事情不少，学校什么事情都要校长去干，当校长外出后学校一盘散沙。为此，村小还应配一名政治思想和业务素质较强、有领导魄力的教导主任，减轻校长的工作负担，使校长有更多时间思考学校的发展，从而增强学校内部管理的力量和力度。对教导主任而言体现了发展留人，提高了他的工作积极性、主动性、创造性，在教师中起到榜样引领作用，从而实现人生价值。
三、常规管理制度。
中心校领导实行分校联系制度，每人每月不定期到联系学校检查教师的教学“六认真”至少一次。特别是在一期内要先后随堂听完每个教师的课，并及时交换意见，克服教师的无人监督随意上课的侥幸心态，从而提高教师上课的准备度。
四、奖惩制度。
中心校统一制定教师目标考核细则，根据各项数据，严格考核，考核结果与教师的考核、评优、评先、晋级等挂钩，并名额应向村小倾斜，对优秀者颁发荣誉证书，作为教师工作的历史证明。达不到一定目标的教师实行黄牌警告！校长和教师向中心校交整改报告。
五、教师流动制度。
新分配来的大学生应充实到村小去，到村小至少一年以上的任教后，才能再流动。以他们的新观念、新思维、新方法对传统的、陈旧的教育观念产生一定的冲击，从而增强学校的活力，带动周围的教师更新观念，提高教育教学能力。
中心校教师应轮岗到村小，到村小去评小教高级，形成良性循环。由于村小教师素质问题，有些科目不能开设，可以以乡（镇）为单位确立短缺学科教师进行巡回授课。
六、招生制度。
生源少的村小应实行隔年招生，严格控制入学年龄，避免为了凑数，而放宽入学年龄，导致入学后孩子学习吃力而厌学或者要求降级，形成恶性循环而导致重复教育甚至毁了孩子一生。
有些村小生源少，条件差，教师不安心，管理难，耗费了同样的人力、物力、财力。因此要大力调整村小的布局，将分散的投资集中化，从而发挥规模效应，增加教师编制，减轻了教师的工作压力。办好每一所村级小学，才能真正实现让村小孩子也同在蓝天下，共享优质教育资源，真正达到教育均衡发展。
第三篇：教学质量的提升，关键在教师
教学质量的提升，关键在教研
——平背中小教学质量之调研报告
谭晓河
前言：在这次“坚持科学发展、建设教育强县”解放思想大讨论活动中，我校以“如何提高教育教学质量”作为突破口，在全校范围内开展了一次教育教学调研。这次调研，我们采取按地域特点分类（一、二、三类）进行抽样。从全校8所学校（含教学点）中，抽取了五所学校，然后以听课、点评交流、问卷、座谈、访问学生等方式对各校的教育教学及其研究工作进行调研。共听课10堂，发出问卷68份，收回有效问卷67份。
一、调研结果
1．在问及“制约农村教育教学质量发展”的问题时，认为与“教育研究程度”和“师质队伍”有关的共有43人，占64％。
2．在问及“教师有无进行教学研究的必要”时，有63人认为“很有必要”占94％。
3．在问及“教学研究哪种形式最好”时，有41人认为“教师边教边研边改最好”占61％。
4．在问及“课堂教学中常出现的哪种情况”时，有47人认为“学生缺少个性化的学习方法”占70％。
5．在问及“对教师随意听课持哪种态度”时，有29人表示“欢迎”占43％。
二、问题分析
以上五个问题的设计，旨在了解教师教研教改意识及以往的教研教改实施情况。从统计的数据来看，绝大多数教师都认为农村教育发展滞后与师资队伍及教学研究的程度有直接的关系，且大多教师都表示自己愿意在教学的同时进行研讨改进。这就说明，我们推行新课改，强调校本研究，提倡教师专业化发展在农村教师的认识上是没有障碍的，在实施中也能为教师所接受，即在农村进行教育教学研究是很有必要的。那么，下一步的工作就该去思考如何去改进、加强教研教改，以促进农村教师专业化发展，提高农村教育教学质量和推进基础教育的均衡发展。
三、几点思考
（一）校长做好教学研究的带头人
任何新的教育教学改革理念，一旦被学校领导所接受，将会改变一个教师群体，而一旦被教师群体所接受，必将改观我们的教育教学现状。可以说，一所学校及教师教研意识是否强烈，教研态度是否积极，教研结果是否如意，都与校长对这一工作重视程度有密切的关系。就如苏霍姆林斯基所说“一个校长领导学校，首先是教育思想上的领导。”所以校长必须改变急功近利的观念，要以身作则，做好“科研兴校”的带头工作。怎么办？深入课堂，调查研究！因为任何一种新的教育理念，从思索、产生、推广应用到效果的检测，都得依赖于课堂教学。依赖课堂首先又得依赖于教师的课堂教学实践。所以，校长只有深入课堂，深入教师的教学实践，才能真实了解每个教师的教学技能、教学风格，甚至教学上的个性缺陷。也只有真正把握了由全校教师的个性化教学缺陷所体现的教学共性问题，你才可能帮助教师找出弥补教学缺陷和突出解决本校教学共性问题的最佳方法。所以，我认为做校长的，每期至少得听上全校教师人均两节课。第一次听课，了解情况，发现问题，提出改进意见。第二次听课，了解教师的改进效果，发现新问题，鼓励持续发展。在具体工作中，可以是校长单独听课，然后直接与教师个别交流；也可以组织其他教师参与听课，再由骨干教师进行点评；还可以组织全校老师听课，然后集体评议、交流反馈。
从这次调研活动中，我们不难发现：一方面教师普遍都赞同随意听课，认为这是一种有利于教师改进教学、促进教师专业化发展的培训方式；另一方面又对它心存戒备，在心理上将其视为一种威胁。为什么？我认为最主要的原因是我们在这方面的活动开展得太少。教师把随意听课（或上观摩课）当成一件很难或说很尴尬的事。其实，正如孔子所说“天下事，有难易乎？为之，则难者亦易矣”。为了孩子，我们须为之,为了教师的专业化发展，我们亦须为之。深入课堂，深入教师应该成为校长引领教师，引领学校的主要手段。长此以往，教师自觉钻研教材，探索教法，反思教学行为的热情必被点燃。
（二）教师做好教学研究的实践者
新的《教学大纲》和新课程理念，对教师角色的定位都有这样一种说法“教师应该是学习者、研究者和实践者。”这三种角色间的关系应该是这样的：学习是为研究奠定理论基础，寻找理论支持；实践是验证研究是否有效的必然途径；研究是学习的内化，是实践的动因。
教师要做好一个研究者。一要研究教材。我认为，现行的教材，它的编排体系对教师的研究是很有利的。以高年级语文教材中的精读课文为例。它的编排结构是“预习”“课文”“思考与练习”三个部分。“预习”侧重于指导学生了解学习课文之前应该了解些什么和学习课文之时应该关注的问题。“思考与练习”侧重于帮助教师确定教学目标，明确教学重点。相对于学生来说“思考与练习”就是读、说、写三种能力的训练实践。所以每篇精读课文中“思考与练习”里的第一题都有一种同样的要求——“有感情地朗读课文”只有极少数课文写着“朗读课文”，这足见语文课堂教学中读的训练是至关重要的。接下来是说与写的内容安排。还有就是每篇精读课文后都有一道带“△”的练习题，这种题目，其实是对学生收集知识信息、整合信息能力的训练，是一种开启学生创新思维的练习。所以我想语文教师在备写教案之前去熟悉课文，去认真地研究“预习”“思考与练习”及带“△”的问题，备课时还会依赖于那本统一订购的《教案》吗？二要研究学生。既要了解本班学生共性化的学习习惯，如：是大多的喜欢合作探究还是普遍愿意独立思考？又要了解学生个性化的学习方法，谁最喜欢表情朗读，谁最擅长即兴表达，谁又最善于用文字描述事实……这些都是我们在课前备写教案时需要考虑的因素。只有做到对每个学生胸中有数，才能顺畅地传授知识，达到设计的目的，才能让学生在最佳的区域内得到培养与发展。三要研究自己的教法。如果说研究教材是选定教法的话，那么这里所说的“研究教法”则是对自己实施教法之后的一种反观。一个教师要不断地提高自己的课堂教学艺术就必须经常性地对自己实施的教育教学行为进行自我观察，内省与探究。正如“一个医生是在不断的错误与改进之中成为良医的”一样，一个教师也是在不断的错误与改进之中才能成长为名师的。
（三）全校教师做好教学研究的参与者
教学研究“不是一种教师的个人行为，而是一个教师集体的事业。”因为只有集体参与合作时，教师所关注的才不会是个人的得失，而是关注整个研究的过程是否合乎校情，是否有效。
（四）现代教育技术装备亟待加速
从本次调研中发现，现代教育技术资源的短缺是农村教育质量和师资质量发展滞后的另一主要因素。我校8所学校中全部配齐电视机、VCD机的只有中心校，到目前为此，全校除了新近推广的并不齐备的教学光盘，其他与现行教材相适应的教育资源几为空白。特别是近几年，我们忽略了常规电教设备、资源（幻灯机、录音机及与教材相配套的录音磁带、投影片等）的投入，导致绝大多数教学手段落后，仍然停留在“一块黑板一张嘴”时代。这种现状，对教师的专业化培训，对新课程改革及理念的贯彻实施，对基础教育的均衡发展，无疑是一种严重的制约。
（五）师资队伍是强化教学研究的关键
自2000年始，我县农村小学就没有了新进教师，导致了当前的农村小学教师严重老龄化，师资队伍的构成基本上是“年老的+体弱的”，教师在年龄结构上出现了严重的断层。在我校，教师平均年龄43岁，很多教师都是上了五十岁，他们之中，相当部分是“拿起书本是教师，放下课本是农民”的乡村老教师。这些乡村教师，基本上是文革中的中师、高中毕业生，很多是民办教师转正过来的，实际文化专业知识没有真正达到相应的程度，也没有受过系统的专业训练，知识水平有限，吸收知识的速度慢、渠道窄，跟不上小学教材的变化和时代要求。而目前，农村小学的现状要求教师有较强的教学能力、责任心，但小学教师社会地位、经济待遇普遍偏低，更有部分教师本身的业务素质就不怎么样，教学积极性不高，许多老师都寻着门路到更好的地方，留下的都是些自怨字艾、牢骚满腹、不安心工作的教师，部分老教师也不思进取、觉得大势已去，得不到名和利，抱有混几年退休的思想。他们能够基本完成教学任务就已经很不错了，要求其积极投入教研活动，谈何容易？开展教学研究成果活动，推进新的课程改革，必须有一支高素质的、年龄结果合理、充满蓬勃生机的教师队伍，而我们现在却只能要依靠这样一支年老体弱的同志担负起课程改革的重任，其困难程度可想而知。基于此，我认为政府要尽快调整策略，及时通过社会招聘、委托培训等途径，补充师资队伍，给教师队伍增添新鲜血液，否则，我们曾经引以为荣的这支教师队伍必将成为新时期强化教学研究、推进新课程改革、提高教学质量的桎梏。
总之，教学研究是推进新课程改革的重要途径，是提高课堂教学质量的必要手段，更是促进教师专业化发展和基础教育均衡发展的关键所在，我们不能忽视它。
第四篇：课堂管理是提高教学质量的关键论文
课堂是开展教与学活动的最重要场所，中学生的课堂行为状况不但直接关系到教学目的的达成，而且越来越成为影响学生学习，人格发展的重要因素，成为教师工作情绪、工作价值及工作投入的一个重要变项。为此，近年来随着各地教学改革的深入发展，关于课堂教学有效性的探讨日趋激烈，中学生课堂的管理研究也备受重视。以下方面是本人课堂管理中的一点感想，希望跟同仁们共同探交流。
一、将常态课堂教学工作提升至“管理层面”
常态教学工作,有很多教师简单地认为是向学生传授知识，与“管理”有关的问题也仅仅是课堂常规问题，事实上教师的教学活动和管理行为是相辅相成的有机一体。我们只有做到对教学的程序、步骤、方法等的统筹安排，激发学生参与学习的激情，有机调控学习氛围，才能实现课堂教学的有效性。
组织教学活动和调动学生的积极性，实际上是一种管理行为。学生上课的情绪、男女学生间的个体差异性，这些都决定了教师应当将课堂教学工作作为一项管理工作来统筹安排。
二、转变教育观念，提高教育效能感
课堂管理是每个教师进行课堂教学时都必须面对的一个现实问题，每位中学教师都曾遇到过有学生某些言行不合乎课堂要求的不良现象。为什么有的教师能从容应对，有的却愁眉苦脸呢？有的坚持，有的放弃呢？这是与每一位教师的教育观念和教育效能感密不可分的。教师的教育观念是从事教育工作的心理背景，它对教师的教育态度和教育行为有着显著的影响。如果一个教师在观念上认为：“学生总有好有坏，不可能把每一位学生都教成优秀学生。自己只是科任教师，对问题学生不承担教育责任。”那么他就很可能会放弃对这些“问题”学生的教育。
但相反，如果他在观念上认为：“我一定能教好学生；我的学生一定会成长、进步。”那么他就会不断改进自己的工作方法力求去转变他们，然而并非所有教师都能抱有这种积极的观念。这反映了我们的教师存在着不相信自己能教好学生，也不相信学生能普遍地获得好的发展的观念问题。要转变这种教育观念就必须要教师自我提高自身的教育效能感，这种效能感是确信自身能够教好学生，确信学生能够成才的重要基础。
三、课堂管理，重在预防
优秀的课堂管理者常常使用各种不同的或多种教学方法和手段来预防学生的不良课堂行为的产生，做好充分的预防工作。
（１）激发学生听课的兴趣
兴趣是学习中最活跃的因素，具有强烈的积极情绪色彩，是激发学生专心听课的内在“激素”。赫尔巴特认为：在兴趣的状态下可以产生两种心理活动。一种是专心，另一种是审思。而专心是一种“集中任何主题或对象而排斥其他思想的一种心理活动。可见，当学生对课堂内容产生兴趣时就能专心地投入到学习中去，产生强烈的求知欲，从而减少课堂行为问题的出现，要知道有时学生行为失控是因为他对课程不感兴趣。因此，教师要注意课堂教学内容的深浅，要适合学生的程度，若学生能明了课程就会集中精神听讲；其次，教师可以通过有目的地让学生主动参与课堂教学活动来提高学习的兴趣，学生的行为问题自然就会减少。
（２）帮助学生集中注意力
教师要巧妙利用控堂技巧。如，让学生知道教师会随时考核他们；善于运用：眼神、手势、笑容、脸部表情等各种肢体语言的提示以维持学生的注意力；此外还要把握好教学的节奏。单调重复的节奏会使人感到困倦，过快的节奏会令学生听不清，过慢又会给人昏昏欲睡的感觉，降低学生的注意力。教师要善于运用不同的语调表达不同的感情、语气让课堂变得生气、活泼、富有感染力。
（3）把握全局，及时调控
教师必须要在课堂中经常与学生维持目光的接触。不但能显示自己有足够的信心，更能便于及时捕捉学生学习表情的微妙变化，洞察他们的思维状态，检查教学效果，有效预防学生的干扰行为出现。有掌控技巧的教师会持续地扫视整个教室并与每一位学生的眼神接触，注意他们所有的行为，有预见性地及时处理有可能会扩大的行为问题。课堂教学总是处于变化之中，教师要根据学生的课堂行为状况的变化而对教学做出相应的调整。当学生表现厌烦时，就应尽快转换新的课题、新的活动或增加教学的挑战性和变化性来调整教学。当学生过度兴奋或久座烦躁时，就不妨调整一下进度、休息轻松片刻。当发现学生对教学有疑难，如；频频回头询问其他同学时，就应对教学内容从不同的角度采用多种方式进行讲解，帮学生跨越障碍。使学生能时常处于可控状态，防止行为问题的发生。当调控效果不理想时，教师就就应扪心自问，分析原因，找出问题的症结。
总之，课堂管理是一门创造的艺术，因人而异。教师只有在继承优秀的传统经验的基点上，对新的课堂管理理念、模式的借鉴和探求，对当前常态课堂中管理行动策略的分析和审视，对课堂管理的走向均有了及时把握和新的正确的认识，才能实现课堂教学的有效性，创造出理想的课堂氛围。
第五篇：精细化管理是提升教学质量的有效途径
青田章旦中学考察报告
精细化管理是提升教学质量的有效途径 云和县梅源实验学校杨勇
2010年12月10日，有幸和我校的21位学科教师参加赴青田章旦中学的考察学习活动，在短短的一天学习中，我都被章中教师那扎实又渊博的专业知识、严谨的治学态度、高度的工作责任心所感动，也被我校每个教师的谦虚、勤奋好学、积极热情的学习精神所感染。在考察过程中我认真记笔记、踊跃发言、相互交流、积极参加各项活动。时间是短暂的，但收获是丰硕的，对我个人而言，不仅学习到先进的教学理念，拓展了知识，促进了知识的更新，同时提高了自已教育教学及管理的能力。紧张的考察学习很快过去了，收获巨大，感受颇多，下面我就结合本次考察谈谈自己对精细化教学管理的认识。
一、优质教育需要精细化的教学管理
对于一所正在发展中的学校，制约教学质量高低的原因有很多，如学校管理、教师专业化水平、教学设施、生源状况等等，在这些因素中，通过本次考察我认为教学管理是否实施“精细化”管理是导致教学质量存在的差异的主要原因之一。仔细观察一些学校的教学管理，其中不乏粗制滥造、散漫无序等与精细化管理格格不入的现象：教学计划上交后便无人过问，制定者凭经验或想起来做什么就做什么，管理者也是如此。课堂教学的无效性大量存在，有人为了提高教学质量而加班加点，靠拼时间、拼精力和体力获得成绩，这“磨功”有人说是中考、高考指挥棒造成的，是教师无奈的举措，我认为是教学管理不精细的结果。从管理的角度看，这就是一种粗放型的管理方式。加班加点是通过耗时间来提高成绩的，这是不讲成本、不讲效率的表现。教学是一把双刃剑，久而久之，就会进入低效劳动的恶性循环，教学粗放型管理是以牺牲师生健康和长远利益为代价的，这是一种挫伤积极性的甚至是掠夺性的管理。
在教育竞争日益激烈的今天，人民群众对优质教育的需求越来越强烈。办好优质教育，服务人民群众，培养优质人才，促进社会发展，是我们义不容辞的责任；而要让我们的教育尽快走向优质，当务之急是让我们的教学管理尽快实现精细化。
二、教学管理精细化的内含
现代管理学认为，科学化管理有三个层次：第一层次是规范化，第二层次是精细化，第三个层次是个性化。精细化管理是一种理念，一种文化。这是源于发达国家（日本20世纪50年代）是一种企业管理理念，它是社会分工的精细化以及服务质量的精细化对现代管理的必然要求，是建立在常规管理的基础上，并将常规管理引向深入的基本思想和管理模式，是一种以最大限度地减少管理所占用的资源和降低管理成本为主要目标的管理方式。精细化管理就是落实管理责任，将管理责任具体化、明确化，它要求每一个管理者都要到位、尽职。第一次就把工作做到位，工作要日清日结，每天都要对当天的情况进行检查，发现问题及时纠正，及时处理等等。
通观章中整个教学工作我们可以看到，过程管理的细致到位，执行得力，才有最终的收获，才能推动教学管理工作上台阶、上水平。教学精细化管理是以最经济的教学方式获取最大的效益，从而达到以师生可持续发展为目的的管理方式。要求教学管理的每一个步骤都要精心，每一个环节都要精细，那么我们做的每一项工作都是精品。精心是态度，精细是过程，精品是成绩。教学精细化管理是“用心教学，真心服务”的教学思想在教学管理中的具体体现，其目的就是把大家平时看似简单、很容易的事情，用心、精心地做好。李素丽说过：认真做事能把事情做对，用心做事才能把事情做好。管理专家汪中求认为：精细化的时代已经到来，细节决定成败。我省的先进学校如梅山中学，外地一些先进学校如江苏的启东中学、洋思中学，河北的衡水中学，等等，他们的成功，与其注重精细化管理密切相关。
三、教学管理精细化的要求
实施教学精细化管理，首先要解决思想观念问题。头脑中必须树立教学成本、教学效率观。其次是要从大事着眼、小处入手，要把“小事做细，细事做精”。教学精细化管理的实施提倡“一提五必”的管理方法：“一提”就是提要求到位；五必是指必指导、必督促、必检查、必肯定、必反馈。在具体工作中，可以从以下几个方面入手：
一是从要求抓起。每件事要求越明确越具体，越有利于操作和精细化管理。这里的“要求”特指计划、方案、安排、规定等，做事无计划和计划不实在、不落实都会导致工作的失败。所以，抓好计划的“健全、实用、落实”，是精细化管理的首要任务。目的是要精心组织安排教学活动，使教师知道做什么，做到什么程度，什么时候完成，不要让老师云里雾里，没有方向。
二是从规范抓起。规范的建立，不但使工作有据可依，而且能够忙而不乱，便于把事情做细做精。有时虽然慢一些，但质量高了，做到位、做细、做精了就是效益，就是快了，反之再快也是慢。
为体现教学管理工作的人文性、科学性和规范化，章中一是修订完善了学校管理制度，加大了对工作业绩、工作量、出勤、常规等方面的考核力度，使教学工作制度化，工作目标具体，检查反馈程序明确，量化考核科学、合理；二是从课堂的教学设计、教学过程到教学行为等三个方面，规定了标准规范，提出了“优化教学的规则”，本着“全员参与，分层落实，求精求细，扎实到位，从严治教，持之以恒”的原则，规定了年级领导、班主任、把关教师教学工作常规。教学中，坚持以学生为主体、教师为主导、训练为主线的教学模式，在努力改进教法的同时，也注意对学生进行学法的指导，以学法的优化推动教法的优化。三是从环节抓起。环环相扣，一环不让，一环不差是精细化管理的关键。如抓课堂教学环节，课堂是教育教学的主渠道，课堂管理精细化了，教育教学质量就必然会大大提高。
章中从转变教育观念入手，不断优化教学工作，依据先进的教育理论，对课堂教学进行了大刀阔斧的改革，在很大程度上改变了传统的“大题量”、“时间+汗水”等高付出、低效率的应试教育模式，转而建构了“精、细、实”并举的精细化教学管理新思维、新举措。在教学中突出重点、分散难点，抓住关键。做到知识讲解抓住重点，课堂提问体现重点，组织讲评不忘重点，练习安排紧扣重点，板书设计标出重点，归纳小突出重点。实施课堂“两测一练”：课前小测、当堂小测、课堂跟踪训练，使知识与技能得到落实，过程与方法培养到位，态度与价值观体验到位，当堂检测效果好。
他们每一个环节都从问题抓起，哪儿有问题就研究到哪儿，就解决到哪儿，不至于使管理的路径堵塞，造成细不下去，深入不了。因此，及时关注新问题，使用新方法，解决新问题是精细化管理流程中的关键。
四是从机制抓起。精细化管理实际上是学校内部运行机制作用的结果，机制好了，就能使学校管理由粗变细，反之，精细化管理也会退化成粗放型管理。在教学管理上，章中推行以教导处为首的教学评价负责制、以学习部为首的教学管理负责制、以教科室为首的教研负责制等“四项负责制”，进一步把各项管理目标细化，并通过强化过程落实，确保实现总体教育目标。
五是从考核抓起。学校要做到工作安排到哪里，考核就跟到哪里，这样就能促进精细化管理的形成。
在这方面，章中一是加强了对教师师德的考核，对师德考核不合格者，责任心、事业心不强者，给予严厉的批评教育，并在教师职务评聘、晋升等方面实行师德考核“一票否决”。二是坚持做到考核和监督相结合。根据教师的实绩、职业道德状况、教学态度、育人效果等进行考核，通过领导和教师的听课、教师互评、学生评议、家长反映等途径，及时把握每位教师遵守师德规范和教书育人的工作情况。
六是从执行力抓起。实施教学精细化管理，要求要有较强的执行力。教学精细化管理，必须在执行操作等层面做到精细化，“赢在执行”是实现教学目标的重要基础保障。教导处加大执行力度，把学校布置的工作执行到位，同时尽快执行解决影响教学质量的薄弱环节（检查指导纠正不及时）。影响质量且长期得不到解决的问题，共同的特点是精细化不够，也是管理的顽症痼疾所在。要解决这一问题，必须有勇气对“一些关键环节、敏感的质量要素”达不到精度要求的，要坚决进行整改，要有搞好这一工作的决心，为教学质量的全面提升奠定坚实的基础。
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