张新玲老师沙龙内容

第一篇：张新玲老师沙龙内容

本次讲座的主题是“Justifying the Use of Language Assessment”，内容基于Bachman教授即将出版的一本新书。在讲座中，Bachman教授介绍了新书的起源，提出了测试界目前的研究与理论框架中的8点局限——主要是测试的效度与评估的使用所带来的后效的分离。针对这些局限，Bachman教授从测试的使用与解释性引出了AUA框架（Assessment Use Argument）。AUA框架是测试界的一次理论革新。Bachman教授指出，他之前所提出的理论框架是主张测试的设计与发展从确定测试受试者的哪些语言能力开始，即construct，这个理论存在缺陷，把效度与使用测试所带来的后果分离了。在AUA框架中，Bachman教授主张测试的设计的起点应是使用该测试所应带来的结果，测试的设计与使用的顺序是不同的，整个流程如下图：

AUA框架由陈述（claim）、数据（data）、理由（warrants）及证据（backing）组成。Bachman教授用生动幽默的例子介绍了每个部分的内容，并对AUA框架中的各个陈述（即上图中的各个部分）所应具有的特性作了详细的解说。在结论部分，Bachman教授指出，测试设计者与使用者要时刻准备着向测试的风险承担者（包括教师、学生、学校领导、家长、雇主等）解释他们使用某一测试的正确性，用足够的数据、证据来支持自己的观点，这也正是AUA框架的目的。

Bachman的精彩演说后，老师和同学们都踊跃提出了问题。邹启明教授首先提问，询问Bachman教授对“测试就是政治”这一观点的看法。Bachman教授认为，过去人们认为测试受政治支配，是因为测试人员没有很好地与决策者沟通，而现在，通过AUA框架，就是要培训测试人员，让他们学会与决策者沟通。王初明教授高度评价了Bachman教授的讲座，认为AUA框架无可挑剔。他提出，在中国，政治性还是比较强，测试人员应该如何说服决策者？Bachman教授回答说，美国也有相似的情况，决策者并不了解测试里的信度、效度、后效等问题，所以测试人员要使用AUA框架加强与决策者的对话，而且要教育测试风险承担者，让他们更关注测试本身，而不是被动地接受测试的结果。此外，三位老师还就AUA框架是否适用于课堂评估提出问题，Bachman教授作了详细的回答。最后，08级语言学研究生黄玮莹同学还就Bachman教授书中的理论提出了问题。

第二篇：《马提与祖父》读后感 张新玲

《马提与祖父》读后感

从现在开始，我会给你们讲《马提与祖父》的感想，《马提与祖父》读后感张新玲。

马提是一个七岁的小男孩，在马提胡思乱想之际中他听见爷爷开口要他去散步，于是在虚幻与现实的生死交界处，马提与祖父展开一段奇异的旅程。

这本书获得过国际大奖和沃拉哥·恩·威姆佩尔奖，由意大利的普密尼著作的。

这个明亮而温馨的故事告诉我们：我们所爱的人并不会死去，他们永远活在我们心中。

文中有一些句子我特别喜欢，例如：

“通常我们太迫切地去期望什么，反而去得不到，读后感《《马提与祖父》读后感张新玲》。”就像我们找某本书一样，你越着急找却怎么也找不到，反而如果你不迫切的去找那本书，那本书就会被你发现在哪。

第五章和爷爷一起去抓鱼，写出了爷爷教马提怎样才能把鱼捕住，虽然马提对爷爷说他对鱼没胃口，但很想吃，表现了马提不想伤害某一个生命。

这本书的议题是死亡，内容却毫无晦暗色调，反而读起来既温馨又感人；帮助小朋友们去了解真爱不死、精神永存的道理。

这个故事里爷爷的世界总是晴朗的，马提的世界总是明亮的，我们阅读的心情也就分外亮灿。

第三篇：郑老师沙龙问题

论坛反应郑老师沙龙存在的问题

1、郑老师不让家长见授课的老师，也不允许和授课的老师联系，从不汇报孩子在郑老师的上课情况，不像其他的培训班经常开个公开课什么的，展示教师的教学情况和孩子的学习情况以及孩子在班里的表现如何。在郑老师上课以来，从未接到过郑老师打电话来汇报一下孩子在郑老师的表现、学习状况什么的，也太不注意回馈了。

2、上学期报的是小班，这学期一下子变成了50多人的班，价钱还是那个价，贼贵，老师，您管的过来吗？？！

3、郑老师重语文轻数学（暂以身边5年级的学生反映为例），语文课还是不错的，但是上数学课的时候从不用多媒体，数学老师你认为所有的题都不用借助课件的力量寓教于乐吗？而且从头到尾不和学生互动，遇到难的题干脆把答案写到黑板上让孩子抄，回家后一问就是不会，还说我上烦了就和同学说说话玩玩，我问：“老师不管吗？”孩子说：“老师才不管呢，就知道低着头焖讲。”

4、班里设的辅助教学的副班主任简直是摆设，上课不去管纪律不说，看作业就知道拿着答案打对错号，即使孩子用自己的方法做对了也要打错号，说是方法不对，简直是谬论！

5、郑老师的前台态度极差，傲慢无礼，尤其是上课的孩子在教学方面的遇到的不会的、想和授课老师交流了解孩子的情况，门也没有，肯定会摆出一副要吵架的架势，前台几个人轮番上阵敷衍你；如果打电话会在电话里嗷嗷的大吵，最后以你退费想要挟，难道这就是你们办学的理念吗？如果你把这件事情反映到总部，那么从下节课开始，你的孩子就完蛋了，从此上课的老师不会叫你一次，经常说你家长的素质差、没事找事，弄的孩子在班里抬不起头来

6、数学倒是经常来个测验，但是测验的时候监场不严，学生拿着平时上课的讲义抄或者互相抄袭，两个老师在班里都不管，非常的不负责任。

第四篇：卢玲老师先进事迹

先进教师材料

八台镇赵案庄小学

卢玲

2011年10月20日

我叫卢玲，97年参加工作，一直在赵案庄小学担任语文教学，至今已经15个年头了。在这十多年的教学中，我默默奉献，勤恳敬业，踏踏实实地教书育人，认认真真地做好本职工作，不辜负领导对我的信任。

一、任劳任怨，爱生如子

在学校，我处处为学校大局着想，从不因为个人事情耽误学校正常的工作。一年级的孩子比较小，特别是刚刚开学的阶段，很难管理。其他老师都不愿意教一年级，我主动提出担任一年级的班主任兼语文教学，一教就是三年时间。一年级细小琐碎的事情格外多，为了不耽误正常的教学，我白天认真备课、上课、批改作业。晚上还要上网通过校信通向家长传递孩子的信息，和家长沟通交流，达到共同教育孩子的目的。为此，自己的孩子上小学四年级了，很难有时间去认真辅导孩子，以至于孩子多次抱怨说：“妈妈，你爱学生胜过了爱我！”。而这时候我总是抱歉地对孩子说：“你已经大了，不需要妈妈处处照顾了，可我的那群孩子还小啊！”

去年我班有一个孩子叫张晓文，在学期快要结束的时候却患了脑炎，住进了人民医院。我非常着急，多次到医院看望她，帮她把百天的功课给补上。最后她虽然没有机会参加镇中心校组织的考试，可期末考试也考出来比较理想的成绩。一年级的小孩子比较调皮捣蛋，下课了爱追逐嬉闹。我班宋文浩同学在跑的时候磕着了腿，当时就流血了，他吓得哇哇大哭。听到消息，我赶快送他去卫生室包扎，放学后又把他送到家里，向家长道歉，因为没有照顾好他的孩子我感到很内疚，家长非常感动。像这样关心照顾孩子的小事真是数不胜数，一年级的学生需要老师更多的关爱，我觉得在我心里，学生和自己的孩子一样重要，甚至有时候胜过了自己的孩子。他们从早上进校园，一整天都在学校里，老师就像他们的妈妈一样，要让他们感到幸福快乐。

一年级的孩子就是一张纯净的白纸，写上黑字就是黑颜色，写上红字就是红颜色。所以我还特别注重言传身教，教育学生怎样做一个文明礼貌讲卫生的好孩子。在路上或者在学校，只要看到老师，我班的学生都会一早停下来，向老师问好。学生有了健全的人格，才能健康地成长。

二、敬业爱岗，成绩显著

在教学上我本着“授之鱼不如授之以渔”的宗旨,注重对学生能力的培养,并虚心向经验丰富的教师学习，对自己所任教的语文学科有了很强的驾驭能力。教学中注意分析学生的特点，根据不同学生的学习情况采用灵活多样的教学方法。爱孩子，会获得孩子双倍的爱和信任，孩子们因为爱上了我这样一名老师，也更加喜欢上我的语文课，学习更加努力。在镇中心校组织的数次统考抽考中，从来都没有落后过，每次都是名列前茅。我写的论文《小学汉语拼音教学》也获得市级证书。在学校的各项评比中，也获得了领导和老师的一致好评。我是一个平凡的老师，每天做着平凡的事情，但我觉得我在做一项伟大的工作，因为我担任着传道，授业，解惑的重担。在传授知识的同时，也在塑造一个个可爱的孩子，让他们健康快乐地成长。

第五篇：王玲湘老师

王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考

在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中，初次邂逅王玲湘老师，觉得她不愧为一位优秀的语文老师；在《望天门山》教学实录中与她再次相遇，觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多，而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字，王老师一共讲解了8个字的字理，占了四分之一之多，而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理，在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见，耳目一新过后，也引起了一些思考。

已经掌握的字义不必再行求索

部分汉字拥有字理，即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意，也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁，许多汉字的音、形、义均已生变，有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际，在学生可以理解或接受的情况下，适当讲解字理，勾连起字音、字形、字义的内在联系，有助于学生识记。这时，讲解字理是手段，提高识字效率是目的。在古诗教学中，有些字看似熟字，但古今词义变比很大，而古义又恰恰是字的本义时，讲解字理，析形索义，对于正确理解词语，具有一定的意义。如，“昼出耘田夜绩麻”，“绩”学生虽认得，但古今意义完全不同，诗中用的又正是本义。“绩”形声字，“糸”是形旁，“责”是声旁，本来的意思是把麻搓捻成线或绳，后来表示成果、成绩。这时，讲解字理是手段，索求意义是目的。但需要索求的意义，一定是学生原来不知晓的，否则岂非多此一举？

在本课第一个环节“据形索义，识字解题”中，王老师这样索求“天、门、山”仨字的意义：老师出示“天”的甲骨文“”，问学生是什么字，学生异口同声误以为是“人”。老师说，我们先来看它的下半部分“”，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“

”，老师说，这是繁体字的“门”。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。（板书：门）古装舞台戏没有门，用动作来表示（师模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后出示学生一眼可识的“

”，板书后──

师：连起来读。

生：天门山。

师：不像天门山，倒像是小山丘。再读。

生：天门山 师：这才像天门山，从你们的声音和天门山三个字，想象一下天门山是怎样的？

生：天门山很高很高。

师：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天门山呢？（师强调“门”字）

生：有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。

师：你们没看过天门山，仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽，既有情趣，又有意象。（出示注释1）天门山隔江相对，就像天设的门户，雄伟奇特。

“天、门、山”仨字，学生在入学之初甚至更早的学前就都学过，作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中，四年级学生对其音、形、义已经了然，现在还需要这样大费周折地索求意义吗？其中“天”的意义要复杂些，从甲骨文“”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义，但此二义消失的年代以千年计，东汉许慎的《说文解字》就言之含混，现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”，但大都没有“高”之义。在现代语言中，“天”绝不能直接表示“高”，在特殊语境里，它有时可能隐含着“高”，但这不过是附加意义，主要由“天空”附带而来，感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中，而不是从“”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中，“天门”是“天造”之门，而此义断断不能从“”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”，但感受其“高”别有更好的方法，无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。

字理对“举象”的作用不应过高估价

王老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的，旨在让学生从中想象“天门山”的样子，即“识字解题”。试想，想象天门山的样子，是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“”和“”的字理来得快捷和有效？学生先是回答：“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答：“有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用，还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用？只要冷静思考，不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜，我们换一种方式导入和解题──板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，‘天门山’又会是怎样的山？”效果如何？非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。

在本课第三个教学环节，老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”，然后讲解：左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意，右偏旁“斤”是斧头，“断”字表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？学生有的说，天门山好像是被斧头砍开的；有的说，浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”，并讲解字理：下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开，门就开了。

在王老师自己整理的实录中，第三个教学环节小标题为“举象悟义，以景传情”，它显示此处讲解字理的用意──“举象”，即彰显意象。“以言造象，立象尽意”，这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而，通过语言文字彰显意象，透过意象领悟情感意蕴，往往就是阅读诗歌的有效途径。那么，如何彰显意象？这首先需要明白两个问题：何为意象？意象又如何创造？

以言达意存在局限性，于是，文学家们就在言与意之间架起了桥梁──“意象”，以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意；“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象，是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象，通过想象还原，活化出作品描绘的形象。在这过程中，外物在内心的表象远比语词重要，因为语词与意象毕竟只是间接关系，而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道：“生而眇（瞎眼）者不识日，问之有目者。或告之曰：‘日之状如铜盘。’扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：‘日之光如烛。’扪烛而得其形。他日揣龠（竹制的乐器，像短笛），以为日也。”试想，当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时，他能还原出其意象吗？没有外物在内心留下的表象，意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子，就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然，语词的作用也不可抹杀，因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时，教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二，词语作用虽有限，但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符号是所有文字的本质，即便是象形写意的古文字，也相当程度地抽象化和符号化，字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象，借以彰显意象，却也容易被框定于字形，效果未必佳；而凭借词语，则有较大的想象空间，且具有个性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形显示外物形象的极致不过如此，但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字：“只见月亮像一个害羞的姑娘，羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋，偷偷地向下窥探，发现没有什么动静，一扭身，出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯，周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿，‘月亮姑娘’便在一片乌云的簇拥下，隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述，但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态，而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此，比较而言，字理对于彰显意象，作用其实微不足道。

滚滚东去的长江以雷霆万钧之势，以不可阻挡之力，冲撞天门，使之中断，从而门户洞开„„“天门中断楚江开”，将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象，这样的画面，非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显，岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”，“開”是双手把门闩拉开，就能够想象和领会？断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力！若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里？不如先让引导学生了解诗句大意，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么”，让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言，因“断”和“开”都是熟字，它们在诗中的意义学生早已明了，讲解字理，唯能增加汉字文化知识，对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼。

“碧水东流至此回”的“回”字，一向存在“回转，改变方向”和“回旋，漩涡”之争，王老师将其理解为前者，这的确是更好的选择，但是王老师却出示“回”的象形字“旋的漩涡，这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。

”，并告诉学生这是一个回 由于有些汉字同时就是词，或者字义与词义相关，有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法，若恰到好处，也有出人意料之效。如，《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生词，同时又是理解农夫心情的关键词。教学时，出示“焦”的金文“”，告诉学生上面是一只鸟，下面是火，那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急，而是火烧火燎的急，是着急上火。古诗教学也是阅读教学，应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段，而不是目的。客观地说，阅读教学中可运用这种手段的地方，可遇不可求，因此，总体上此法并无太大用场。

额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主

在阅读教学中包括古诗教学中像王老师这般讲解字理，对理解词义和解读文本虽无多大用处，但不可否认的是，学生也学到了一些字理知识。这是语文知识，也是汉字文化知识。因而，笔者不揣浅陋，妄自猜测，王老师讲解字理，除了以此作为教学手段，是不是同时也将它作为目的，即在阅读中随机传承汉字文化呢？若是，偶尔为之无不可，但不宜提倡，尤其不宜过多、过滥，即使学生理解无碍，也是喧宾夺主。

首先，字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的，没有人将识字作为终极目的，古今皆然，举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法，秦代之前不完全清楚，汉代至清代，童蒙就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今，尤其是建国以来，识字教学多样化，但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识，是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理，固然有文化传承的意义，但不可否认的事实是，除了专门汉字研究者和汉字教育工作者，对于一般的人，在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段，语文课程不是培养专门汉字研究者，不是培养汉字学家，也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出，语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？更遑论其他。语文素养要素多元，语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是。故，课程标准指出，“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人，在其拥有的各种语文知识中，字理有之固然好，没有无大碍，绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。

其次，挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位，世界各国都格外重视，国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一，我国只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重，由此可见一斑。课时严重不足，教学捉襟见肘，教学任务必然顾此失彼，所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下，还将时间过多地用于额外的汉字文化传播，这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言，人教版从一年级到三年级，一篇课文安排两首古诗，四年级以上安排三首。按照现行课程设计，一篇精读课文为两个课时，四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。王老师在四年级用一课时完成一首古诗，已经超过正常用时的三分之一，这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文，除了解读文本以外，还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材，该版教材三年级上册安排《望天门山》，课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等，课后还设计了默写等练习。王老师在此地为四年级学生重上这一课，生字教学被免去。由于主客观原因，王老师回避了本来需要完成的教学任务，腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下，课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播，孰轻孰重？谁主谁宾？我们必须做出正确判断和选择。

语文教学是一个极其复杂的过程，有巨大的空白等待我们去尝试、探索，去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师，总是不愿重复他人和自己，探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地，更要理性反思，最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果，即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高；其次要有效率，即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理，新意有余，有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅，更期待着与王老师重逢于她的课堂，并看到她更多扎实有效的教学新举措！