近现代外国著名教育家教育思想总结

第一篇：近现代外国著名教育家教育思想总结

近现代外国教育家教育思想荟萃

夸美纽斯如《语学入门》《大教学论》《母育学校》。其中的《语学入门》一书很快被译成多种文字，在世界各地流传。《大教学论》的中译本曾于1939年由商务印书馆出版，人民教育出版社于1984年将其列入《外国教育名著丛书》之中。

一、论教育适应自然

（一）直观性原则

（二）系统性原则

（三）自觉性原则

（四）巩固性原则

三、论学制和班级授课制

四、论教学内容和教科书

（一）论教学内容

夸美纽斯的教育和教学思想是与他的“泛智论”密切相关的。

夸美纽斯一方面强调泛智教育，主张把一切知识教给一切儿童；另一方面，他又强调在选择教学内容时要注意知识的实用性。他说：“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生。”夸美纽斯：《大教学论》，二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体

赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。他的学生席勒（Tursken Ziller,1817—1882）把 斯泰洛齐的影响，三、论教师

第二篇：近现代外国著名教育家教育思想荟萃

近现代外国教育家教育思想荟萃

文/俊采星驰 汇集整理

一、近代教育理论的奠基人——夸美纽斯

夸美纽斯如《语学入门》《大教学论》《母育学校》。其中的《语学入门》一书很快被译成多种文字，在世界各地流传。《大教学论》的中译本曾于1939年由商务印书馆出版，人民教育出版社于1984年将其列入《外国教育名著丛书》之中。

一、论教育适应自然

（一）直观性原则

（二）系统性原则

（三）自觉性原则

（四）巩固性原则

三、论学制和班级授课制

四、论教学内容和教科书

（一）论教学内容

夸美纽斯的教育和教学思想是与他的“泛智论”密切相关的。

夸美纽斯一方面强调泛智教育，主张把一切知识教给一切儿童；另一方面，他又强调在选择教学内容时要注意知识的实用性。他说：“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生。”夸美纽斯：《大教学论》，（四）15岁至成年期的教育

三、科学教育学的奠基人——赫尔巴特

赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart,1776—1841）是德国著名的哲学家、心理学家和教育家。

赫尔巴特生于德国奥尔登堡一个律师家庭。他母亲是一个聪惠而有教养的人，对赫尔巴特十分关心。她请了一位很有学问的家庭教师来培养赫尔巴特。在她和家庭教师的精心培养下，赫尔巴特在语言、逻辑学、哲学等方面都学得很好，特别是对哲学产生了浓厚的兴趣。12岁进文科中学学习以后，他开始研究康德的哲学著作，13岁即写了一篇哲学论文。17岁对毕业班同学就一个哲学问题作了一次报告，深受师生好评。

1794年他进入耶拿大学学习法学。毕业后到瑞士一个贵族施泰格尔家里当了三年家庭教师，教育施泰格尔的三个孩子。这三年的家庭教师工作对他一生影响极大。通过对三个孩子的教育，他对教育事业产生了越来越大的兴趣。他非常认真地工作，并不断地总结经验，每两个月左右写一份工作报告给施泰格尔，三年共写了24份。这些报告为他以后撰写教育著作打下了基础。

为了提高自己的教育工作水平，他拜访了当时著名的教育家裴斯泰洛齐，并认真研究裴斯泰洛齐的教育思想，发表了介绍裴斯泰洛齐教育思想的论文。

1800年他辞去家庭教师工作，回到家乡，后在朋友帮助下到不来梅一所教堂学校担任数学教师工作。1802年，他到哥廷根，一边教书一边学习，不久获得博士学位，后进入哥廷根大学担任讲师，教哲学和教育学。他的课极受学生欢迎，所以不久即升为副教授。

1809年他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。在这里他不仅讲课，而且积极参与教育改革。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，为培养优秀教师作出了贡献。

赫尔巴特一边从事教育实际工作，一边勤奋写作，撰写了大量哲学著作、心理学著作和教育学著作。这些著作对后世影响很大，其中一些教育学著作，如《普通教育学》《教育学讲授纲要》，已成为世界教育名著。

1891年8月11日，赫尔巴特突然昏迷，与世长辞。他为教育事业辛勤工作、为教育科学努力奋斗了44年。

赫尔巴特被西方教育史界誉为“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》一书被视为世界教育史上 为了使教育学能建立在心理学的基础之上，他用了几十年的时间去研究心理学，写了许多心理学著作，建立了自己的心理学体系。由于当时心理学尚处于幼年阶段，其他自然科学也不够发达，加之赫尔巴特的哲学又基本上是唯心主义的，所以赫尔巴特所建立的心理学体系有许多地方缺乏科学依据。他的教育学也并不很科学。真正科学教育学的产生只有在马克思主义产生以后才有可能。尽管如此，赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。

二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他说：“大家都必须爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。”以达到“一切能力的和谐发展”。同上书，材与学生已掌握的知识（他所说的“意识中原有的相关观念”）联系起来，加以比较分析。为此，教师应该对学生原有的知识（观念）进行细致的了解。

在提示新教材的时候，可以采用多种教学方法。例如可以采用叙述法，用精炼、明确而富有吸引力的语言对教材进行描述和分析。也可以采用直观法，通过实物、图画等对新教材加以介绍。还可以采用谈话法，让学生发表自己的看法，等等。

义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步，他的教育思想受到越来越多的批判。对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。但“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识。我们应该辩证地、客观地看待赫尔巴特的教育思想，肯定其中正确的东西，批判其中错误的东西，无论是全盘肯定还是全盘否定，都是片面的。

四、全面和谐发展理论的提倡者——苏霍姆林斯基

一、苏霍姆林斯基的生平

苏霍姆林斯基（1918—1970）是苏联著名教育理论家和实践家。他1918年9月28日诞生于乌克兰一个农民家庭。1926年进本村小学上学，1933年从七年制学校毕业后进了克列明楚克师范学院的师资培训班。1935年，17岁的苏霍姆林斯基返回母校，成为一名农村小学教师。他热爱教师职业，从开始教师生涯的 《帕夫雷什中学》《把整个心灵献给孩子》《公民的诞生》《和青年校长的谈话》《给教师的100条建议》《给儿子的信》，等等。其中，《把整个心灵献给孩子》一书，获乌克兰共和国国家奖和乌克兰教育协会一等奖，连续重印二十多次，被译成几十种文字。他逝世后，苏联教育部和乌克兰教育部分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文集》。他的著作生动地反映出学校教育的真实情况，是对学校工作的高度艺术概括、提高和再现，因此被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他本人被誉为“教育思想的泰斗”。

苏霍姆林斯基的辉煌成就带给他很高声誉。1957年他39岁时被选为俄罗斯教育科学院通讯院士，1959年荣获功勋教师称号。他还获得两枚列宁勋章、多枚乌申斯基奖章和马卡连柯奖章。不少国家的教育领导机构和有影响的专家及学术团体，纷纷邀请他出国讲学。1968年他再次当选为苏联教育科学院通讯院士，同年6月被选为全苏教师代表大会代表并荣获社会主义劳动英雄称号。他作为一位有独创精神的教育家被载入苏联史册。

二、苏霍姆林斯基的人的全面和谐发展理论

人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人，是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。

（一）德育

苏霍姆林斯基认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。他提出了德育的主要内容和任务。智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。他明确提出智育的主要内容和任务是传授知识，发展智力，培养智能，通过智育形成学生的科学世界观，发展其认识和创造能力，培养全面和谐发展的公民。

苏霍姆林斯基认为，传授科学知识是智育的重要任务，教师必须首先让学生学习和掌握各门学科中最主要、最基本的基础知识。这种知识能长期保持在学生的记忆中，是学生发展、加深和充实其知识的基础。其次，教师必须加宽学生的知识底子，让学生学习那些不必牢记但必须了解的知识。这种知识越多，基础知识掌握得就越牢固。苏霍姆林斯基认为，学生牢固掌握知识的关键是深入理解所学知识，因此教师必须引导学生独立阅读、认真观察、深入思考、细致分析和准确判断，使学生的知识不断向广度和深度发展。

发展智力就是要培养和发展学生分析问题和解决问题的能力，这是苏霍姆林斯基智育理论的主线。苏霍姆林斯基认为，没有知识的传授和积累就不会有智力的发展，智力的发展有赖于科学基础知识提供的养料。同样，不发展智力也就没有知识的学习和积累，智力的发展为学习科学知识奠定坚实的基础。这是两项并存的目的和任务，然而，智育的主要目的是开发智力，苏霍姆林斯基明确指出，开发智力的教学才是最完善的教学。

苏霍姆林斯基很重视智能的培养，提出智能是知识、技能、智力三位一体的“合金”的论断。所谓智能是指进行智力劳动所必需的技能和技巧，即读、写、算和表达能力。只有熟练掌握这些技能和技巧，才能有效地学习；否则，掌握知识、发展智力的任务必然会落空。

（三）体育

在苏霍姆林斯基的体育理论中，体育的首要任务是增进学生的健康。苏霍姆林斯基研究了健康状况与智力水平的内在联系，发现85%的学生学习落后是健康不佳造成的，而健康状况又与精神状态密切相关。如果学生在学校中体验不到学习的欢乐，死记硬背各门学科的知识，背着沉重的精神包袱学习，必然会使学生身体发生病变。健康是保证学生和谐发展的基础，帕夫雷什中学采取各种措施去提高学生的健康水平，其中包括创造有益于健康的环境，建立有益于健康的作息制度，增加户外活动时间，大力开展群众性体育运动，按教学大纲要求进行体育教学，让学生掌握卫生保健知识，重视体育比赛对增强学生体质、培养学生优美道德情操、提高学生审美修养的意义。苏霍姆林斯基确信，体育就是为健康而奋斗，就是为学生在身体和精神两方面得到和谐发展而奋斗。

（四）劳动教育

苏霍姆林斯基明确指出，没有劳动的教育是片面的教育。知识、道德和劳动，是他的教育思想体系的三根支柱。他提倡的劳动教育有两个目的。一是社会目的，即劳动要为社会创造财富，体现出经济价值；二是思想教育目的，即通过劳动丰富人的精神生活，提高人的道德素养，完善审美情操，培养创造性的劳动态度，使劳动成为人生乐趣的泉源，这是劳动教育的深层次目的。劳动教育最终是为了培养创造性劳动态度。

创造性劳动是苏霍姆林斯基劳动教育理论的核心，它有三个特点。心灵美；（4）劳动中优美协调的动作就是美的体现；（5）劳动产品本身也体现出美。劳动教育在培养完美、健壮的体魄方面所起的作用，有时甚至超过体育运动本身。

（五）美育

苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”。美育通过各种特有的手段和途径，对学生施加潜移默化的影响，它的任务是教会学生认识美，在此基础上培养美的情操、美的修养，塑造美的心灵。苏霍姆林斯基认为音乐、文学作品、绘画等对美育起着巨大作用。他在强调培养审美修养的同时重视引导学生去创造美。因为对美的创造要以对美的感受和体验为基础，是对美的感知的升华，而且与人的精神、文化修养密不可分。文化修养高的人，其审美修养也高，他的情感更细腻，感受更深切，对美的创造水平相应也较高。因此，美育是学生全面和谐发展的重要组成部分。

苏霍姆林斯基提出了培养全面和谐发展的人的教育思想，对于如何把学校教育与家庭教育、社会教育，课堂教学与课外活动，传授知识与培养能力、兴趣和特长，教书与育人结合起来的问题，进行了成功的探索。他一生在基层从事平凡工作，创造了不朽的业绩。他对教育事业的无私奉献精神，是他取得成功的力量源泉；他对理论问题的勤奋、求实的探求精神，使他获得了重大理论建树。苏霍姆林斯基的精神，是一切教育实践工作者和理论工作者学习的榜样。

五、德国教师的教师—— 固性原则相同，坚实性也要求教师必须了解学生的发展水平，要在学生已有的知识水平基础上进行教学，使学生获得新的知识。言叙述所学内容。只有这样，学生才能真正掌握知识。

1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的 兴趣，并且思维活跃，想像丰富。

实施这条原则的关键是要把握难度的分寸，把难度控制在学生的最近发展区所能达到的程度上。因此教师要有区别地准确判断全班学生掌握知识的质量和特点，使难度分寸适合于全班学生和个别学生的实际情况。同时，教师还应随着学生水平从现有发展区向最近发展区的转换相应提高难度，引导学生逐步向更高目标前进。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。这种弊端使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

但“高速度”绝不等于“开快车”“赶进度”，绝不意味“越快越好”。高速度也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。贯彻这条原则要与贯彻高难度原则联系，高难度要靠高速度来辅佐，即最根本的是要从减少重复中加快教学速度，从加快速度中扩大知识广度，从扩大知识广度中提高理论深度。就是说，通过加快教学速度来扩大学生视野，深刻理解知识间的内在联系，以知识的广度和深度来达到知识的巩固度。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。赞科夫指出，传统教学论只看到儿童认识活动中具体思维和感性认识的一面，片面强调传授经验型知识，以训练技能技巧为主，理论知识的传授仅为技能训练服务。赞科夫认为，在客观上科技的发展已使人的感官延伸到客观世界和微观世界，借助现代教学手段可以扩大儿童感性知识的范围，使抽象复杂的概念变得具体易懂；在主观上小学生已具备发展逻辑思维的可能性。因此，应该用相应深度的理论知识去诱发这种可能性，训练小学生的理论思维、逻辑思维、抽象思维。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。

（四）使学生理解学习过程的原则

这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似，又有很大区别。就理解的对象和性质而言，自觉性原则着眼于学习活动的外部因素，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象。赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于早期培养学生的自学能力，使他们在小学阶段就形成良好的学习习惯，为以后的学习打下良好基础。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则

这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。他领导的实验室对差生进行了长期的观察和比较研究，指出从心理学角度看，差生普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。赞科夫认为这些学生尤其需要在发展上下功夫，教师要帮助他们提高观察力、思考力，使他们在掌握知识和技能技巧方面

错误！未指定书签。取得好成绩。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

以上五条原则是相互联系、不可分割的，与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系。以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的

第三篇：中外著名教育家教育思想简介

中外著名教育家教育思想简介

一、陶行知

在批判杜威“教育即生活”的基础上，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的主张，形成“生活教育”的思想体系。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。

“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教、学、做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。

陶行知的教育智慧

抗日战争期间，陶行知在重庆创办了育才学校，把“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。育才学校择优选拔有特殊才能的优秀儿童，并根据学生的兴趣和条件聘请大批专家学者担任教师。校内不仅教学生文化课，还努力与社会实践紧密结合。陶行知又派学生戴爱莲等人到八路军驻渝办事处学习《兄妹开荒》等秧歌剧，在校内组织演出。他还倡导学习“南泥湾精神”，带领师生开荒30亩，建立了育才农场。这种中国近代教育史上引人瞩目的创举，使陶行知独特的教育理论和实践誉满中外。

陶行知有这样一则教育学生的故事。有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”男生惊疑地接过糖果。随后陶行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”男生更惊疑了。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生。你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学„„”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一颗糖果，我没有更多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”

陶行知的教育观

真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。

因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。

教师的职务是“千教万教，教人求真”；学生的职务是“千学万学，学做真人”。

教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。

要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。

好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。

把自己的私德健全起来，建筑起“人格长城”来。由私德的健全，而扩大公德的效用，来为集体谋利益„„

先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

捧着一颗心来，不带半根草去。

我们反思：今天的教师如果还不敢放手发动学生去“学”，还在孜孜不倦地“以教为中心”，不妨回到陶行知那儿找寻力量，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。

提出“五育”(军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育)并举的教育方针和“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，以及“思想自由，兼容并包”的办学原则。

主张从家庭教育、学校教育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育。

坚持“思想自由，兼容并包”的办学原则；以“沟通文理，废科设系”为原则设置学科；采取“选科制”的教学制度和教授治校的行政管理方式。

蔡元培的教育智慧

蔡元培任北京大学校长时，提倡学术自由，科学民主。主张学与术分校，文与理通科。将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”，积极改进教学方法，精简课程，力主自学，校内实行学生自治，教授治校。

蔡元培在教师聘任上采取的是“学诣”第一的原则，对于具有真才实学，教学热心，有研究学问的兴趣和能力的学者，不管他的国籍、资格、年龄、思想倾向，都应加以聘任。北京大学根据这一原则对教师队伍进行充实和整顿，一方面延请学有所成、富有声誉的专家学者来北京大学任教，一方面辞掉了一些不称职的中外教师。梁漱溟投考北大落选，但对佛学有独到见解，引起学术界注意，为蔡元培所赏识，被聘为北京大学的印度哲学教席。

蔡元培在师生中提倡道德修养。上任伊始，他即告诫学生要砥砺德行、敬爱师长。针对北大缺乏高尚的娱乐和自发的组织，学生不得不于学校以外寻求不正当消遣的情况，他倡导成立了各种体育会、画法研究会、书法研究会、演剧会等，培养学生的正当兴趣。对于教师，蔡元培历来以学识为重，认为个人的品行应由自己负责，学校不宜多加干涉。但是对于那些即使富有学术声誉，但私生活糜烂，甚至诱引学生与之堕落的教师，坚决解聘。

蔡元培的教育观

教育者，养成人格之事业也。

我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字地讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。

若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶。

我们反思：长期以来，我们的教师已经习惯于对学生的掌控与钳制，热衷于替代、包办学生的一切，这甚至已经成为教师的“集体无意识”。蔡元培所提出的“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，或许可以纠正我们原有的教育理念，让我们可以真正做到“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”。

三、陈鹤琴

提出“活教育”理论，目的在于“做人，做中国人，做现代中国人”。其中，“做现代中国人”包含5方面的条件：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要乐于为社会服务，为人民服务。

重视科学实验，主张中国儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律，呼吁建立儿童教育师资培训体系。

提出五指教学法，主张幼儿教育如同手指与手掌，应当涵盖健康、科学、社会、艺术、语文5种其本项目，手指与手掌骨肉相连不能单独而存，要注意教材的连贯性及整体性。

此外，家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他指出孩子的“知识之丰富、思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任”。“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法”。

主张家庭教育要民主化，父母要平等对待小孩，尊重小孩的人格。

陈鹤琴的教育智慧

一天，陈鹤琴询问一个小女孩：“小朋友，你见过小松鼠吗？”她说：“看见过的。”“小松鼠有多大呢？”女孩双手比画了一下，两寸多的样子。陈鹤琴追问：“你是在什么地方看到的？”女孩说：“在书上。”

陈鹤琴发现这样的幼儿园根本就不适合儿童，于是他在家里办起了幼儿园，这就是著名的“鼓楼幼稚园”，第一批孩子只有12个人。

陈鹤琴让孩子们接触大自然，尽量满足他们的天性，他认为“游戏是儿童最重要的工作”，亲自购置和制作玩具，开创性地把木偶戏引入儿童教育。鼓楼幼稚园从一开始就立意冲破旧式幼教制度的束缚，是现代中国幼儿园教育模式的试验田。

陈鹤琴一生的志向，就是让全国儿童都能身心健康，都能享受教育。儿童健康是幼儿园课程第一重要的。应带领幼儿多到户外活动，让儿童在接触自然中学到各种经验。在户外劳动时，陈鹤琴自封为“老狮子”，并亲切地称其他教师为“大狮子”，儿童是“小狮子”，打破了师幼界限。通过共同劳动，“老狮子”、“大狮子”与“小狮子”之间结下深厚的友谊。

陈鹤琴认为，溺爱与专制式的严厉管教法只能摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想。为此，他常常带着孩子在草地上跌打滚爬，操拳练武，或者领着孩子摸鱼虾、螺蛳，捡卵石，让孩子在自然的怀抱中，自由生长。

陈鹤琴的教育观

大自然、大社会，都是活教材。

做中教，做中学，做中求进步。

一切为了儿童，为了儿童的一切。

凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。

发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩。

我爱儿童，儿童也爱我。

我们反思：不知从何时开始，溺爱与专制成了我们对待儿童的两大“法宝”，无论是家长还是教师，都在乐此不疲地实践着。但这样真的符合儿童的身心发展规律吗？在陈鹤琴的眼里，让儿童在自然的怀抱中，自由生长，才是对儿童最大的尊重，才是真正满足儿童的发展要求。

四、晏阳初

主张通过办平民学校对民众首先是农民，先教识字，再实施生计、文艺、卫生和公民“四大教育”，培养知识力、生产力、强健力和团结力，以造就“新民”，并主张在农村实现政治、教育、经济、自卫、卫生和礼俗“六大整体建设”，从而达到强国救国的目的。

教育智慧

“五四”运动之后，晏阳初回到中国。与朱其慧、陶行知等人创建了中华平民教育促进总会，任总干事。先在长沙、烟台等地进行城市平民识字教育实验。1926年之后，将工作重点转移到农村。选取河北定县作为“社会改造实验室”，进行平民教育与乡村建设的实验。试图通过文艺、生计、卫生、公民四大教育医治中国社会的“愚、穷、弱、私”四大病症，为中国教育的现代化与本土化，以及为整个中国社会的现代化进行探索。

他号召知识分子“走出象牙塔，跨进泥巴墙”，回到社会最底层的农民中间去。并身体力行，将“科学与民主”的口号，转化为文化启蒙、科学启蒙、民主启蒙与个体意识启蒙的具体实践。在他的倡导下，一大批中高级知识分子，包括学有所成的留学归来的博士、硕士，纷纷舍弃了城市中待遇优厚的职位与相对舒适的生活环境，携妻将雏，来到乡间，开始了乡村建设的实验，掀起了现代史上著名的“博士下乡”运动。

“定县实验”前后达10年之久，创造了乡村平民学校、生计巡回训练实验学校等具有鲜明中国特色的教育教学形式。他们还编制了不同程度不同对象使用的字表、词表、简化汉字，以及各种类型与不同程度的平民千字课本（城市平民、农民、士兵与初级、高级等）、历史图说、国族精神讲话等一系列平民教材。从教育入手，对农业生产、农村卫生、保健、社区组织、县政改革进行了一揽子实验。总结出教育、科技与农业生产结合，学校教育与社会教育互补以及农村教育基础化、经济化、普遍化等一系列经验。

观点

知识分子到乡村去，为农民办教育，要“化农民”，自己首先必须“农民化”。要虚心向农民学习，“给农民作学徒”。

要与农民共同生活和劳动，只有在同他们广泛深入的接触中，才能真正了解他们的需要，更好地为他们服务。

我是一个传教士，传的是平民教育，出发点是仁和爱。

教育并不是高高在上的“训育”，而是“到乡间来求知道”，“努力在农村作学徒”。

反思：晏阳初的教育思想和实践是一个整体。他提出的“学校式、社会式、家庭式”三大方式结合并举，“以文艺教育攻愚，以生计教育治穷，以卫生教育扶弱，以公民教育克私”，其实就是系统改造社会的良方。可惜，今天的教育依然偏“学校教育”轻“家庭教育”、“社会教育”。教育之弊如何解，多看看晏阳初，或许就可迎刃而解。

梅贻琦主张通才教育，他认为“通才教育”是一种以中国古代儒家“大学”教育思想为基础，博采近代中外大学教育思想的精粹融合而成的具有独立性的思想体系。大学阶段的直接培养目标应该是“通才”，不应该也不可能负担起直接为社会各行各业培养“专才”的任务。这种任务应该由其他教育机构来承担。而大学应着眼于为学生们通向高深而做基本训练。

倡导学术自由，鼓励百花齐放，百家争鸣。

强调教师的楷模作用，对学生一律采取爱护的态度。

教育智慧

梅贻琦任清华校长后，奉行“教授治校”原则。清华大学教授会由所有教授、副教授组成，其权限包括：审议改进教学及研究事业以及学风的方案；学生成绩的审核与学位的授予；从教授中推荐各院院长及教务长。教授会由校长召集和主持，但教授会成员也可以自行建议集会。

梅贻琦在礼聘教师方面，尽了自己最大的努力。延揽人才的诚意在华罗庚身上得到极好的体现，华罗庚从一个只有初中学历的人，先做小学教员，后为店员，被破格召进清华大学加以培养；又破格将一位系资料员转升为助教，而且被允许修习大学课程；破格被送到英国剑桥大学去“访问研究”；最后又破格未经讲师、副教授阶段而被聘为教授，上述过程大多是在梅贻琦的亲自过问下实现的。

梅贻琦特别鼓励中西学术交流，积极支持教师出国讲学与在国外发表论文。他实行休假制度——教授工作一定年限后，就可以休假一年，可赴欧美研究，学校开支一半薪水，还给予往返路费。这个传统在西南联大时结出硕果：西南联大的教师名士如云，共开出1600门课程，且各人学术及兴趣爱好迥异，互为印证。

梅贻琦特别强调教师的楷模作用，提出了著名的“从游论”：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。反观今日师生关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！”

观点

大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。

昔日之所谓新旧，今日之所谓左右，其在学校，应均予以自由探讨之机会，情况正同。此昔日北大之所以为北大，而将来清华之为清华，正应于此注意也。

反思：“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”，难道不是言传身教最生动的诠释吗？作为教师，无论什么时候，我们都不能忘了要将真实的自己呈现给学生，因为对学生来说，我们就是“楷模”。

张伯苓的人才教育信条兼顾德、智、体三个方面，且德育、智育、体育观都有其独到的见解。

重视对学生的德育教育，视“德育为万事之本”。他认为，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育，而应特别着手于人格教育、道德教育”。

重视学生的智力发展。他是大胆的革新者，早在1904年教家馆时，就敢于冲破封建教育束缚。他不宣传封建教义的四书五经，而致力于提倡科学，宣传西方文化，开设“算术”、“自然科学”、“英语”、“体育”等课程。

发展体育，增强国民的体质是张伯苓教育思想的重要组成部分。他曾多次谈道：教育的目的是救国，即以教育来改造中国，但中心是“改造她的道德，改造她的知识，改造她的体魄”。

倡导“公”“能”教育，即熔社会教育与个人教育于一炉的教育，寓教育于生活及课外活动之中。

教育智慧

张伯苓对学生的人格教育要求很严格。他认为“研究学问，固然要紧，而熏陶人格，尤其是根本”。他把人格的培养归纳为五个方面：(1)立志，(2)敦品，(3)勤勉，(4)虚心，(5)诚意。他亲自抓这方面的教育工作。每逢周三的“修身课”，总是邀请校外专家名流，或者自己对学生作深入浅出、引人入胜的讲授，宣传为人做事和处世治学之道，他曾不厌其烦地带着一把筷子登上讲台，向同学们做一根筷子一折就断，一把筷子百折不断的演示，说明“分则弱，合则强”的道理。从而强调团结可以拯救危难中的中华民族之真谛。他的这些爱国主义教育，言简意赅，在许多年轻人的灵魂深处，星火般地撒下救国图强的种子。

为了培养学生的文明行为，张伯苓专门在校门的一侧设整容镜。镜子上刻着严修书写的“面必净，发必理，衣必整，钮必结。头容正，肩容平，胸容宽，背容直。气象：勿傲、勿暴、勿怠。颜色：宜和、宜静、宜庄”，使学生出入校门有所警诫。

为了禁止学生吸烟，他曾带头折断自己的烟杆，并当众销毁所存的吕宋烟，终其一生不再吸烟。他严格要求自己，以身作则，博得广大师生的尊敬，这种榜样的作用在德育过程中是必不可少的。

为了强健学生的身体，他十分注意体育教育的普及，在南开学校的各年级均设体育课，每周两小时，他有时亲自带领学生踢足球或参加比赛。

为了使学生在校的时候就能了解社会的组织，南开的学生每年都有参观考察的活动。

为了培养民主政治的基础，学校里更特别注重学生们对集会组织的训练。

为了培养学生的自主精神，他从不肯为他们轻易地写一封谋事的介绍信。

观点

我之教育目的在以教育之力量，使我中国现代化，俾我中华民族能在世界上得到适当的地位，不至受淘汰。欲达此种目的务须对症下药，即：注重体育，锻炼健强之国民。

教育一事，非独使学生读书习字而已，尤要在造成完全人格，三育并进而不偏废。

无论学校与社会，必须德智体群四育并重，不可偏于求知的智育。

大家不要你赖我我赖你，自己要负些责任，国家的事情我有份责任，你不要指责这个指责那个，你指责你自己，你尽责任了没有？大家都说中国有我，中国就有办法了。

学生不单是要从书本上得学问，并且还要有课外活动，从这里得来的知识学问，比书本上好得多。

反思：今天的人们，言必谈素质教育，但什么是真正的素质教育，大家未必真正明白。在当年的南开系列学校里，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育„„”，张伯苓对于教育的理解和实践，或许有助于我们读懂何为素质教育。

七、叶圣陶

教是为了不教。

提出基础教育的目的是培养全面发展的合格公民，提倡引导与启发，主张在教育和教学过程中，积极培养学生的“自学能力”和“良好习惯”。

教育智慧

叶圣陶做起事来刚强果断，认真负责，一贯如此。比如编讲义、写教材，他不但不满意有的人只是照搬照抄，而且指出其中须包括自己的研究，带有自己的心得。这种主张是他负责精神的表现。

叶至善在回忆其父指导他们练习写作时说：“我们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指摘，争辩。有时候，让父亲指出了可笑的错误，我们就尽情地笑了起来„„说是父亲改，实际是商量着共同改。父亲一边看我们的习作一边问：这儿多了些什么？这儿少了些什么？能不能换一个比较恰当的词儿？把词儿调动一下，把句子改变一下，是不是好些？”

叶圣陶曾应某大学聘请，担任教授。本来他在大学教书并非第一次，又是很有名气的作家，而且在各大书局掌握过文柄，他可以把自己的经历写上几大行。可是叶老到校后，在经历栏中只写了4个字，“小学教师”。

叶圣陶的长子叶至善是著名的编辑出版家和作家，但小时候读书并不用功。当年小学一共1~2次升级考试,他竟有4次不及格，别人只需读6年的小学，他竟不得不读了8年。奇怪的是，被人称作大文学家、大教育家的叶圣陶，从未因此焦虑。在叶至善的印象中，父亲从不逼着他考个好分数，也从不强迫他将来一定要上大学。父亲对他实施的似乎是一种“顺其自然”的教育。

观点

教育就是为了培养习惯。

学校教育应当使受教育者一辈子受用。

应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。

反思：应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。”叶圣陶这样说，也是这样做的。然而今天的一些人，依然是在灌输，而不是给予方法。有时，教育不需要很多“创新”，而是去实践，实践那些朴素的教育理念。

八、经亨颐

经亨颐以西方教育的视角观察中国教育，认为中国传统教育是一种“铸型教育”，即教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别。针对这些弊端，他倡导学校教育与社会教育相结合，即“以社会教育个人，以个人教育社会”。

他提出了“与时俱进”的校训，首开浙江中学界男女同校之先河，并实施学生自治、教学自主，大力推行“人格教育”、“爱的教育”、“感化教育”、“个性教育”。

教育智慧

经亨颐把自己的教育思路称为“纯正教育”、“人格教育”。那么如何培养学生的人格？他认为，学校应纪律严明、学风鼎盛，且应常举办远足、运动会和文艺活动。在课程上，经亨颐认为图画与国文两科“最合人格教育之本旨”。所以经亨颐在浙江一师任校长期间，亲自给学生上课。每周他会为每个班级讲授“修身”课程。

在授课之外，经亨颐同样重视活动中的“修身”。1913年，浙江一师成立了“校友会”。成立校友会的第一个目的是弥补教室里教授智识之不足，使学生活泼、热情，使校风振作、清新，也使教师得以考察学生的个性。第二个目的是“联络感情、敦笃友谊”。校友会的会员包括本校全体教职员和全体学生，校友会设有文艺、运动等部门，定期组织演讲、文艺、运动会、远足会等活动。各部门部长由教师担任，学生任干事。另创办《校友会志》，刊登校友会的讯息和学生作品。

经亨颐倡导学生自治、教学自主的教育思想，并为学生写下自治歌：

不知人生，哪知自治？自然淘汰误至斯。

禽兽草木无理性，山川风月无意志。

教育为何治何为？理性意志各自制。

经亨颐要求教师必须有“高尚之品性”，反对那些“因循敷衍，全无理想，以教育为生计之方便，以学校为栖身之传舍”的庸碌之辈。1908年，正在东京高师读本科一年级的经亨颐在机缘巧合之下得到浙江两级师范学堂校长王廷扬的盛情邀请，特意休学一年，担任浙江官立两级师范学堂教务长。来到学校后，经亨颐发现学校的教师也是参差不齐，有些是从日本留学归来的新式教师，也有些是通过关系进来的，且只能教国文，如此一来，学校文学教员过多，在一定程度上影响了学校的发展。有一位国文教员是抚台大人介绍来的，却在国文课上写错字，胡乱解释。学生来告状，经亨颐到教室查看后，顾不得抚台的面子，立刻解聘了那位教员。

观点

教育不以外力的改变而更改自己的本性

教育永恒的使命是尊重学生的人格，养成学生的人格。

训育之第一要义，须将教师本位之原状，改为学生本位。

反思：教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别„„经亨颐当年所面对的那些棘手问题，今天的我们都解决了吗？如果没有，让我们沉下心来，阅读经亨颐，阅读当年的春晖中学，从而找到解决之道。

九、黄炎培

19l3年，提出实用主义教育学说，认为小学普通教育脱离学生生活实际，需要加以改良；1917年，针对当时学生所学非所用、所用非所学，毕业即失业的现象，开始倡导职业教育；1926年，提出大职业教育主义，认为职业教育只有冲破旧教育论的狭隘圈子，主动与社会保持沟通与联系，努力体现社会性的特点和社会化的作用，才可能最终形成与社会经济的良性互动、健康发展。

反对劳心劳力分离，注意学和用的联系，主张手脑并用“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，只有手脑两部联合才能产生世界文明。

教育智慧

1920年，美国哲学大师杜威博士应邀来华，黄炎培邀杜威在上海举行讲座。活动中，黄炎培根据自己掌握的数字，每百名中学毕业生中，升学的有多少、失业的有多少，数字翔实、有理有据，说明了传统教育已与社会发展不相适应，台下听众中就有毛泽东。这场讲演给27岁的毛泽东留下深刻印象。25年后在延安机场，毛泽东迎接来访的黄炎培，握着黄的手说：“我们20多年不见了！”黄炎培疑惑不解，毛讲述了1920年这段往事。

黄炎培认为“要救中国，只有到处办学堂”，“教育为救国唯一方法”。中华民国成立后，他在江苏省教育司长任上，拟定了《江苏教育行政五年计划书》，其中不但规划了各县小学、师范学校、中学、农校、工校的校数和办学地点，而且还有关于大学、留学生、图书馆、博物馆的设立。

黄炎培不仅是一位著名的教育家，也是一位对子女循循善诱的好父亲。

一天，他故意把鸡毛掸子扔在地上，然后走出门来，喊道：“孩子们，赶快上楼来，爸爸有事找你们。”孩子们听到后急忙去找父亲，经过鸡毛掸子边时，孩子们有的绕过去，有的迈过去，有的干脆直接把它踢到一边，而黄炎培的妻子经过时却顺手捡起并放回原处。等孩子都来到他身边时，他问孩子们“刚才的鸡毛掸子在哪里”，“在屋地上。”孩子们答道。“是谁把它捡起来的？”“妈妈。”“为什么你们就不知道捡起来呢？”孩子们答不上来了。他用孩子母亲的行为告诉他们，“要养成勤劳的好习惯，不能事事依赖大人，要学会自己料理生活，才能为国家为人民做事情”。

观点

外国考察，读方书也；国内考察，寻病源也。方书诚不可不读，而病所由来，其现象不一，执古方治今病，执彼方治此病，病曷能已。

用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群众的义务。

教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间社会间于己具有自立之能力，于人能为适宜之应付而已。

反思：尽管已经过了近百年，但黄炎培当年所面对的“所学非所用、所用非所学、毕业即失业”等问题仍困扰着现在的教育工作者。其实，黄炎培已经找到了解决办法，“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，我们为何就不能遵循呢？

48位世界著名教育家教育思想

1.苏格拉底

苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。

也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。

且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。2.亚里士多德

亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。

根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人 3.伊索克拉底

伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。

伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。

伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。4.西赛罗

西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。

西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。

雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标志或代名词。

西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演说。

按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。5.昆体良

昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。

昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”

昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。6.维夫斯

维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。

维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。

《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。

《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。

三、四两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。7.蒙田

蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。

蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。

蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。

针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。8.路德

路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。

对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基督的学校”。

路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。

教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。

根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。9.夸美纽斯

扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。夸美纽斯的各类著作共有265种。

《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。10.威廉·配第

英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。11.洛克

洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。

洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。

洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。12.亚当·斯密

第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段”。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。

在亚当·斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。” 13.裴斯泰洛齐

瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一„„一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。14.朱利安

毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。

马可-安托万·巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。

从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。15.卢梭

卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。16.爱尔维修

爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享受幸福生活。17.赫尔巴特

德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。18.欧文

英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。

1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大”(同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的”(同上，上卷，第181页)。

因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。19.福禄培尔

福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。

在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。

《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。

由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特点。20.第斯多惠

第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。

第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。

第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。21.纽曼

纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。

纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。

纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。

纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。22.托尔斯泰

列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。

这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。23.凯兴斯泰纳

凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的国家公民”(凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)，即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。24.萨德勒

迈克尔·萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了人世。

萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。

比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。

虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。

由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。25.列宁

列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说，同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研究了综合技术教育的问题。

第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件，社会主义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此，把它多次列入党的纲领中，例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字：“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了解一切主要的生产部门)。„„对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的职业教育。” 26.阿诺德

迈克尔·萨德勒(1861—1943)19世纪最著名的教育旅行家之一，不过，他的工作很多是在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集，而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人不同，他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意：比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚”。

此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一，这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策，他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决主张制定强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行。

27.尼古拉斯·汉斯

尼古拉斯·汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。

书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比较教育：教育的因素和传统研究》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的也是这个版本)。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。

下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即：

自然因素种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；

宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；

世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。28.阿兰

阿兰（Alain，1868－I951），原名爱弥尔·奥古斯特·夏提塔，法国哲学家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文，

第四篇：幼儿教育学外国教育家及教育思想

卢梭

是法国著名启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，著有《忏悔录》、《爱弥儿》等书，被誉为“儿童的发现者”。

卢梭是西方史上为数不多的几个开一代风气，具有划时代意义的人物之一。他的教育思想主要体现在以下几个方面：

1、自然教育。他主张儿童的教育应顺其自然，以儿童为本位，从儿童中发现儿童，并按照儿童的特殊的年龄阶段来认识儿童，发展儿童。

2、感官教育。他认为应对儿童进行感官训练，让儿童多摸、多看、多嗅、多接触外界事物，最好利用自然界的种种问题，使儿童学习有关轻重、大小、长短、远近等方面的知识，切忌进行知识和道德方面的灌输教育。

3、性教育。他反对在性的问题上一味欺骗儿童的做法，强调应使儿童对“性”的自然发展有一个正确的认识，教师要用适宜的工作和活动来吸引儿童的注意力，使他们的精力有发泄的出路。

4、德育。他是一位性善论者，提出“天赋良心说”，主张“博爱”，认为道德教育应经历“自爱”——“爱亲近的人”——“爱全人类”三个情感阶段。

5、“自然后果律”。他主张用“自然后果”去教育儿童，即让儿童通过亲身体验自己错误行为所产生的不良后果，从中受到教育，并改正错误。

在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。

——卢梭

福禄贝尔（也译成福禄培尔）

德国教育家，幼儿园的创始人，世界学前教育的先驱，《人的教育》是他的教育代表作。福禄培尔对教育目的、教育本质、教育任务、教育方法等方面的观点构成了他教育思想的主体。他认为教育的目的，就是要唤醒人类内在的精神本性和力量，培养万物统一的人生观。基于教育的目的，他提出教育的任务在于促进儿童的自我活动和内在本质力量的发展，挖掘儿童内在生命的潜力。为了实现以上教育目的和任务，福禄培尔为儿童设计了一套完整的课程：

1、体育卫生。他既重视对儿童的体育活动和锻炼，也要求向儿童传递一些知识，养成必要的卫生习惯。

2、游戏活动。在教育史上，他第一次将游戏列入幼儿课程中。

3、恩物。这是他根据自然界的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等为幼儿设计制造的一套玩具。

4、语言。包括说话、听讲故事、叙述小说、学习文法和文字等。

5、手工。具体包括排列积木、折叠纸等。

6、绘画和颜色辨别。他让儿童在由横线、直线构成的空白图形中填充作画，而颜色主要用来训练儿童的视觉与和谐感。

7、自然科学常识。他重视对儿童进行自然常识方面的教育，主张让儿童在与自然环境的接触中学到自然知识、科学常识等等。

在课程教学中，他主要强调了三种教育方法：

1、让儿童在自由、自主的活动中发展。

2、让儿童在游戏中得到发展。

3、充分利用恩物，让儿童在操作中获得发展。

来吧，为我们的儿童生活吧！——福禄培尔 赫伯特·斯宾塞

19世纪英国著名的社会学家、哲学家和科学教育的倡导者，其代表作为《教育论》。

在教育史上，斯宾塞以哲学和社会学为基础来论证教育，提出了新的教育目的论、课程论和科学教育思想，对近代各国实科教育的发展产生了重要影响。

他认为真正的教育目的与任务应该放在实际需要的基础上，使教育伟人的完满生活做准备。

就课程而言，他认为课程应符合知识的实用价值、比较价值、训练价值和教育价值等标准，并据此提出了一个以科学为中心的门类繁多的课程体系：

1、为完成“准备直接保全自己的教育”，需要学习生理学、卫生学等。

2、为完成“准备间接保存在自己的教育”，除了必学读、写、算之外，还需要开设逻辑学、数学、力学、物理学、化学等。

3、为了准备从事抚养和教育后代的生活，除了必须具备一定的生理卫生知识外，还要懂得心理学和教育学。

4、为完成“准备做公民的教育”，要开设历史学等。

5、为完成“准备生活中各项文化活动的教育”，要开设美术、音乐、诗歌等课程。在教学方法上，他提出了“自然教学”的问题，认为在教学中要找出儿童能力自然发展的次序，据以供给所需的知识，同时注意给儿童提供练习的机会，使他们通过各种教学的实践，在学习一定的知识、技巧的基础上获得思维能力的发展。

必须记住我们学习的时间是有限的。时间有限，不只由于人生短促，更由于人事纷繁。我们应该力求把我们所有的时间用去做最有益的事情。

——赫伯特·斯宾塞

维果斯基

苏联早期卓越的心理学家，“文化—历史”理论的创始人。著有《高级心理机能的发展》《学龄前期的教学与发展》《思维和语言》等书。

维果斯基主要从事儿童心理和教育心理的研究，着重探讨思维与语言、儿童学习与发展的关系问题。他认为“儿童的教学可以定义为人为的发展”，教学与发展的关系实际上始自儿童出生之日，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成就作为基础。为此，他提出了“最近发展区”理论，认为教学必须确定儿童现在的发展水平与儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平之间的差距，从而使教学与儿童的发展水平相一致。他还提出了学习的最佳期理论，认为儿童只有达到一定的成熟程度，才能使学习某一学科成为可能，但是如果超过了学习某一技能的最佳年龄，则会事倍功半。因此，教学必须走在儿童心理机能形成的前面，充分利用儿童学习的最佳期。

教学必须儿童的发展水平相一致，这是通过经验而确立，并多次验证过的不可争辩的事实。

——维果斯基 玛利亚·蒙台梭利

是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家，著有《蒙台梭利方法》《童年的秘密》《发现儿童》等书。

蒙台梭利博士于1907年在意大利创办了“儿童之家”，用来研究智障儿童的教育问题。她认为教育过程应是儿童在适应环境中的“自我教育”和“自动学习”，应为儿童提供“有准备的环境”，使儿童能够自由表现和自由发展；她认为纪律对儿童来说必须是主动的，应建立在自由活动的基础上，让儿童在“工作”中形成纪律。以这些理论为指导，蒙台梭利博士进行了一系列实验：

1、实际生活练习实验，包括清洁、秩序和安静练习、日常活动中的实际生活练习、园艺活动和制陶作业。

2、感觉教育实验，儿童之家设计了具有“自我纠正”性能和系统性的感官教具，并将各项感官循序渐进地独立训练。

3、读、写、算教育实验，儿童之家运用简单的字母教具让儿童进行练习，使视觉、触觉、听觉和发音结合起来，并利用幼儿日常生活中接触到的物体帮助幼儿练习计数。

4、新型教师的培养实验，儿童之家要培养会使用仪器、“进行实验”的教师，其应能积极观察儿童，随时准备着指导儿童的工作。

以这些实验为基础，蒙台梭利博士形成了自己独特的教育体系，主要有：

1、以儿童为中心：她反对以成人为本位的教学观点，视儿童有别于成人的独立个体。

2、不教的教育：她反对以教师为中心的填鸭教学，主张让儿童自发地主动学习。

3、把握儿童的敏感期：0——6岁的幼儿在特定的时期会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特征，即可获得最大的学习效果。

4、尊重孩子的成长步调：她要求教师根据儿童发展的进程，对不同特点的儿童进行因材施教，不搞“一刀切”式的教育。

5、混龄教育：她主张让1岁到6岁的孩子在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象，而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。

儿童的一切教育都必须要遵循一个原则，即帮助孩子的身心自然发展。

——蒙台梭利

张宗麟

浙江绍兴人，我国著名幼儿教育家，是我国第一位当幼稚园老师的男性大学生，为中国现代学前教育的发展做出了重要贡献。

张宗麟先生非常重视幼儿教育，认为，“幼儿教育是一切教育的基础”，提出“明日的幼稚教育必定是普及的”“必定是‘教’与‘养’并重”“必定与家庭沟通”等9点设想。并根据教育学和心理学的原理，提出了实施社会活动的七条原则：一是要把学校生活和社会实际生活打成一片；二是个别学习而能互助合作；三是“朋友制”的师生关系；四是成功与有效；五是继续不断地练习；六是兴趣与目的；七是交替反应。

张宗麟先生非常重视幼稚园课程，他认为“幼稚园的课程应是社会化的幼稚园课程”应是“在幼稚园一切之活动”，其内容应来源于：

1、儿童自发的各种活动。

2、儿童与自然界接触而产生的活动。

3、儿童与人事界接触产生的活动。

4、人类流传下来的经验，合于儿童需要的部分。

张宗麟先生还非常重视幼稚园教师的培养，认为幼稚园教师的任务实际上重于小学教师，提出了“中国急需有富于国家精神的幼稚园教师，所以急需设立完美的、富于研究试验精神的幼稚师范”。

教育之第一义为谋儿童之健康，若徒有知识增进而身体不健康，是畸形的教育。

——张宗麟

苏霍姆利斯基

是前苏联最有名望和当代世界上最有影响的教育家之一，写有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等教育专著。

苏霍姆林斯基从德、智、体等方面论述了教育的目的。关于德育，他认为“精神空虚是人的最可怕的灾难”，要使学生具有丰富的精神生活和需要；他要求教师和家长尊重儿童的人格，全面关心儿童；他提出“要让每个学生都抬起头来走路”，认为一切孩子都能被教育好，没有“差生”，只有“困难学生”或“难教育学生”。关于智育，他是知识与智力的统一论者，提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，并创造了许多新鲜经验，其中包括：给儿童上思维课，开展课外读书，按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。关于体育，他说：“对健康的关注是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快，朝气蓬勃。”并响亮地喊出了“健康、健康，再一个还是健康”的口号。

就教学而言，苏霍姆林斯基提出了教学发展的统一论。他强调师生通过教学有效地传授和获取知识，认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。”因此，他要求教师善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣，反对“满堂灌”，引导学生积极思考，认为“真正的学校是一个积极思考的王国。”

思想是根基，理想是嫩绿的芽胚，在这上面生长出人类的思想、活动、行为、热情的大树。

——苏霍姆林斯基

约翰·杜威

美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。

就教育本质而言，杜威提出了两个基本观点：

1、“教育即生活”，他认为教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习。”

2、“学校即社会”，他认为学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形社会”。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。

就教学论而言，杜威一是提出了“从做中学”的基本原则。他认为教学过程应该是“做”的过程，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。他还认为，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，这就使学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来；二是论述了“思维与教学”的关系，他认为好的教学必须能唤起儿童的思维，学校要提供可以引起思维的经验的情景。由“思维五步”出发，他提出了“教学五步”：

1、教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境。

2、使儿童有准备去应付在情境中产生的问题。

3、使儿童产生对解决问题的思考和假设。

4、儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列。

5、儿童自己通过应用来检验这些假设。

心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。

——约翰·杜威

陈鹤琴

是我国现代著名教育家和儿童心理学家、儿童教育专家，是我国新教育事业的先驱、中国现代儿童教育的奠基人。

陈鹤琴先生认为，要挽救病弱的中国，必须从教育人做起，而儿童是国家和民族未来的希望所在；儿童教育是国民教育的基础，幼稚教育是基础的基础；幼儿时期是人生最重要的一个时期，因此必须“从小教起、从小教好”，呼吁全社会都来“热爱儿童”、“尊重儿童”、“一切为儿童”。抨击“全盘洋化”，疾呼“幼稚教育抄袭西洋，不切合中华民族性，不适合中国国情，不能使中国儿童适应。”他决心探索一条适合中国国情、符合儿童身心发展特点和规律的中国化、科学化、民主化、大众化的现代幼教之路。

陈鹤琴先生指出，要使儿童教育科学化，首先要正确了解儿童，正确对待和教育儿童。他的儿童观是建立在爱的基础之上，这表现在对儿童的理解、信任和尊重，充分体现了民主化的教育思想。他认为，儿童是有生命力和生长力的，富有潜力和创造力，只要善于引导都可以成才；儿童应该享受到应有的权利和幸福。他把树立科学的、正确的儿童观、教育观作为弃旧立新、改革教育的突破口。他将研究成果应用于家庭教育、幼儿教育，为教育科学化奠定了基础。

热爱儿童、尊重儿童，一切为了儿童。

——陈鹤琴

罗里斯·马拉古兹

意大利著名教育家，是瑞吉欧教育体系的创始人、领导者。二战结束后，他以极大的热情参与到市民学校的创建活动之中，1952年在罗马国家研究中心攻读心理学，后回到瑞吉欧参加心理康复服务和学校教学工作。从1993年瑞吉欧第一所“鲁滨逊”幼儿园诞生起，马拉古兹先生一直致力于幼教研究工作。他的杰出贡献，获得全世界的认可和赞赏。孩子，是由一百组成的，孩子有

一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式

游戏方式及说话方式；

还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式，一百种欢乐，去歌唱去理解．

一百个世界，去探索和发现．

一百个世界，去发明．

一百个世界，去梦想．

孩子有

一百种语言

（一百一百再一百）

但被偷去九十九种．

学校与文明，使他的身心分离． 他们告诉孩子：

不需用手思考，不需用头脑行事，只需听不许说，不必带着快乐来理解．

爱和惊喜，只属于复活节和圣诞节．

他们催促孩子

去发现已存在的世界，在孩子一百个世界中，他们偷去了九十九个，他们告诉孩子：

游戏与工作

现实与幻想

科学与想象

天空与大地

理智与梦想

这些事

都是水火不容的． 总之，他们告诉孩子；

没有一百存在，然而，孩子则说：

不，其实真的有一百！张雪门

浙江鄞县人，我国著名的幼儿教育专家，与陈鹤琴先生并称为“南陈北张”。张雪门先生主张以发展儿童个性和以改造中华民族为目标的幼稚教育。他从幼稚园的课程入手研究幼稚教育，主要致力于幼稚园课程的研究，主张实施“幼稚园行为课程”。

就课程的本质而言，他认为：

1、课程是经验，是人类的经验，是最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。

2、生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。

就课程的来源而言，他认为课程来源于儿童直接的活动：

1、儿童自发活动。

2、儿童与自然界接触而生的活动。

3、儿童与人事界接触而生的活动。

4、人类聪明所产生的经验，而合于儿童的需要者。

就课程的编制而言，他认为应注意三点：

1、幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限，他们看宇宙间的一切，都是整个的。

2、幼稚生时期，满足个体的需要，实甚于社会的需求，编制课程时，不能忽视社会的需求，但更应注意儿童现在的需要和能力。

3、幼稚园的课程，应根据儿童自己直接的经验。

张雪门名言选萃

1、从行动中所得知的知识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真实的驾驭环境的能力。

2、好多人以为课程就是知识，甚至于将课程当作了书本上的知识看待。其实课程的范围很大，技能、知识、兴趣、道德、体力、风俗、礼节等种种的经验，都包括在课程里。换一句话来说，课程是适应生长的有价值的材料。

3、课程的来源是出于人类的经验。可是儿童的经验，决不是成人的经验；儿童的生活，又决不是成人的生活；而儿童的社会，也决不是成人的社会。

4、教材和方法是分不开的一件事，实不是两件事。没有教材就没有方法；没有方法，也就得不到教材。方法，本来就是从教材上产生，并不是离开了教材，另有方法。

5、人类生长的历程，并不是一步能够跨过的；所谓历程，就含有一步进一步的意思。教师所应注意的，儿童现在究竟发展到哪一步，就从哪一步起开始引导，使他一步进一步地学习，也就是使他一步进一步地生长。

6、一个人的生长，本来是一种活动，除活动以外，更没有别的种种。但是人类的生活，是团体的生活，是社会的生活。幼稚园是社会生活的小团体，于是对于事物的活动，常附带有对己对人的两种关系。

7、“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼儿园的生活实践就是行为课程。”这种课程应完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动。

第五篇：《著名教育家魏书生教育教学思想》心得体会

《著名教育家魏书生教育教学思想》

学习之体会

——石艳小学：

2013年11月份，我们学校举行了二级培训，在一周的午间的学习中，我听了魏书生老师的教育教学思想报告，在此，我从学习中各挑选六条精髓和大家分享。

《小目标、小成功、小快乐》，这是我给魏老师教育教学思想报告会取的印象标题。听了魏老师报告会后，感到魏老师在报告中反复强调的意思就是老师、学生都要学会正确认识自己，在不同的阶段为自己设定适当的奋斗目标，再静下心来坚守、努力，就会有小成功，得到小快乐、小自豪，才能一步一个脚印的向前进、向上攀登。

（一）魏老师教育教学主导思想——“两大点，一小点”

两大点是“民主”和“科学”。

1、“民主”包括服务、互助、人性、商量。

魏老师说服务是指为每个学生服务，互助是让班级学生人人有事干，在班级中要消灭没事干的人，消灭没人干的事。

2、“科学”是指教育教学工作要有计划、有监督、有总结。一小点是“练气功”。这里的气是指精、气、神，指注意力，指性情修养。这对师生陶冶情操，修养性情，磨炼意志这些方面来说是终生受益的。

（二）魏老师教育教学“三守住”原则

第一，守住传统常识。第二，守住新中国教育的新经验。第三，守住自己的长处。

（三）魏老师教育教学的工作态度——眼睛向内，研究问题

眼睛向内是指教师要静下心来教书育人，不为外界而动摇、不攀比，不以分数论高低，而是要关注学生的成长与进步，教师要以外界评价优劣来衡量自己，既不能把别人的赞扬当回事，真以为自己就是那么回事，更不能把别人负面的评价当回事来反击自己。一个真正成熟的教师是能辩证地看待自己，认为自己做得好的、正确的就要坚守。

（四）魏老师的“课堂六步”法

课堂教学由六个步骤组成，即：定向、自学、讨论、答疑、自测、自结，魏老师在报告中风趣的举了一例子，说他在台湾上一公开课，学生对他课堂总结时异口同声地评价他说“懒教师教出勤学生”。这一案例实际是在告诉我们：课堂上教师不能包办太多，包办太多只能教出低能学生。

（五）魏老师的“七个一分钟”训练法

七个“一分钟训练”包括：一分钟做家务，一分钟写日记，一分钟唱军歌，一分钟走列队，一分钟注意力训练，一分钟读中外格言，一分钟说话。

（六）魏老师的课堂把握与时间分配

魏老师上课坚持做到讲的时间不超过20分钟，学生发言不少于10人次，学生动手不少于10分钟，教师处理问题时间不超过20秒，作业留三类不同作业。对照自己，终于明白了自己与魏老师之间的差距与区别，魏老师之所以能在平凡的工作中干出不平凡的成绩，是因为他的坚守，因为他能静下心来研究，对工作倾注满腔热情，一心一意就把教书育人当作自己最大的快乐！

2013年11月26日