教师行动研修——学习、教学、研究：教学名师的成长或有可能 2

第一篇：教师行动研修——学习、教学、研究：教学名师的成长或有可能 2

学习即研究：名师成长方向或有可能

重庆市北碚区教师进修学院：朱福荣

我院是市级中小学教师培训基地和全国示范性教师培训机构，在教师教育和培训方面有着得天独厚的地域优势。一是与西南大学教育学院联合办学，实施“三级教育导师团队建设”；二是学院是西南大学全日制教育硕士生的培训基地，学院的“硕博工作室”长年驻有西南大学的硕博生；三是与教育部西南基础教育课程研究中心合作，充分运用作为国家级首批课改试验区的资源，构筑起了“站（教育高端人才流动站—室（名师工作室）—校（农村教师发展学校）”的高、中、低三级教师组团式研训模式，成为建设区域性教师统筹发展的典型范式。

近年来，我院先后承担了重庆市初中语文骨干教师培训、重庆市物理教研员培训、市农村中学语文教师培训、重庆市小学数学骨干教师培训、田家炳英语教师培训等市级培训任务。在培训的组织管理、课程设置、班级管理、后勤服务等方面都积累了丰富的实践经验，基本形成了“一中心、二服务、三课堂、四结合”的颇具北碚特色的培训模式。

“一中心”：关注教师的培训需要，以教师的七项核心教学能力发展为中心； “二服务”：为提高课堂教学效能服务，为促进教师专业持续发展服务； “三课堂”：以课堂为主要培训基地，以课堂教学本原问题为主要培训课程，以课堂教学实践为主要培训形式；

“四结合”：自主研修、集中培训与网络远程研修的结合，外购服务、合作开发与自主生成资源相结合，岗位带培、教学实践、课题研究、理论培训相结合，高校课程专家理论讲座、中小学教研员实践课程培训与中小学优质教师课例示范相结合。

本次由我院承担的“2011年 ‘国培计划’重庆市初中数学骨干教师异地脱产高级研修项目”（以下简称“初中数学高研班”），又将成为我市教师教育职后培养的一次有效探索。首先，我们从问题出发：教学名师成长的基本生长点是什么？教学名师产生的突破点在哪里？教学名师发展的关键要素如何聚合？重庆本土 教学名师的培养有无规律可以研究？区域性教师研修中心如何突破高层次教师研修的瓶颈？——带着这些问题，我们开始了教学名师的培养之旅。

一、航向：把握名师培养特性

本项目以“经验学习、问题学习、任务学习”为基本研修思想，决定了培训的针对性与实效性。

（一）经验学习。经验学习是指学习者的习得经验是教师培训的基础和课程资源。重庆市的初中数学骨干教师对课程建设具有一定的把握能力，他们的教育实践经验是培训的本体，也是培训的资源。把他们的实践经验，通过研修，转化为实践智慧，进而衍生为教师教育高端人才培养的课程资源。

（二）问题学习。问题是学习的起点，问题是学习的基本目标。在初中数学教师的高端培训中，按照义务教育数学课程标准对教学内容的“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合实践活动”四大领域中典型的教学问题、理念的落实、教学策略等等，发现初中数学的教育本原问题，既是学习的起点，也是学习的目标。解决制约初中数学高端人才的培养瓶颈，是问题的基本指向。

(三)任务学习。任务驱动学习是学员建立自己明确的任务项目，完成学习任务的过程，教师课程建设力的发展过程，就是学员自身打通专业发展的通道的过程。在本项目实施中，学员具体完成典型课例分析、撰写论文、优化课堂教学设计、实施课堂教学，在这些具象的任务中，实现数学课程资源的开发能力、数学教学设计能力、数学课堂教学能力、数学课堂调控能力、数学教育科研能力、数学教师反思能力、数学专业素养持续发展能力的提升。

二、航线：历练教学实践智慧

本项目培训包括北碚区域教学观摩实践反思、北京师范大学理性修养培训、重庆本土区域教学跟踪研究和岗位研修与名师指导的深化研修等四个阶段，分别经历了“教学实践问题反思—数学教育理论研究——数学教育智慧建设——教学名师引领点化”的实践问题与教育研究结合，产生实践智慧与教育名师引路的教育发展历程。

（一）区域教学实践反思：寻找问题。发现问题是学习的基础。在第一阶 段的学习中，学员们聆听了《初中数学课堂教学的基本要求》、《义务教育数学课程标准（修改稿）解读》、《初中数学课堂教学艺术》、《课堂教学观察的技术研究》等专题讲座，以小组为单位，提出了主题性课堂观察量规。带着课堂教学观察量规，各学习小组到西南大学附中、兼善中学、田家炳中学、夏坝中学、122中等学校观课，以课堂观察为基本手段，收集当前初中数学教学中的存在的问题与困惑，并与自己的教学经验反思相比对，提出了每位学员的研究问题集群，这些问题就是学员去北师大学习的基础。

（二）高校理论提升理论培训：理论内化。优秀骨干教师走向高端人才的临界点是能不能找到研究问题的思想、路线和策略。高研班到北京师范大学教师教育研究中心研修的目的就是要去寻求一种数学研究的思想，进而实现理论学习的内化。

在北师大学习的两个月，学员参加了北京师范大学教师教育研究中心朱旭东教授领衔的教师专业发展团队的研究型培训，从教育研究的文献综述、选题、研究方案设计与子课题规划、问卷的设计与编制，到教育研究的行动研究法、观察法、实验法，到外国数学教育概况、数学课堂教学与评价、初中数学课程原理、数学学科课程知识、数学教学思维等主题，内容涵盖了数学学科课程原理和数学教学研究策略。学员们还到北京80中学、西城区教师研修学院、北师大附中、西城区外语校、北京裕中中学、北京三里屯中学等学校听课、研讨、交流与上研究课。

学员们认为，在北京阶段的学习，教育科研的收获很大。在北师大的学习过程中，每一位学员都查阅了大量的文献资料，撰写了一篇上万字的文献综述。学员从不知道如何做文献综述、如何做课题研究、不懂研究方法、不会写论文，到现在都能够提出自己研究数学问题的基本路径了，提高了数学教育研究的理性修养。

（三）本土区域教学跟踪研究：课例剖析。课例剖析是教师专业发展“经验+反思”成长的最适切策略，也是中小学教师教学研究的基本方法，它是本次高研班的基本学习形式。在第三阶段的学习里，学员听取了《教师如何做课例 研究》、《如何写课例研究报告》、《新课程下初中数学教学设计与案例分析》等课例研究讲座，观摩了北碚区教师进修学院提供的数学精品课例，明白了课例与教案、课堂实录、案例、思辨或经验论文的区别，找到了“课例剖析”的感觉。学员以“第一阶段的问题发现、第二阶段的理论修养”为基础，以学习小组为单位来到西南大学附中、重庆市122中学、重庆市兼善中学、北碚田家炳中学、重庆市夏坝中学、重庆市39中学、重庆市外语学校、重庆市巴川中学等学校进行“同课异构”教学互动，做“课例研究”，每位学员经历了独立备课、集体研讨、上改进课、不断总结与反思、学员说课展示、举办赛课活动、撰写小课题论文、理论学习内化等学习历练。

每个学员找准了一个数学课程知识、数学教学问题或者学生学习策略的关键问题，把它们进行理性梳理和加工，凝炼出一个焦点主题，并通过课堂实践、课堂观察，进而提出课程改进策略，形成了一个完整的研究课例。在学习期间，学员每人都完成了两个高质量的课例研究。而在之前，很多学员虽然是有经验的优秀教师，也经历过不少“磨课”的过程，在头脑中有一些精彩的课堂教学实例，没有去发现数学课程的根本智慧，而是着眼在具体的教学情节，而没有建立自己的课程智慧和课程思想，当然难以实现教师专业发展的高原期突破。

（四）学思行研一体深化研修：名师感觉。在“反思教学问题，寻找理论根基，展开课例剖析”的基础上，学员围绕如何成长为教学名师进行深化研修，即回到教学岗位进行实践研修，期间至少为本地本校教师做一次专题汇报、录制一节自己的研究课例、撰写一篇教学论文；围绕教学名师成长进行论坛展示，以鲜活的事例描述自己培训前后变化、讲培训前后对比变化刻度，彰显自己的成长诚意与亮点；在参训学员中遴选一半的学员，借鉴“工作坊”模式，为每3位学员配备一名教学名师，跟师进行教学研修，找到自己的教学风格；通过名师跟学后，再遴选一半学员进行境外游学，融合中外教学经验，以真正形成自己的教学风格。

三、航程：勾勒名师培养逻辑

本次培训抓住数学教师的课程能力建设为核心，遵循高层次人才成长的规 律，培训的课程定位于初中数学骨干教师的需求分析、初中数学骨干教师的问题归依、初中数学骨干教师的数学意识、初中数学骨干教师的研究能力、初中数学骨干教师的实践能力，建设了初中数学教学本原问题反思、初中数学教学理论素养提升、初中数学教师研究能力培养、初中数学教师实践水平内化等课程模块。本项目培训以课例研究为主要学习形式，以“课程、课堂、课题”的“三课”研修为主旨，以初中数学教师的有效研修力为主题，具体研修形式包括：自主反思、实践观摩、理论讲座、案例分析、同课异构、文献研究、课例研究、送教下乡、送教到校、论坛砥砺、名师点化与境外游学。

（一）锁定研修目标。初中数学教师的核心课程能力是数学课程资源的开发能力、数学教学设计能力、数学课堂教学能力、数学课堂调控能力、数学教育科研能力、数学教师反思能力、数学专业素养持续发展能力，简称为“课程七力”。

（二）落实研修主旨。通过“课程七力”的培训，打通了初中数学骨干教师的理论修养与实践能力的通道。在实践中，我们一是做到三个注重：培训前注重调研，通过问卷调查、实地了解等方式真正弄清教师到底需求什么，而后确定培训的目标与重点；培训时注重对话，要求教师每节课都要留出一定时间，与学员现场交流，及时解答他们的疑难与困惑；培训后注重反馈，发放教学评价表、设立学员热线电话、召开分析总结会等，从不同渠道听取学员意见，反应好的就坚持，不好的就改进，有力地促进了教学相长。在培训重点的把握上，牢牢抓住四个关键：教师核心能力的转变与提升，本土名师的发掘与培养，城乡同步发展新秩序的构建，新课程的理念与实践。二是坚持四个结合：通识内容与实际需要相结合，书本理论与一线实践相结合，外地经验与本土探索相结合，教育领域与非教育领域相结合。

（三）凸显研修范式。高水平师范大学与高水平区域教师教育研修单位的结合，是建设高端教师研修的适切模式。我们每次集中培训，均积极开展 一次“四个一”活动：进行一次研修新感受汇报，传播一条教改信息，推荐一部教育名著，提出一个教育教学与管理中的困惑问题。在研修中，我们也积极探索与 推广“三四五”培训模式：“三突出”，即突出学员的主体性，突出内容的针对性，突出方式的灵活性；“四模块”，即教师职业幸福感的提升，教师基本功的修炼，课堂教学模式的创新，教学管理疑难问题的诊治；“五平台”，即专家引领，自修反思，问题会诊，交流分享，行动跟进。

（四）彰显研修价值。“初中数学高研班”靠什么去管理？靠营造一种教师研修新文化。我们认为，文化管理是培训管理的最高形式和应有生态。文化力体现实力，彰显魅力，决定竞争力。

理念文化——统领全局。“教师是学校发展的第一硬件”。让每一个学员都能感受到教育的理想与追求，从而增强一种强烈的责任感和使命感。

制度文化——规范行为。把制度内化为行为的教育，是教育的最高境界。我们坚持“人本、科学、民主、高效”的八字管理方针，对参训学员实行动态管理，对教学过程进行有效监控，每次集中培训做到：事前有预案，过程有督导，绩效有评估，结果有反馈，事后有总结。

培训文化——关注精神。我们一贯倡导“大教育培训观”，构建多元的培训文化。我们组织学员参加“全球数学教学峰会”，为学员提供了一次“以成功启迪成功，以智慧点燃智慧”的精神盛宴。

学习文化——引领风尚。我们把读书学习作为培训的主要内容。在学习中，强调“突出学科性，注重综合性，提升文化力”的学习要求，努力营造“学习即研究，研究促发展”的学习氛围。

四、抵达：思想内化或有可能

如同夏丽琼老师一样，在学员的学习体验中，出现的高频词语是“唤醒”、“课程”、“研究”、“理想”。他们都是重庆市主城区的数学骨干教师，已经处于教师专业发展的高原期。本次培训以课例研究为基本支柱，组建了追求数学教育理想的专业学习合作体，在基于数学学理指导的实践研究中，唤醒了他们的专业发展主体意识，提升了他们的数学课程智慧。基于本项目培训的效能，重庆市教委决定扩大类似项目的学科覆盖面，并以此团队为基础开展重庆市初中数学教师导师制“引领式”高端培训，形成重庆市初中数学高端人才培训的“聚合环”体系。

第二篇：高中英语教师教学行动研究系列

高中英语过程写作行动研究

北京市第一〇一中学 孔繁华 霍艺红 靳豫霞 麦灵

摘要：为了提高学生的写作能力，我们针对高中学生在英语写作过程中出现的问题，如文不对题、结构松散、内容单调、语言错误较多等，进行了为期两年的高中英语过程写作的行动研究。在实施调查研究的基础上，我们在审题、列提纲、撰写初稿、自评及互评等写作过程的不同阶段对学生进行了训练;在一系列由学生参与、教师监控的课堂活动中，学生得到了指导、帮助和提高。

关键词：高中英语，过程写作，行动研究

《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)指出，高中学生要能用文字及图表提供信息并进行简单描述;能写出常见体裁的应用文;能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度;能阐述自己的观点和评述他人的观点，文体恰当，用词准确„„新课程标准对高中学生英语写作提出了很高的要求，但目前学生的写作仍存在很多问题。

一、问题的确认

（一)问题的发现

我们在高中英语写作教学中发现，不少学生所写作文文不对题，结构松散，语意不连贯，常使用“汉语式”表达，单词、语法错误较多。而教师批改作文对解决学生写作中出现的问题帮助不大，很多错误在下次写作中还会出现。同时，部分学生对英语写作缺乏积极性和自信。

(二)问题的假设

我们初步分析学生在英语写作中出现的问题，提出以下假设： 1.学生缺乏写作积极性，因为写英语作文耗时费力，收效甚微;2.学生不清楚写作方法，不会审题、构思和写作;3.学生表达能力有限，词汇量不够，句式表达不丰富;4.学生对老师指定的写作话题不感兴趣;5.教师批、讲作文不到位。(三)问题的调查和分析

以上仅是我们对英语写作问题的假设，问题的真实成因还需要通过调查来验证。为此，我们对学生的英语写作态度和写作方法进行了问卷调查。

我们设计了两个调查问卷，问卷1为高二学生对英语写作课态度的调查，问卷2为对高二学生英语写作过程中写作方法的调查。调查对象为北京市第101中学高二年级4个班，学生总数为184人。调查于2007年11月26日进行，共发放调查问卷184份，收回有效问卷166份。

调查问卷1的结果显示，92%的学生有用英语写作的愿望;77%的学生认为英语写作非常或比较有用。

调查问卷2的结果表明，部分学生能够做到写前审题，但常出现审题不准的问题;只有20%的学生会列提纲和关键词，另外还有连接词的使用不当、写作习惯不好等问题(见表1)。

对于问卷2中“在写作过程中我经常遇到的困难是什么?”的开放性问题，大多数学生的回答是:词汇量不够，表达能力有限，很多想表达的内容表达不出来;审题不到位，遗漏写作要点，结构较乱，句式不丰富，句与句之间不连贯等。

(四)问题的确认

根据调查结果，我们对原研究问题进行了重新思考和定位:大多数学生有写作的愿望，说明学生对写作抱着积极的态度。因此，学生对英语写作课的态度将不再作为我们研究的问题。

从调查问卷2中我们看到，学生写作的主要困难集中在如何写作上，主要问题是对写作过程不了解或不重视，最薄弱的环节是审题、列提纲和互评。学生写作中的其他困难还有:词汇量不够，句式表达不丰富，文章表意不流畅。

如何对学生进行有效的写作指导呢?经过查阅资料我们发现，近二十年来，西方语言学界、教育界对英语写作教学提出了一些新的教学方法，其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳为九点:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心;(2)帮助学生理解他们的写作过程;(3)帮助学生学会构思、写初稿以及修改初稿等方面的各种策略;(4)给学生足够的时间去写和重写;(5)特别重视修改初稿的过程;(6)让学生自己去发现他们想写的东西;(7)在整个写作过程中，教师都应给学生写作反馈，使学生更贴切地表达自己的意思;(8)教师和学生都积极地提出自己的意见;(9)整个写作过程都伴随着教师和学生之间的个别交流。“过程写作法”将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念;促进学生创造、思维和想象能力的发展与提高;使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作;让学生充分发挥自己的优势，合作学习，体验写作乐趣。这一切符合英语新课标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式(马红梅，2008)。

基于这种认识，我们决定采用行动研究的方式，对学生进行过程写作的系统训练。

二、行动方案的制定

(一)总体计划的制定

我们制订了约2年(56周，不包括假期、考试时间)的教学行动计划(见表2)，决定从写作过程人手，分期实施“审题*议题、列提纲神写初稿神自评*互评。写第二遍稿。教师反馈。作品存档、整篇作文练习”的写作教学步骤，并对调查问卷2中发现的学生写作中最薄弱的环节(如审题等)有所侧重。针对学生词汇量小、很多想表达的内容表达不出来、写作结构乱、句式不丰富以及句与句之间不连贯等问题，我们通过与学生一起构建词汇库、句型库、范文库等为他们提供帮助。

(二)各阶段的具体措施

三、行动方案的实施

(一)过程写作教学的步骤 1.第1~4周:审题训练

问题:一学生审题不准，出现跑题、漏要点、无细节、时态错误以及人称混乱等问题。第一步，教师提供4篇写作材料，第1篇由学生审题，同伴交流，教师指导和纠正，并讲解审题的方法和步骤;第2, 3篇由学生进行审题实践。教师给予指导和纠正;第4篇由学生自主审题。第二步，教师提供5篇文章让学生练习，教师指导。我们在教学中发现，集中一段时间进行审题训练效果较好，但需要持久练习。

2.第5~6周:议题训练

议题训练是在审题的基础上，学生围绕主题用头脑风暴法开展议题活动。议题时要求学生先独立思考，写出自己的想法，然后在全班展示，通过集体讨论抓住有用的信息，形成写作思路。

3.第7一10周:列提纲训练

问题:很多学生不写提纲，或因时间关系略写或乱写。

要求学生在审题、议题的基础上，先围绕写作主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依据主题句进行选材，用英语写出关键词和短语，并构思能支撑主题句的有关内容，为下一步写初稿做好准备。

4.第11~13周:写初稿训练

在前3项训练的基础上撰写初稿。要求学生考虑文章的起始句和结尾句，将提纲中列出的要点扩展成句，通过为主题句添加细节支撑句将其扩展成段落，通过使用恰当的过渡词连接各段，形成语义基本连贯、有一定层次的初稿。

5.第14~15周:自评训练

问题:学生不注重自改，懒得检查或认为没必要检查。

自评训练的主要方法是，给学生3~5分钟时间，要求他们仔细检查初稿，并作必要修改。

在第一次训练中，我们未给出明确的自评标准，尽管反复要求学生自评，但学生大多应付了事。在第二次训练中，我们以学生的作文原稿为案例，进行了自评训练。下文是一篇高二学生的作文原稿: My favorite sport is table tennis.I started playing it when I was a child.Because I was weak and thin, I have to play table tennis to exercise.I practiced it three times a week.AndI play it quite well even became the champion in my school.I still play it now, because I love table tennis and it have became part of my life.I believe I will play it forever.(注:该题为北京市2007年夏季普通高中毕业会考写作试题A篇。)教师引导学生从以下六个方面进行查错和修改:(1)所写文章是否切题;(2)要点是否全面，有无遗漏;(3)条理是否清晰，格式是否正确，内容是否连贯;(4)在主谓一致、人称一致、时态、语态、名词单复数等方面有无错误;(5)有无句型、习语、固定搭配等方面的错误;(6)有无单词拼写、大小写、标点符号等方面的错误。经过反复训练，学生逐渐养成了自评的习惯。

6.第1620周:互评训练 问题:学生不知如何互评。

首先由教师提供作文互评表(见表3)，教师和学生共同熟悉评价的项目，然后教师对学生进行有针对性的培训。主要培训方式如下:(1)教师选择例文，通过投影或PPT向学生演示如何给作文定档、打分、批注和写评语等。

(2)学生先读同伴的文章，并根据互评表及教师的示范作出评价。要求学生划出、改正语言问题，圈出好词好句，最后打出成绩(A,B, C, D档)，写出评语。评语要具体，使同伴能发现自己文章的优点和缺点，并作相应的修改。

英语情景作文评分标准: A.1315分

优秀。要点齐全，用词准确丰富，句式多样;连接有效，内容连贯，结构紧凑。个别语法或用词错误。完全达到了预期的写作目的。

B.1112分

良好。要点齐全，用词、句式较为准确丰富;简单连接，内容连贯。有少许语法与用词错误。达到了预期的写作目的。

C.911分

及格。要点全，词汇和句式基本满足任务要求;有一些语法与用词错误，但不影响理解。

基本达到了预期的写作目的。D.0}8分

5}8分较差。漏掉或未描述清楚主要内容，词汇、句式有限;语法或用词错误影响理解。

0}4分差。明显遗漏主要内容;词汇贫乏、句式单调;语法或用词错误较多，严重影响理解。(3)教师随机抽取三篇学生互评过的文章进行公开分析，指导、纠正互评各环节的问题。

(4)教师再让学生练习，并反复指导和纠正。学生掌握互评技巧后再独立练习。

经过以上培训后，教师引导学生开展多种形式的互评练习，每次写作课教师选定下列其中一种互评形式。

(1)小组互评(4人小组)，先两两交换互评，然后小组内交流;(2)相邻座位(左右或前后)同伴互评;(3)指定同伴互评:教师根据学生情况指定互评对象;(4)开放性同伴互评:由学生自己找同伴互评。

训练结果显示:(1)互评的形式因班级不同、学生水平不同及写作内容不同而有所不同。

(2)固定同伴之间的互评和开放性同伴互评比较受欢迎。原以为开放性同伴互评时可能会出现混乱局面，但实际上学生能很好地协调相互之间的关系，而且在合作中相互倾听、相互帮助，同学之间的讲解比较容易为学生所接受，收到了教师讲解达不到的效果。(3)教师一般要经过一段时间的摸索和调整，才能找出适合自己学生特点的互评形式。开始训练互评时，教师要帮助学生选择互评对象。(4)学生最初互评时更多地关注作文表面存在的问题，如错词、错句，较难发现篇章结构上的问题，不能针对文章中存在的问题提出具体建议。经过一定的培训，程度较好的学生能够掌握这一技巧，并能比较有效地进行互评。

7.第2123周:修改文稿

在这一环节，学生根据同伴和老师的意见，修改和重写文稿，形成最终文稿。

8.第24周:教师反馈

学生完成第二稿后，教师再次批阅学生的作文，改正其中的问题，然后进行反馈。反馈的方式有集体反馈和个人反馈两种。针对学生出现的共性问题，教师进行集体反馈。教师选出含有典型错误的学生习作若干篇，通过投影呈现并讲解，让学生从中得到启示。对于学生的个别问题，教师采取一对一面批的形式。一对一面批对学生的写作帮助最大，效果最好，但需要耗费教师相当多的时间和精力，因此面批的学生数量有限。

9.第25周:作品存档训练

让每位学生建立一个写作档案袋，收集自己的作品，每过一段时间对自己该段时间的写作情况进行评价，了解自己的进步程度。

10.第2656周:整篇作文训练

在完成了写作过程基本训练后，我们安排学生进行持续一段时间的整文训练，让学生熟悉和实践过程写作的每一步骤。一般两周进行一次，每次需两节课。因为高中课程内容多，任务紧，而过程写作步骤繁杂，耗时长，教师通常没有足够的时间完成整个写作过程的活动，因此，中后期训练可以根据不同的话题，恰当选择实施过程写作的某些步骤。.我们还与学生一起构建词汇库、词组库、句型库和范文库，解决写作中的语言问题。词汇库和词组库分为两部分:(1)常用动词和不规则动词、常用动词短语搭配表;(2)以话题为主，分为八大类:兴趣爱好，个性品质，健康卫生，环保，招聘与求职，运动，社会问题，记人记事。库内的词汇、词组为写作常用词语。例如，健康卫生类:nutrition营养;healthy健康的;unhealthy不健康的;overweight肥胖的;thin瘦的;near/short-sighted近视的;energetic精力旺盛的;enough sleep充足的睡眠;good living habits良好的生活习惯;stay/keep healthy/fit保持健康;lose weight减肥。

句型库以话题为主。例如，健康卫生类:Abalanced, healthy diet benefits our bo衡./People should eat something which is rich in vitamin and poor in fat./As a matter of fact, it ishealth that counts.范文库以高考经典范文为主，辅以高考模拟题的部分经典范文，按写作题型(图画类、图表类、提纲式作文)分类。

(二)效果反馈 1.教学效果反馈

在作文批改过程中，我们发现学生写作时能利用头脑风暴等写作步骤，思考所写内容并有所选择，思路较以前开阔;所有学生都能按要求列提纲;多数学生写作的条理性和逻辑性增强，文章段落清晰，结构紧凑，过渡词使用较以前恰当，内容连贯;学生的互评能力也得到提高，评语内容逐渐丰富起来，有些学生的评语很到位。以高二某班学生于2008年2月28日写作Silicon Valley vs Zhongguancun(15分)后所写的互评评语为例: 评语1(学生T评学生W):分段不是很清楚，缺少topic sentence, while句型用得有点儿多。动词使用可以丰富一点，多用词组。得分9分。

评语2(学生X评学生H):用了很多(课文中)学过的词组，句式丰富，文章结构非常好，只是论述时语言略显累赞。文章中的不同点可以减去无用的部分。得分11分，已扣除2分卷面分。

2.开放性调查问卷结果反馈

计划实施中期(2008年5月)，我们对四个实验班进行了列提纲、头脑风暴和同伴互评情况开放性问卷调查，调查结果见下:(1)学生对头脑风暴的看法91%的学生对这一步骤给予肯定，他们认为，此项活动可以为写作热身，集思广益，锻炼思维，有助于开拓思路，培养提炼观点的能力，丰富相关话题的素材，扩大词汇量，加快写作速度。但也有9%的学生持不同观点，他们认为，自己写作时没有那么多想法，想不出那么多词汇，很多时候写作中用的词汇和内容都是别人的，这个步骤限制了他们的写作思路。

(2)学生对列提纲的看法

98%的学生认为，这一环节有助于理清思路，使自己对文章整体结构有较好的把握，使写作有条理，逻辑性强。他们还认为，列提纲可以提供一些语言支持，使写作速度加快。但也有个别学生认为列提纲会束缚自己的构思。

(3)学生对互评活动的看法

中、上水平的学生赞成互评，他们认为，互评使自己对他人和自己的错误有了新的认识;可以学习同学的好词好句;明白了写作时应注意些什么;同学能够帮助自己改正错误;能共同查漏补缺;相当于自己又写了一篇文章。但也有部分学优生和学困生不赞成互评:学优生认为，互批浪费时间，毫无帮助;有的同学什么错误也看不出来，还把正确的给改错了;同学们鉴于面子，不愿打低分，评语含糊。少数学困生认为，自己知识和语言水平有限，没法挑出对方的错误，或将正确的改错了，建议取消互评环节。

(三)教学调整

我们根据调查的情况，重点对互评教学进行了调整。

参与本研究的四个班学生的英语水平有很大不同，不能使用同一种互评标准和方式。因此，我们按班级层次和学生水平实施了不同的方案，班级分为三个层次。

1.其中两个班学生英语水平较高，继续使用以上互评形式。

2.英语水平一般的班级则开展了“高中英语写作互评的行动研究”。

写作互评行动研究的研究对象是高二某班学生50名(男25人，女25人)，学生课堂上的表现欲很强，积极参与互动，有难必问，十分活跃。

执教教师根据学生的特点和写作互评的要求，制定了以下行动计划:(1)作文收齐后，按小组交换的方式下发。

(2)教师提出批改要求，演示如何标注好词好句，划出错句等。(3)学生互评，给出评语、具体分数并签上姓名。

(4)成绩好的学生帮助成绩差的学生，鼓励学生与教师交流。(5)学生呈交作文。

(6)教师讲评，给出范文。

在行动方案实施的第一阶段，执教教师发现刚开始就举步维艰。通过观察课堂和分析学生习作发现，只有几个英语程度较好的学生在互评同学作文时能够注意到其中的语言结构、语法及文章结构等问题，而绝大多数学生只看到基本的语法问题。个别学生不认可也不采纳同学提出的批评性评价。还有一些学生由于英语水平有限，无法评价同伴的作文。另外，个别学生在头脑风暴、列提纲等方面不积极参与。在整节课中，学生表现不积极，课堂气氛比较沉闷，教学效果也比较差。

在行动方案实施的第二阶段，执教教师反思了学生互评中的问题，认为主要原因或许在于教师，应对学生进行互评培训，给学生提供互评表等，使学生掌握互评的技巧，即在互评时不仅要注意文章的语言，而且要注意文章的结构，关注文章的逻辑性、格式和内容等一系列问题。用这种方法教学了几个单元后，执教教师观察到，学生的互评是一种“哑巴式互评”，他们只按照要求批改同伴的作文，而没有与同伴进行任何沟通、交流。

在行动方案实施的第三阶段，执教教师指导学生采取“交流式互评”方法:在学生互评后，鼓励学生主动去找作者，针对批改中出现的问题进行交流，相互学习，相互帮助，取长补短，共同进步。

在行动方案实施的第四阶段，执教教师在批改学生作业的过程中发现，英语水平薄弱的学生在写作时已能够注意运用时态，正确使用词汇以及搭配关联词，写作及互评能力也有了明显提高。与学生的谈话表明，英语薄弱的学生有了自信心，学习英语的热情也被激发，同时他们还感受到团队合作的力量。

3.学生英语水平较差的班级则进行了“高中英语写作教学‘写作后期评改’教学模式的行动研究”。

执教教师在批改该班学生日常作文时发现以下常见问题:(1)用词不准确;(2)交际不得体，体现不出文章的文体特点;(3)缺少连贯性，逻辑混乱，篇章意识差。

参照高考评分标准和新课程标准对高中生写作能力的要求，我们拟定了以下行动计划: 要求学生在正式写作稿纸的背面完成初稿后，先仔细地重读一遍，然后根据自评和互评标准进行自评和互评，作出必要的修正和改进。

自评、互评标准: a.文章结构是否完整? b.写作要点是否齐全? c.在必要的地方是否使用了过渡词句? d.句式是否丰富? e.是否有精彩的语句? f书写是否清晰、工整? g.有无语言错误? 在依据计划进行了三轮写作教学后，执教教师在评改学生的文章时发现，计划的初步实施收到了一定成效，主要表现为:语言错误明显减少，文章结构安排较以前合理，学生开始有意识地使用过渡词句。这说明自评和互评标准在促进学生写作发生积极变化方面起到了一定的作用。但同时也发现，学生写作时不能有意识地关注语言准确性、表述方式和逻辑性等方面。经分析发现，上述问题的症结在于写作后期学生评价的依据—自评与互评标准上。

此外，学生对文章的评分档位定位不准，说明学生对评价与评分的结合把握不好。而且，学困生不能有效参与互评活动，其他学生也认为交流面太小，说明在互评对象的组合上有问题，课堂活动没能面向全体学生。

研究者针对上述问题采取了相应的措施:(1)对自评和互评标准进行修正(主要针对当时练习的两种文体:议论文和说明文): ①语言基础方面

a.是否有语言错误(拼写是否正确;所用词语能否恰当地表意;词的形式是否正确，尤其是名词和动词);b.时态、语态、句子结构是否正确，使用是否洽当;c.书写是否清晰、工整。

②表述策略方面

议论文体: a.要点是否齐全;b.每部分开头是否有恰当的主题句;c.每个主题句后面是否有恰当的论据;d.在必要的地方是否使用了过渡词句;e.句式是否丰富;f.是否有精彩的语句。

说明文体: a.要点是否齐全;b.句与句之间意思的表述是否合理并有逻辑性;c.对过程说明或介绍的表述是否清楚;d.在必要的地方是否使用了过渡词句;e.句式是否丰富;f.是否有精彩的语句。

(2)改变了选择互评对象的方式，执教教师先以小组为单位将作文收上来，再将每组的作文随机发给不同的小组，组员可以任意挑选作文进行评价，借此扩大自主挑选的范围，在一定程度上做到各取所需，不论是学困生、学优生或是其他学生，都能从这种方式中受益。

(3)改变了讲评习作的内容及呈现方式。为了让学生体会如何给互评作文定档，执教教师在印发的讲义中打印出署名的优秀作文和不署名的中、低档作文各1 }2篇(如实打印出语言错误)，让学生依据评分标准练习给作文定档、打分，并要求简单陈述理由，以期逐步引导学生了解所读作文档位，提高赏析水平，并转而促进其写作水平的提高。此外，为了鼓励学生认真写评语，执教教师对评语恰当的学生进行了表扬。

四、研究结果

经过两年的培训和作文批改，我们发现:(一)学生了解了整个写作过程，能比较恰当地应用各写作步骤完成写作任务。95%以上的学生在写作中会审题、列提纲、打草稿和写定稿。

(二)英语水平较高的班级85%以上的学生、英语水平较低的班级65以上的学生所写的作文结构清晰，要点齐全，句式多样，词汇较丰富，能比较恰当地运用词汇、语法知识，清楚、连贯地表达观点和态度。

(三)学生用英语写作的兴趣有了明显提高。很多学生已经不再局限于上课写作文，下课后还请同学给他们讲作文，请求老师为他们批作文，部分学生每篇作文要改3遍以上。

(四)学生的写作成绩有了很大的提高。4个实验班级2009年的高考英语写作成绩的平均分在20分以上(注:北京市均分为11分多)。

五、过程写作研究反思

在高中英语过程写作行动研究中，我们进行了一系列的反思。

(一)过程写作的步骤繁杂，每一步的专项训练必须到位，避免以后出现问题。

(二)过程写作的教学更适用于写作专题训练。在本次研究中，写作训练是根据课本的话题设计的。每单元的话题不同，设计的写作文体、内容也各不相同。学生既忙于过程写作的步骤训练，又忙于适应各种文体、内容，操作起来比较复杂。按写作专题(如按文体或写作的出题形式—图画类、图表类等)训练的效果应会更好。

(三)过程写作步骤和语言质量应并重。在过程写作训练之初，由于过多地强调了写作的步骤，而对学生的语言质量关注不够，导致学生重步骤、轻语言，训练后期语言质量问题凸显。可见，过程写作步骤训练一定要和语言培训同时进行。

(四)同伴互评具有局限性。

1.英语水平中等或较好的学生喜欢作文互评，而英语水平很好或较差的学生不赞成作文互评，对于这部分学生如何开展有效的互评，有待于进一步研究。

2.互评训练仅限于情景作文而不适合开放性作文。在第二年(高三)的研究中，我们进行了开放性作文的同伴互评实验。由于学生很难把握开放性作文的审题和立意，这类作文的同伴互评效果不好。

(五)互评表应多样化、内容应更完善。本研究所设计的互评表不适用于所有类型的作文(如记叙文和议论文的评价标准就有很大不同)。互评表应根据文体和学生实际情况进行设计，应多样化，内容应更完善。

六、结束语

过程写作教学法始终以学生为中心，教师不再是居高临下的评判者，而是学生写作、讨论、修改、相互评价等活动中的同伴，是整个课堂活动的设计者和组织者。学生在写作过程中不断得到指导、帮助、纠正和启发，增加了英语写作的兴趣，提高了分析、综合、归纳和判断的能力以及写作能力和交际能力。我们在过程写作方面做了一些初步的研究和探索，在实践中取得了一些成效，给英语写作教学带来了一些启示，但也有很多困惑。比如，如何促进学优生和学困生的有效互评?如何更有效地提高学生写作中的语言质量?这些都将是我们进一步研究的问题。

〔注:本论文为北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所“促进高中英语新课程、开展教师行动研究”课题系列论文之一。〕

参考文献

[1]Brown, H.D.1994.Teaching勿Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M.New York: Prentice Hall.[2]教育部.2003.普通高中英语课程标准(实验)[M }.北京:人民教育出版社.[3]马红梅.2008.“过程教学法”在高中英语写作教学中的实践案例「J〕.中小学教学研究，(11):28-29.

第三篇：教师行动研修：学院的发展机遇与可能

再造北碚教育：学院的发展机遇与可能

——在学院“再造北碚教育：学院的使命与担当”主题论坛的发言

尊敬的各位领导、各位专家：

大家好。

首先请允许我代表学院，对大家的莅临表示热烈的欢迎！对大家的关怀和指导表示衷心的感谢！值此中秋国庆双节之际，在此，请允许我代表学院全体教职工为大家致以诚挚的祝福，祝大家节日快乐，身体健康，阖家幸福！

作为一名在碚服务教育近20年的教育工作者，这几年里，越来越感到做教师的自豪、快乐与幸福，这是北碚区委区府领导和北碚老百姓越来越重视教育，带来优越教育环境的快乐，是北碚教育连年取得优异成绩，促进我们越来越想干教育的职业的幸福。

“百年大计教育为本，教育大计教师为本。”所以“强国必先强教，强教必先强师。”那么，要强出怎样的师呢？胡总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话已经给出了明确的答案，那就是“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。

可是，怎样才能催生高素质专业化的教师队伍呢？教师的专业成长有什么规律呢？从多个名师的成长经历发现，教师真正的专业成长是在从教经历中，成长中的主导者除了自身的不断反思外，就是教师研训机构教师的专业支撑，因为教师专业成长的标志是案例性知识和策略性知识的增加，从这个意义上说，学院教师就是教师专业成长的专业引路人，教师进修学院就是促进教师专业成长的专业机构，它承载着为学校发展提供第一硬件，承载着为教育内涵发展提供第一资源的艰巨任务。

北碚区第十一次党代会确立了“再造一个北碚教育”目标，我常常在想，造一个怎样的北碚教育？学院能够做什么？对学院的发展带来怎样的方向与可能呢？再造北碚教育，不仅需要扩规模、强设施、精装备的硬件建设，更需要有促进学校内涵发展的过硬的师资队伍，有让老百姓和社会认同的高质量。也就是说应该再造一个有大师、有优质、有品牌的北碚教育，而这些正是学院的职责所在，也是学院人的专业强项所备，当然，也就成了学院义不容辞的使命与担当。

要完成这样的使命与担当，我们就必须要以“高素质”、“专业化”的教师队伍建设为目标，更好地体现和把握教师教育的国际趋势和发展方向，突出以下三个重点：即以我区农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质；以“双师型”教师为重点，加强我区职业教师队伍建设；以课程改革为重点，进一步打造北碚教育特色。

目前，我区基础教育课程改革已经过基础发展、规模发展阶段，正进入了特色发展、品牌发展阶段。在这个阶段，我们既要关注北碚教育“质”和“量”的双促进、双提升，更要致力北碚教育“品“和“位”的双发动和双牵引。

1.强素质，打造一支高素质的研训队伍。作为一所集区域性中小学教师干部培训、教研科研指导、教育教学评价、教育技术运用和电大学历教育于一体的区级教师进修学院，自身队伍的建设，关乎着区

域教师队伍的好坏。在“再造北碚教育”的进程中，我们将以创建思想型、学术型、服务型学院为已任，大力开展“思想素质提升、专业素养拓展、研训文化促进、幸福学院建设”四大工程，以稳定、深厚的文化底蕴作支撑，以超前、深刻的观念体认为引领，着力构建学院的理念文化。通过对学院办院理念、发展目标、人文精神、行为规范和群体价值追求的全新诠释和行为内化，在教师教育的改革与发展浪潮中形成了自己的特色和品牌，努力将学院打造成为“市内有地位、国内有影响、国际有合作”的区域性教师学习和资源中心”。

2.强服务，致力区域教育的整体提升。本着 “情系教育、心系教师、力系课堂”的院本思想，我们将进一步引领全体教职员工强化“服务意识”，不断增强学院服务教育、服务学校、服务教师的功能。从服务对象上，变“少数”为“多数”：教师教育要面向全区广大中小学教师，特别是偏远山区、薄弱学校的中小学教师，促进城乡教育的均衡发展。从服务的内容上，变“既定”为“需求”：不是我有什么就讲什么，而是教师需求什么就培训什么。从服务的模式上，变“单一”为“多样”：尽量选用最适合教师的培训方式，因为适合的才是合适的，合适的才是科学的。从服务方式上，变“请来”为“送去”：送研到校，送教到师，送爱到心。从服务时间上，变“阶段”为“全程”：做到训前有调研，训时面对面，训后有跟踪。

3.强研训，不断解破城乡教育发展难题。我们将继续与西南大学联合实施“C-R北碚模式”，打造三级教育导师团队，依托“C—R”模式，作“研究”之文、唱“辐射”之戏，彰显专家团队对名师工作室的引领价值和名师工作室对基层教师的辐射功能。

与此同时，我们还将进一步完善独具北碚研训特色的“站—室—校”三级联动教师发展机制。“站”是指成立“教育高端人才流动站”，以此作为北碚教师发展的专业支撑中心；“室”是指十二个“名师工作室”，在“教育高端人才流动站”的牵引下，充分发挥“名师工作室”的聚合效应；“校”是指在全区中小学分片区、分层次建立十个农村教师发展学校，致力城乡教师的均衡发展。通过三级联动教师发展机制的构建，将教师发展工作重心下移到教育的真正发生地——学校，聚焦到课堂，落实到教师。三级中的各环节都围绕其终端——教师发展、学生成长和学校发展展开充分互动，呈现出空前的生命活力。

在研修中，我们也将积极探索与实践“三四五六”培训模式：“三突出”，即突出“培训对象的主体性，培训内容的针对性，培训方式的灵活性”；“四模块”，即教师职业幸福感的提升，教师基本功的修炼，课堂教学模式的创新，教学管理疑难问题的诊治；“五平台”，即专家引领，自修反思，问题会诊，交流分享，行动跟进；“六环节”，即通过 “话题导引—自主反思—交流评议—梳理提升—课堂实践—改进创新” 六个环节，扎实推进，让教师在可操作性的培训中走进新课程、理解新课程、把握新课程、践行新课程。

各位领导、各位同仁，今天这个时代就是教育工作者最好的生存时代，是教育工作者深感职业快乐的幸福时代，更是教育工作者借力政策支持，在自己的职业生涯里，理应有所作为的时代。《国家中长期教育改革与发展规划》实施两周年后，国务院又发出了《关于加强

教师队伍建设的意见》，同时教育部制定了幼儿教师、小学教师、中学教师标准，市里、区里也制定出台了相应的文件政策，确保教师队伍建设和教育质量提高，特别是区委区府提出“再造一个北碚教育，再塑北碚教育品牌，打造重庆教育优质高地”，为学院的进一步发展指明了方向，提供了发展的可能。

全院同志们，“再造北碚教育”的宏伟目标已经确定，画纸已经展开，绘就这幅有北碚特色教育画卷，要靠我们全区教育工作者。学院作为全区教师成长的母机，学院人作为是全区教师专业成长的服务者。面对新的发展机遇，请问大家有没有信心，用你们教育的智慧和辛勤的耕耘为培育更加优质的北碚教师队伍而努力？（有）

尊敬的各位领导、专家，过去的北碚教师进修学院在你们的关怀下，为北碚教师队伍的发展，教育质量的提升，做了一定的事情。今天面对千载难逢的发展机遇，学院走向何方，更加需要你们的关心、支持，也更加需要你们的指导、帮助，真诚的期盼各位领导、专家能够不吝赐教，多提宝贵意见。

谢谢大家！

第四篇：基于案例的教师校本研修的行动研究

基于案例的教师校本研修的行动研究

一、研究的缘起

校本研修是教师专业成长有效的途径

当前，新一轮课程改革已经进入全面实施阶段，改革的前途如何，能否真正成为推动师生发展和民族振兴的契机，很大程度上取决与教师角色的转型、职业生活方式的变革和教师专业力量的兴起。因而，研究教师教育、教学实践已成为学校教师日常工作不可或缺的重要内容。

自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，全国基础教育课程改革正在如火如荼地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”是新课程的一个亮点。从课程发展的机制来说，课程实施是一种教育实践过程，也是教师行动研究的过程，亦即教师专业成长的过程。不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，更重要的是造就一支课程理论研究的教师队伍和课程教材编制的队伍。

剖析校本研修与教师专业成长的内在联系，我们看到了学校、教师、学生之间的内在逻辑链：校本促进师本，师本落实生本。用我们最朴实的话语来说，校本研修让教师得到好处，最终将使学生受益。

案例研究是师资培训中盛行而有效的方法

案例能将一个人的经验变成大家分享的成果，也可以说是将个体化的研究供给大家分享的过程，追溯案例研究的渊源：

在1000多年以前的宋朝时期，由司马光编写的，后来被广泛地应用于统治者教育的著名史籍《资治通鉴》，实际上就是由案例组成的。

1870年前后，哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·郎得尔将案例教学方法使用于哈佛大学的法学教育之中。

然而，基于案例的研究，从兴起走向繁荣只不过是短短七十余年时间，据文献记载：

案例方法从 1930年代开始得到发展, 这种发展很大程度上是在美国社会科学研究会之公共行政委员会的影响下实现的。这些案例的最初的作者是一些公共行政人员，很典型地,这些案例都是关于一些管理问题及其解决方案的报告。

在1940 年，与现代公共行政学案例形式相当接近的案例在哈佛大学得到发展。哈佛商学院首创了案例分析的教学方法——就是利用对真实世界的实例分析，代替对学术理论的过分依赖。哈佛工商学院的成功实践，对案例、案例教育、教育案例的发展起到了巨大的推动作用，在案例和教育案例发展史上树立了一座光辉的里程碑。

1986年，美国教育家舒尔曼正式提出要发展关于教学的案例知识之后，一些研究者及实践者开始把案例作为教育的工具进行描写、应用及研究。

案例研究是发达国家在师资培训中盛行而有效的方法。但它在我国起步较晚，新世纪到来之际，国家对教育硕士专业学位点测评中，开始有关于案例研究的要求。至于在基础教育阶段的案例研究是近几年随着新课程改革才出现的事。

华东师范大学教育学系的郑金洲教授认为：基于案例的校本研修的行动研究强调实践和理论之间的合作互补，教师担当了“既是演员又是观众”的双重角色，教师既是研究者又是被研究者，实践研究的过程可以逐渐弥合知识沟，而且案例文体是教师的写作长项，因为教师是事件的当事人，教师是和事件共时的，是任何人没有可能模仿的，久而久之教学睿智就出来了，教师逐渐成为有研究能力的实践者。

对这些研究理论及其成果的梳理和学习，能拓宽我们的研究视野，有助于形成研究与实践的新视野，更好地帮助一线教师在学习、应用其研究成果的过程中，化理论为实践，化学问为智慧；构思新的研究主题，突破常规的写作风格和学术话语；从自己的经验与感受的实际出发，来体现自己的思想、个性和品质；来表达自己的价值取向和学术追求。

教师对基于案例的校本培训的期待

当前，“教学即研究”、“教师成为研究者”等时髦口号耳熟能详。然而当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变时，却往往感到茫然和彷徨。我们发现，近年来推出的大批所谓教师的研究成果，往往脱离了教师自身实践的解读，停留于照搬现成的教育理论乃至概念的炒作，混淆了研究者的“教学研究”与教师“教学研究”的区别。而校本研修在许多教师眼里，不过是每周例行研讨的一个下午、或是某个阶段领导布置的一个任务。他们很少把校本研修与自身的专业成长关联起来，或者说很少把它看成存在于自身职业生涯始终的一个必需部分。其真实的原因在于：

就目前的现状而言，每一个学期，每一个月教师都在写案例，可是一部分教师写案例只是为了应付学校下达的行政任务，为了应付考评、为了应付检查；另外有一部分教师具有自觉写案例的热情，但是对于案例的认识较为局限，对于如何提炼案例的素材又缺乏方法，缺乏思考。

在实际的学校生活中，教师写成的案例，不少作为档案材料归档保存，有些作为资料搜集，就此束之高阁，没有发挥案例的真正作用，没有将案例中的亮点归纳出来与教师分享；也没有将案例中提出的问题和困惑，提炼出来引起教师间的评述和思考。

学校搞校本研修也已有好几个年头了。可是，回顾学校的校本研修，我们发现存在这样一些问题：教师的学习材料存在随意性，组长从报刊杂志中信手拈来的学习资料占大多数；学习的方法陈旧，形式比较单一，读读议议是最普遍的学习方法。听课和评课大都是在校行政主持下进行的，一些老师着眼于评估，还有些着眼于各类比赛的选拔，真正从教师自身需求出发的不多；研究处于无序的自发状态，教师普遍处于单干形式，团队合作较少，“不在状态”的居多，不知怎样开展，只是在“低层次重复”。从而造成校本研修低水平徘徊，教师进步缓慢。

这样的一些问题及其现象带给教师们的是“科研焦虑”，虽然教师对专业研究人员的指导与引领要求强烈，教师参与培训的热情也很高，但是培训的内容往往因为一些原因没有针对教师的现状，没有办法真正落实到教学中去，有时专家的指导就犹如隔靴搔痒，使得培训与指导不一定就立竿见影。

基于案例的校本研修有助于提高教师的专业素养和提高研修的有效性

新课程下的校本研修要基于学校的实际，要落实在平时，而且结合教师实践的培训更为重要，仅靠专家的讲座指导是远远不够的。因为教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们应重视对自己“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”和书面的“记叙”，力求使自己成为研究的“思想者”和“记叙者”。

我们认为，文本中保存的大都是“别人的理论”，而自己教育生活的经历中却保存着“个人的教育经验”；自己的经验、体会若能融入他人的教育理论，则就能成为激励自己成长的教育理念；若借助于分享，就必定能够影响他人。作为基层学校的教师来说，我们难以也无需用专业研究人员的口吻来谈论教育，我们需要并应该有自己谈论教育的方式，类似案例的言说和讲述；凭借自己的生活积累，专业知觉，用自己的语言来记录生动的教育事件，其中蕴涵着教师丰富的实践智慧和个人的教育思想，是校本培训中鲜活的素材和例证。

我们认为，精彩的案例是对改变自己教育或教学后的一种“记录”，它必须行动在先；如果不行动，不改变自己的教育习惯和教学行为，讲述和记叙将是盲目、空洞和虚假的，甚至是“无病呻吟”、“胡编乱造”的。因此，基于这样的记叙和讲述将对自己的教育行为有着一种潜在的“约束力”和“改造力”；它将促使我们的行动不再简单、不再草率、不再匆匆、不再敷衍；自己的教育或教学行为将更多地由“随意”走向“有意”。它将要求自己站在专业的角度，倾听发自内心深处的声音，追问现实的自己和理想的自己彼此间的反差，借助于教育理念来审视、反思其间的激情、困惑、智慧、艺术和创造。

如果教师能根据自己的实践行为，将其中的借助于言说、记叙来记录自己的困惑、惊喜，并借助于对话与同伴分享，将优化教师的教学行为，提高教师的专业素养，使教师的教、学、研有机地成为一体。

二、研究目标

在学习专业理论、借鉴既有成果的基础上，以教师在教育、教学实践中生成的案例作为切入点和突破口，尝试运用行动研究的方法，探索案例生成和开展校本研修的途径和策略；为提升教师专业素养，提高校本研修有效性方面提供经验和典型的范例。

三、关键词的界定

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案例

案例具有三个特点：故事性，即必须是真实的，有情节的；问题性，是一个有疑难问题的故事；反思性，这个案例是能促使人反思的。此外本课题的案例不仅是一种工具，是教师学会寻找、发现、捕捉案例的工具，而且还是教师开展校本研修的载体。

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校本研修

校本研修主要是以教师为本，以教师整体和个人的发展为宗旨，立足于本职、本岗、本校，以学校的教育教学及教改实验为阵地开展起来的教、学、研三位一体的活动，它将教师的个人提高与学校发展目标的实现有机地结合起来，互相促进，相得益彰。

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基于案例的教师校本研修

教师将自己在教育教学实践中生成撰写的案例，通过和自己对话、和同事对话、和专家对话、和文本对话，在学习和研究的过程中，尝试解决问题，提升校本研修的价值。

研究的关键问题和特色创新之处

研究的关键问题是基于“质”的研究过程的思路及其设计，有关教师校本研修案例生成的策略和基于案例的校本研修的目标和策略。

通过研究，力求借助案例生成和校本研修的策略研究，在研究主题的构思，案例的常规写作风格的突破等方面有所建树和创新

四、研究内容与方法

（一）基于案例的教师校本研修的文献研究

·国内外关于“基于案例的教师校本研修”的论著及其评述

·国内外关于“基于案例的教师校本研修”的研究成果和实践经验

·教师专业发展的理论和校本研修的经验和成果

1、学习《上海市基础教育教师队伍建设“十一五”规划纲要》和《长宁区“十一五”中小学、幼儿园教师教育工作实施意见》的相关文件，联系学校的三年发展规划，就教师的教学观、质量观、人才观展开讨论。

2、邀请专家、名师就教师的专题学习作辅导，讲授新观念、新思想，介绍新理论、新学识，帮助教师了解新技术、新方法。

3、组织课题组教师就专家的辅导展开讨论，反思自己的成长经历，总结自己的教学得失，交流自身专业发展的目标与追求。

4、结合阶段研究的需要，检索相关的资料、文献，组织教师开展专题学习，以讲述和交流的方式，了解、掌握相关的理论、经验与方法；拓展教师的研究视野，增强教师的问题意识，激活研究的思路及其方式。

（二）基于教师教育教学案例生成的策略研究

·“精心研制”策略

·“无心栽花”策略

·“借鸡生蛋”策略

1、“精心研制”。先确定研究的主题，再进行教学设计，把相关理论或教学策略自觉地镶嵌在教学设计之中，并实施之；然后根据课堂现实进行案例研究与创作。教师的课后反思，着重围绕研究主题，针对教学设计（理想）与课堂现实（实际）之间的落差（或超越了预设的目标，或没达成预设的目标），以及处理课堂偶发事件的方法与得失，分析原因，总结经验，寻找对策，或提出新的问题与困惑。

2、“无心栽花”。事先没有确定的研究主题，甚至也没想创作什么案例，但所上的某一堂课感动了教师自己，因此课后就把课堂发生的真实感人的故事写了下来。这类案例，常常能够看到师生精彩互动，看到教师的教育智慧。这样的案例看似偶然，有不可预见性，但偶然中有必然，也有一些规律，可以通过案例的形式总结经验，应用有关的理论进行诠释。

3、“借鸡生蛋”。利用现有的教学资源——他人的教学录像，教学VCD„„针对某个教学热点难点问题，选择与课题研究相关的一些教学片段，自己感触最深的情节，来加工成教学案例，提出自己的问题和困惑。

（三）基于案例的校本研修的行动策略

1、全面号召与重点突破相结合。课题在实践研究中，由行政领导在教师层面上，作完整的介绍和全面地动员，激起全体教师参与研究的热情；然后从学校的实际情况出发，挑选一到两个教研组，在管理和研究运行的模式上先做一个尝试，梳理、归纳一个带有普遍推广意义的研修方式，在全校推行。

2、流程管理和实践操作相结合。

动员：澄清有关校本研修的一些认识，建立学习型队伍，教师要积极准备。

呈现：采用视，听结合的方法，将案例中的情景或问题作全部或局部的再现，引起教师对问题的关注。

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与现场相结合。安排的场景与课堂案例中所描述的组织是同一类型组织，并存在类似问题，强化案例教学效果。不是将教师请进课堂，而是使教师作为访问者进入情景。这种方法可以开阔教师的视野，强化他们在课堂上学到的东西。最好安排教师与案例的撰写者座谈，就课堂教学的职能领域提出问题。

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结合视听材料的使用。以视听材料辅助案例研究是一种较普遍的形式。对一些案例来说，需要用视听材料或者某一特别的视听手段来呈现案例中部分甚至所有的数据，否则分析起来就很困难。样品、图片、报纸或杂志剪辑以及幻灯片等视觉辅助材料，可大大增加案例的真实性和课堂讨论的效果。与书面案例相比，拍成DV的案例不但给人以视觉上的冲击，还有助于教师对当事人所处环境有更真切的了解，对原则与概念有更深人的领会。

聚焦：教师围绕研修的主题按照一定的分工，带着问题和目的进行观课，观课教师根据研究课主题帮助教师反思教学行为，并逐步养成课中反思、及时记录的习惯。

剖析：观课教师交流自己在观课中发现的现象并通过询问、研讨、假设交流自己的所想所获；列出难点和焦点问题，进行集中研讨，争论、辩论，邀请名师专家与教师，进行诊断、把脉。

五、主要研究阶段

准备阶段：（2007.3-2008.6）

总结经验、反思和提出问题

收集、遴选和学习专题文献

在专家的指导下，设计、完善研究方案

遴选教师成立课题研究组

指导教师学习文献，酝酿行动计划

交流学习心得，设计阶段的实施细则

实施阶段：（2008.7-2009.8）

组织专家咨询和专题讲座

修订和完善实施细则

分专题，分阶段组织和实施相应的研究活动

定期组织阶段研究的评估、咨询和研讨活动

修正研究方案，制定进一步的研究计划

总结阶段：（2009.9-2010.3）

收集、整理、归纳研究的过程资料

撰写专题研究报告

编辑专题文集

咨询专家并做成果鉴定

在专家的指导下修改研究报告

六、研究条件分析

我校是长宁区教科研工作先进单位。学校的区级重点课题《优化教师的课堂教学行为的实践研究》，曾获得长宁区第八届科研成果二等奖，我校自从经历那一轮的课题研究后，积累了独立承担和参与区级重点课题研究的经验，同时培养了一支热心于科研工作的骨干教师队伍，使老师在科研意识、教研能力和研究方法等方面具备了较高的起点和良好的素养，学校也形成了良好的研究氛围。

对于《基于案例的教师校本研修的研究》在2006年下半年，学校就已经展开了相关方面的预研究。经过前期的充分酝酿，在立题前我们组织专题学习，现状调研，其间，检索了大量的相关文献和资料，制订了专题学习的行动计划，以专题讲述和交流的方式组织教师学习与研讨，从而为下一阶段进一步的研究，奠定了较为扎实的理论基础和行动意识，教师们对于该课题有了较为深层次地认识。

此课题的研究由校长亲自领衔，同时选择了经验丰富，业务能力强的校级干部和各学科的骨干教师共同从事此项研究，课题组中，具有大本学历的11人，小学高级教师12人，三十五岁以下青年教师占53%，其中大多数成员都已经历了多次课题的研究，我校还将积极争取专业人员的介入，接受他们的专业咨询和指导，力求为提高课题的研究质量、提升教师的研究提供必要和充分的条件。

该课题我校已准备融入学校新三年发展规划之中，学校领导和全体教师从思想上高度重视此项工作，在研究资源的发掘和整合上，学校将从人事、资金、时间等方面全力保障，为进一步研究创设良好的条件和氛围。

第五篇：学习名师的教学成长之路体会

学习名师的教学成长之路体会

这段时间在网上继续教育学习了《名师的教学成长之路》，让我影响最深的两句话是：“只有自学，才能自觉的学，真心地学，有效地学；只有自学才能培养起爱学这心，善学这法和终生学习这志。”，“教师有悟性，教学才有个性。”所以自己在以后的教学中有以下三点体会：

一、教师素质提升

只有教师的素质提高了，才能有效地掌握课堂教学时间，调控课堂，使自己在教学成长中有进步，因此教师在素质提升这方面，必须要做到以下几点：

第一，必须具有责任心、爱心和无私奉献精神

苏霍姆林斯基曾指出：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。”作为一名地理教师，我们必须热爱并忠诚于人民的教育事业。只有我们甘愿为实现自己的社会价值而自觉投身这种平凡工作，以苦为乐、以苦为趣，才能产生巨大的工作动力；作为地理教师，还要爱孩子的每一个闪光点，要爱他们极大的可塑性，要爱他们的主观能动性，要爱他们成长中的每一点进步。只有以德立教的爱，才能动人、感人、育人。

第二，必须具有上进心、肯吃苦的精神

第三，必须具有终身学习的思想，不断提高自己的理论水平和业务水平

作为地理教师，要善于学习教育教学理论，使自己有扎实的理论功底，还要善于学习专业知识。只有这样，才能掌握时代的脉搏，才能站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期地理课的地位和作用，使地理课教学富有时代气息，给地理课教学带来生机和活力。

二、建立和谐的师生关系

随着社会的进步，经济的发展，社会环境也发生了变化，现代家庭以独身子女为主，在家都是宠着长大的，有些学生从小还养成了“饭来张口，衣来伸手，怕苦怕累、不愿学习、以自我为中心的思维方式”。所以教师也要改变教学观念，调整自身，要以现代教学论的管理方法去面对学生，在课堂上教师要面带着微笑上课，语言要跟主持人，那样亲和力就强，学生也会喜欢你，那这门学科他就爱学、感兴趣。古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”兴趣对学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。所以建立融洽的师生关系，为学生创设一个轻松、和谐的学生环境很有必要，这样不但使学生的心理负担压力减少，而且也会 使地理课堂教学效率提高。

三、教学中要学会反思

教学中要学会反思，可以提高教师的成长，也可以说是教师追求教学合理性的一种努力。