别把教育改革当成了教育改变——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读有感 1

第一篇：别把教育改革当成了教育改变——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读有感 1

别把教育改革当成了教育改变

——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读有感

（西南大学地理科学学院

400715）

摘 要：多年来，素质教育与应试教育的斗争从未平息过，在新课程下强调关注学生素质的培养和提高，在过去近十五年的教育改革中，秉持“中国教育由应试教育向素质教育转变”这一观点的学者不计其数，人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中也产生了诸多疑惑，“中国教育势必要改革”成了必然趋势，随着时间的推移，改革被“断章取义”改革却慢慢演变成了改变。他们当中一部分学者将“应试教育”等同于“知识教育”，既然“素质教育”与“应试教育”对立，那么，要提倡素质教育，就意味着轻视知识。本文就应试教育向素质教育转轨中王老先生所提出的理论展开讨论，提出教育理论工作者要敢于放弃过时的思想，坚持与时俱进，坚持素质教育，树立良好学风。

关键词：素质教育 应试教育 轻视知识

文章中王策三老先生针对这一现象，在文中系统地提出了自己的一些见解，很是独到。在读过后，作为一名师范生更是对中国的教育进行了思考以及和同行的讨论，虽然文章中很多理论看似反驳的恰到好处，议论在刀刃上，但就我而言，文中的很多言论却不敢苟同，下面即我提出的一些观点，旨在与大家讨论和商榷。

第一，应试教育向素质教育提法本身就毫无根据，应该立即摒弃之。文章从理论、实践、历史、逻辑等多角度、全方位地阐述了这一理论的空洞性与荒谬性。全面发展学说作为我国教育发展的基本理论，是指“培养全面发展个人的惟一方法，就是教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识”，可见其本身就包含有知识与能力的双重含义，忽视其中的“知识”因素，就相当于蹩着一条腿走路，怎么会使中国教育蓬勃发展呢？而现实中的数据也从侧面反映了这一理论的不切实际性。文中涉及到的两份调研报告充分说明，广大人民群众对于素质教育的概念，思想上莫衷一是,行动上无所适从，十几年过去了，素质教育仍然处在“还没有破题”、“有名无实”、“不知实践怎么走”的境地。

更为严重的是，中国大部分学者也没有看到“素质教育”的本质，而是将其单纯地放在“知识教育”的对立面上，与这一提法使素质教育由本来意义演变,走向反面。他们一方面利用了人们对于追求升学率消极负面影响的愤懑情绪和对知识教育中的缺点不满的心理；另一方面，利用了对素质和素质教育研究的不成熟、多义性以及人们对美好教育理想的向往，将中国教育界中

那么，何为素质教育呢？王教授认为，“素质教育就是培养知识、能力、素质俱佳的人才的过程,这里的素质包括情感、道德、体格等各方面。”素质教育应该通过教育的形式来提高自身的素质，促进每个人的全面发展，即促进人们身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，使人们学会做人，实现个人全面发展。而知识教育作为人们提高自身素质的关键因素之一，是最为重要的手段与方式，更是提高自身素质其他方面的基础与前提，是“素质教育”的重要组成要素，又怎么能无缘无故就将其转变呢？

第二，“应试教育”存在问题，教育界的探索迫在眉睫。

“应试教育向素质教育转变”这一教育思潮有悠久深厚的历史、社会和思想根源，它的提出有着必然的社会条件与客观需要。从国内情况看，这是我国农业社会生产和生活深刻影响下的结果，与人民群众长期从事小生产活动有关，科学文化素养与理论高度都无法体会知识在人格形成与社会发展中的重要作用。放眼国际，欧洲“实际教育论”、“行动主义”、“人本主义”的先后提出都为我国学者将“应试教育”向“素质教育”提供了理论依据。在国内历史根源与国际社会的双重影响下，应试教育的理论根基早已不牢靠。然而，使这一理论在我国兴起的最重要原因还是现实不可调和的矛盾。我国目前处于并将长期处于社会主义初级阶段，经济、社会等方面发展还并不是很完善，这反映在文化上就是教育制度的不完善，学校教师素质不高、升学就业压力大、课程与实践间的矛盾，“应试教育”作为反映这些矛盾的综合体，必然受到了全社会的讽刺与冲击。这一点我们应该充分理解。

可见，教育改革是必需的，也是必然的，然而，单纯忽视“知识”与“应试”的力量，仅仅依靠所谓的“能力”作为指导的思想理论，其后果的严重程度也是不可估量的。在王教授看来，首先是经过反复历史检验证明,这一思潮从未长时间占居主导地位，其次日本等国盲目进行改革而造成的恶性后果给社会带来惨重后果，再次由于时代与国度的不同，轻视知识的教育思想理论没有与我国目前实际相联系，没有全面反映教育发展的基本规律，而是带有理想主义或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。

因此，在中国的教育界里，急需提出一个有针对性且符合中国教育现状的理论体系，能够在中国当代社会中满足学校、学生、教师、家长等各方面的教育需求，从而使中国的教育水平在世界范围内达到一个较高的层次水平。

随着社会科技与经济的发展，个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人实践认识的成果，也就是我们所说的“知识”。例如牛顿创造了很多发明全部都是“站在巨人的肩膀上”，大部分定理都不是通过自己的亲身体验进行的，就在前人积累的“知识经验”的前提下创造了代表人类文明的成果，试想要是牛顿等一辈辈的科学家都凡事亲历亲为，那么社会又怎能进步呢？

因此，王教授认为，为了促进学生更好地发展，就要使学生更好地认识；而要使学生更好地认识，就要采取恰当教学认识的策略，即由教师引导学生学习人类社会历史经验即现成知识。如果舍弃这个策略，轻视知识，减其量，降其质，强调学生直接见闻，即“事事直接经验”，这不仅了违反学生个体的认识和发展规律，而且降低知识的质量,学生的发展就也得不到保证。诚然，这种方法可以使学生学获得一些初级能力，从近期角度上看颇见成效,但从长远和根本上说，却不利于发展其理论思维能力与创新能力。因此，这一新的理论提法必须要以知识为前提，而不能一味地强调所谓的“能力”而忽视“知识”的潜在作用。

第三，课程教学本质是“知识”，新的理念应以“知识”为核心

既然“素质教育向应试教育转变”这一提法自身存在不合理性，那么在新的合理的提法提出之前，我们首先就要明确究竟什么才是我们所追求的课程与教学？

王教授认为，课程的本质即教学认识的客体是知识，而教学就是将知识打开、内化、外化的过程。知识是学生发展的资源和起点，学生的各种发展都是由知识引起的，是知识的内化与超越。表面上，知识教育可能会忽视所谓的“能力培养”，无法培养学生适应当代社会发展的优秀品质。事实却并非如此，在学校教育中，教育与教学本身就是矛盾的统一体，不存在没有教育的教学;也不存在没有教学的教育。学生各种优秀的心理品质也都是在传授和学习知识的过程中逐步养成的。我们不否认知识传授过程中存在着缺点与错误，但却不能把它归罪于知识传授本身。现在教学形式可能禁锢在固有的模式与体系中，我国在现阶段创立新的授课模式需要时间，也需要引入一大批优秀的教育家与学者来推进知识的改革与发展。

那么，教师们如何通过沟通、对话、交换、合作等交流来帮助学生加强知识的传授技能呢？在王教授看来，知识传授不仅要注重知识内容，更为重要的是传授方法。在学校教育中,传授相当于教,对应的是学。传授和学习是一个活动不可分割的两方面。从广义而言，一切学习都要有传授，否则学习便无从发生。传授包括言语和物质两种形式,在教学实际工作中,两者都是同时进行，但侧重点各所不同。讲授法以言语形式为主；探索发现法以物质形式为主。两者相比，讲授法的主体地位呼之欲出，“满堂灌”的形式在中国已经有了很长的历史。今天的改革应该适当强调探究、发现学习，同时改革讲授法本身，克服“满堂灌”现象，倡导学生适当参与探究，将实践与理论相结合，而绝不是平分秋色，更不是所谓的“转变”。

第四，改革需要循序渐进，多样综合巧创新

改革不是革命，应该是循序渐进。中国教育问题存在了千年之久，并不是一朝一夕就能够解决的。不是谁把谁取代就能够将问题完全合理解决的，在否定教育传统的同时,要把教育传统中合理的东西保留并加以发扬,进行改造,包含到新的教育体系中。文中给我们提出了一个很好的解决办法就是“多样综合”。多样综合是辩证的综合，并不是“这个也要、那个也要”的某种折中调和、机械拼凑，也不是“这也行、那也行”的随心所欲，而是对矛盾进行具体的分析,达到具体的历史的统一。

多样化和综合同时并进，两者互相促进，为我国教育改革创新开辟新的道路。一方面，我们要促进多样化，鼓励各式各样的教学模式涌现，使教学的方方面面都得到研究，教学的百花园万紫千红；另一方面要推动综合的进程，进行多种多样的综合，每一综合的成果又加入多样的群体，成为多样中的“一样”。用多样规定综合，用综合制约多样，每一综合必须建立在多样的基础上；每“一样”不是原始的单一，而是经过综合了的“一样”。

在现阶段，盲目追求高升学率与推进素质教育之间还存在矛盾。追求升学率只能培养学生某一些素质，与素质全面性的要求是矛盾的。但这种矛盾是可以加以调和的。只要对追求升学率进行具体分析，就能发现它也有积极的一面，要努力寻找使学生升学与培养全面素质的结合点：学校和教师端正教育思想，加强理论思想与学风建设，坚决贯彻党的教育方针，执行国家课程计划，千方百计提高教育质量，严格教育管理，依法治教，这是可以做到既利用追求升学率积极的一面，而又尽可能减轻其负面影响，直至国家从整体上创造条件,使它逐步自然地缓解和消失，使矛盾双方相对统一。

那么，谁跟谁综合？怎样综合？必须彻底从实际出发，具体问题具体分析。当前，针对我国社会中长期教师“满堂灌”、学生难得主动的特殊情况，倡导探究学习。它综合了教学过程和科学研究过程的因素，这是教育改革创新之举，也并非偶然的选择。然而，在一般情况下，必须明确中小学整体上还是要以讲授教学模式为主,学生的探究为辅。如果不是中小学,那又当别论。高等学校、特别是研究生阶段，应以探究性学习为主。职业学校、特别是短期技能训练，应该以活动探究为主。“多样综合”不是对诸构成因素等量齐观、主次不分,而是有主有从,在具体情况下才有指导意义。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，王教授的文章对于中国教育界长期存在的历史问题只是起到了一个理论上的指导作用，其影响程度有限。而从其文章中反映出的中国教育现状却值得我们每一个人深思。我们不能说王教授提出的观点就能够为中国教育开创一个美好的未来，但却能够引起我们的认识与思考，“中国的教育究竟应该何去何从？”“科学综合”的方法是否可行，仍需要一定的实践来支撑，但其已经注意到教育现状中深层次的问题，“知识”是“教育”的核心，无论是怎样的方式都无法何时知识的基础作用，在今后的教育实践中，中国的学者也要在“知识”的前提下提出符合现状的理论依据，我们有理由相信，在中国一代又一代学者专家的努力下，中国的教育必定会走向一个灿烂的明天！

参考文献：

[1]钟启泉、有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感 [2]教育部基础教育司组织编写.走进新课程——与课程实施者对话.北京师范大学出版社2002年版.[3]王艳玲.新课程改革与教师角色转型[J].全球教育展望，2007，36(10)[4]钟启泉、赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲.中国教育报.第5版.2006.12.15 [5]邹斌、陈向明.教师知识概念的溯源[J1.课程·教材一教法，2005，(6).

第二篇：读《认真对待“轻视知识”的教育思潮1

读《认真对待“轻视知识”的教育思潮

———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》有感

云里雾绕的读完王策山先生的论文《认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，实在是让我感慨万千，像刚做了一套很难的理科题一样，只想休息片刻，理清一下已经浑浊的思绪，但脑海的记忆时间是有限的，我不得不趁有限的时间内拾起几句佳句抑或经典来谈谈自己的观点和看法。

实话说，我并不喜欢读这种理论性比较强的文章，一是因为我往往抓不住重点，就像我读王老先生这篇文章一样，通篇读完，从头到尾，我只觉得他再批评素质教育，褒奖应试教育；二是因为我感觉我自身还没有达到读这种文章的水平，喜欢妄加评论，而且容易受文章的影响，无论他说些什么，我可能都觉得有些道理；这样一来，便不能形成自己的观点和主见，全是别人的，人云亦云，很是担心自己到时候分不清到底该偏向哪边，没有一双辨别是非的眼睛。当然读一篇名家的文章，我总相信无论怎样，或多或少都有一些收获，无论上思想的进步，还是甄别能力提升，哪怕只是多认识几个专业术语我都觉得那是值得的。

读完这篇文章后，送给我的是混沌和沉思。素质教育都提倡这么久了，我从来没思考过“轻视知识”这种问题，这也许与我受过的教育有关，从小到大，在我印象中，素质教育只是一个陌生的名词而已，学习的也主要是基础知识，至于情感态度价值观和实际能力几乎没能得到过开发。虽然如此，但文章中谈到的一些观点我还是不能接受，比如他经过一些推导就说素质教育是一种与知识教育对立的教育，甚至觉得素质教育就是把知识降位，要把知识教育加以改变才能达到素质教育，把素质教育理解为脱离了知识本位的教育。作者怎么把知识教育等同于应试教育，又把知识教育的对立面看着是素质教育。我找不到答案，唯一想到就是作者简单以为素质教育的对立是应试教育，而把应试教育就简单的等同于知识教育。可是事实却不是这样的，至少在我理解看来，应试教育更多的在乎的是书本上的知识，不能把它联系实际，联系生活，联系学生的自己特点，他只是将一些抽象化的东西灌输到学生的脑海中，而并不能产生实际运用效果的教育，它更强调升学率，强调分数的高低，不会按照学生发展的规律办事。而实际上知识是教育活动的一种核心要素，虽然在历史的长河中留下了一种又一种的知识观，对知识的争论也是层出不穷。但将知识界定为间接经验人类积累下来的文化遗产和直接经验个体对事物的感知是人们对知识进行的最“ 经典” 的区分。长期以来, 人们认为每个人都可以获得间接经验和直接经验, 学校教育中的间接经验被界定为现成的书本知识, 而直接经验则被理解为学生在实践活动中的感知学生获得，这两种知识的过程大都是分别进行或在彼此相互隔离的状态下进行的,而王先生理解的知识应该只是书本上的知识。在王老先生文章中对“ 改变过于注重知识传授的现象” 的论断提出批评, 认为“ 教学中‘ 注重知识传授’ ,根本、永远不存在‘ 过于’ 的问题, 而是根本、永远不够、要不断加强的问题”。其实, “ 改变过于注重知识传授的现象”论断的含义有二，第一, 改变过于注重传授现成

知识的现象, 注重加强学生对其他知识的掌握；第二, 改变过于注重知识的传授现象, 注重利用更多的方式, 特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育。倘若如此, 那么, 作者显然是在极力赞成或宣扬加强现成知识的教育和以传授的方式对学生进行知识教育, 而这种观点只能在久远的历史年轮上方可寻觅到。新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分, 对知识和知识教育进行了更加全面、科学地界定, 使知识教育能够贴近实际, 走进生活, 引发学生的学习兴趣和愿望, 激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机, 进而使知识真正成为学生的知识, 而非学科的知识。同时, 基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标, 改变了以往知识和技能这一单一维度“ 一统天下” 的格局, 此举的目的在于恢复科目本身固有的多元价值, 拓展科目的教育功能, 使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程, 因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握,更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看, 三维目标的确立非但不是轻视知识之举, 反而是重视知识教育之策。而素质教育是提高学生全面发展为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康的教育。这么看来素质教育教育并没有让知识降位，反而让知识更加以提升，补充了知识教育，是知识教育的升华。

当然，教育的改革肯定会遇到传统与现实的碰撞，在实践中肯定

会折射出很多矛盾。在现实社会中，一些学校和个别老师对素质教育的认识并不充分，以至于他们在改革上没多大信心是很正常的。但并不是像王老先生说的那样我国的素质教育还没“破题”，还只是断章取义，这种论断是不负责任的。在教育改革的起步阶段，我们难免会磕磕碰碰，难免会遇到很多难题，就像文中说的那样，某些学校把素质教育当做是增加两节音乐课减少两节语文课那么简单，当追求升学率和分数时又把音乐课变为语文课，这样的教育显然不是素质教育。悠久的历史和源远流长的传统文化滋养着我国教育事业, 我们拥有先贤哲人博大精深的思想宝库,其中许多真知灼见一直是我国教育发展的不竭动力, 因此, 任何的教育改革都会试图在这个宝库中撷取思想财富, 寻求理论支撑, 新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。在新课程中, 我国古代思想家所倡导的“ 因材施教”、“ 教学相长”、“ 学而习”、“ 躬身践行”、“ 不排不启, 不愤不发”、“ 知行统一”、“ 尊师重教”、“ 厚德载物” 等思想都被继承下来,成为指导实施新课程的重要思想。但是,在王老先生文中却武断地认为新课程的倡导者以及新课程‘不讲继承, 与传统一刀两断重起炉灶, 另来一套”。无论是土生土长, 还是远道而来, 每一种有价值的思想理论都能在不同的土壤里结出丰硕果实无论这些精神财富产自何方, 源自何地, 它们都是人类共同的食粮, 每一个国度的人们都可以从中汲取营养,当我们欣喜地看到孔子也被其他国家顶礼膜拜在“ 庙堂” 之上时, 我们又为何不能从卢梭、杜威那里汲取有益的养分呢？那种动辄就斥责他国的教育思想引入太多, 而忽略或忘记本

土思想的言论, 我想是狭隘的国家意识和民族意识在作祟。

审视今天, 回望昨天, 我们难以分辨哪些教育制度和教育模式是世代祖先的“ 传家宝” , 哪些是异国他乡的“ 舶来品”。但我们必须做得是认真地继承以往基础教育发展的优秀成果, 客观理性地借鉴国外经验,脚踏实地地制定基础教育发展的方向和策略来应对新一轮的课程改革。我国的现实状况是, 中小学生对基础知识和基本技能掌握得比较扎实、全面, 在国际各类学科知识考试或竞赛中不断创造佳绩, 但在学习能力、实践操作能力、生活能力方面却无优势可言，很多学生到了大学后生活无法自理，没到周末总有那么一批同学把脏衣服寄给家长当“礼物”，像这样的接受教育是可悲的，是当下我们应该深思的，更是新形势下不能容忍的。当然基础教育课程改革所确立的目标而言, 它与我国基础教育的现实尚存一定距离。如要求教师改变教学过程中机械训练和死记硬背的倾向, 引导学生主动参与、积极探究、善于合作, 这对教师的专业化程度提出了较高要求, 与我国中小学教师的实际水平之间存在一定距离教师要善于发掘和利用各种课程资源与课程资源匾乏的现状之间存在一定差距设置综合课程与缺乏专任教师之间存在一定矛盾，但这一切的改变都表明新一轮基础教育课程改革并非“ 好高鹜远”地去“ 猎奇”，而是脚踏实地，一步一个脚印的前进，一步一步的迈向成功的轨道。

第三篇：读教育丛书有感1

读了李光路、肖敏写的《师魂》，使我深有体会。我是一名中学体育教师，我非常热爱自己的工作。提起教师人人都回肃然起敬，想一想，我们那个人没有受过老师的指点？在我们成长求知的道路上，老师总是一次又一次的为我们指出前进的方向，我为我是一名教师感到幸福，同时也感到身上责任的重大。一个教师的言行和品格，师德的好坏，直接影响着一个个幼小的心灵，“德高为师，身正为范”这八个字时刻提醒着我们每一位教师。作为教师要不断提高自我的思想文化修养，提高师德素质，才能为学生的健康成长贡献最大的力量。

一、转变观念，真正认识尊师与严师的含义。

两千多年的中国封建社会，一向都非常推崇师道尊严。时至今日，一些教师依然受“一日为师终身为父，”“严师出高徒” 的传统教学思想的影响。过分强调师道尊严，认为学生必须无条件的尊敬，服从老师，对学生只要严厉就能出“高徒”。遇到学生不服，顶撞，只顾维护教师的权威，一味的严厉批评，教育手段简单粗暴，易使矛盾激化。教师应该走出传统教学思想的影响，真正认识尊师的含义。在现代教育中，学生“尊师”不是无条件的，恰恰相反，应该是有条件的，即“你凭什么让我尊敬。”如果教师素质低下，不爱学生，学生又何必尊敬这样的教师呢？教师要想获得尊敬，就要放下“为人师”的架子，从“尊贵”的虚假的台阶上走下来，提高自身的素质，以渊博的知识，幽默的话语，博大的胸怀和爱心，同学生交流，沟通，成为学生的好朋友，这个朋友是学生所敬佩的，是学生的榜样。使学生自内心的尊师，而不是留于表面。但也不能用纵容与溺爱去换取学生的尊

敬，还要做“严师”，“严师”并不是意味着对学生提出苛刻的要求，进行严厉的惩罚批评，把学生的个性全部削掉磨掉，好似一个模子刻出来的，而是要严而有情，严而有理，严而有度，严而有法，严而不凶，使学生能够明白教师的严是对自己的更深层次的爱。

二、热爱学生，播种爱心，开启心灵。

教师的职业是神圣的，教师是人类灵魂的工程师。身为教师必须要做到全身心去爱自己的学生，并全身心投入工作，付出爱心是当好老师的关键和前提。老师和学生是在教学中一起成长的，教育首先是一种保护，保护孩子的求知欲好奇心，自尊心，如同保护树叶上的露珠一样。喜欢学生、爱护学生，应当是教师的天职，正所谓：师爱即师魂。同时“爱”是一种极为重要的教育因素，可以说是事关教育成败的心理基础。心理学研究发现，学生希望被教师关注。如果着意知觉对方，有意或无意地寄以期望，对方就会产生相应的反应。教师对学生表示好感，学生就会在学业、品德、习惯方面表现进步。教师如果对学生表示厌恶或失望，学生心理就产生负效应，表现为退步。爱是一种由衷的热情，是一种自我牺牲的依依不舍的道德情感。古今中外的许多教育家都把热爱学生看作是教师最基础的美德。我国近代教育家夏丐尊说过：“没有爱，就没有教育。”苏联教育家苏霍姆林斯基也说：“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的爱心奉献给他们。”教师对学生的爱，不同于父母对子女的爱，它是世上最崇高、最理智的爱，没有这种爱做基础，就发现不了学生中真、善，美的东西。即发现学生的闪光点，抓住这个闪光点对学生进行表扬，赞美，就会给

对方一种鼓舞，让他感到你对他的期望与关爱，就会逐渐进步。反之，对学生没有爱心，一味的冷嘲热讽，批评打击，只会使他失去信心厌烦老师破罐子破摔，走向堕落。比如：我有个学生上课时总是捣乱。开始我总是批评他，结果他更爱跟老师对着干。后来，我观察到他铅球很好，对体育的兴趣高，还爱打篮球。于是，我让他给大家示范铅球动，篮球动作，他非常高兴。平时我还与他一起打篮球。特别是有一次家访，他本以为我会给他告状，结果我却表扬他体育成绩好，只是以提醒安全为由说了一下纪律是安全的保证。结果，在上课他比以前表现好多了。通过两年的教育他现在上课很好，能积极配合老师的教学，还是我的一个小帮手呢？可见以爱心为基础，热爱学生，用爱的行动去教育他，开始虽然见效慢，但学生的转变却是根本的。

三、言行规范，潜移默化。

作为一名中学教师，肩负着培养教育下一代，为祖国的未来夯实基础的重任。这就要求教师本身要有一定的人格背景，而这种人格背景表现为教师必须要有敬业精神，必须具备健康的价值观和高尚的道德情操。勿庸置疑，学生在日常生活中接触最多的除了父母长辈等家庭成员之外，就要数教师了。教师必须处处、时时、事事、言言、行行，严格要求自己，因为青少年的模仿能力特别强，如果教师言行上不严谨，势必会不知不觉地对学生人格的健康发展造成影响。毕竟他们年龄还太小，对于是非、善恶、美丑还没有成熟的概念和判断的经验。教师在学生的心目中是高大的、可信赖的，他们认为教师所说的、所做的都是正确的，可见教师言行的好与坏都会给学生留下深刻的印

象，并起着潜移默化的作用。教师的一个眼神，一个手势，一句看似无关紧要的话语，都会给他们以前进的动力。当然教师的不经意中做过的一件错事（哪怕很小），或者说过的一句错话（哪怕很短），都会对学生产生负面影响。

要让学生树立坚定的信念和远大的理想，教师自己首先就要有正确的世界观、人生观和价值观，这是为人师表、垂范师德的基础，也是教书育人必备的本领和才能，是教师必需的修养和精神，是21世纪教师必须具备的实实在在的从教素质通行证。在与学生的交往中，要想做到态度温和友善、话语慈爱文明，不随意讲挖苦学生的话，不伤害学生的自尊心，就必须以一片诚心、一颗爱心、一番苦心面对学生，作学生的朋友。因此一个教师只有规范自己的言行，做到为人师表，才会使学生如沐春风般地受到教育，也才会赢得学生的尊重和爱戴。

身为教师，我们不能把教书育人降低到纯技术层面，我们有责任、有义务从现在做起，从我做起，通过学习不断地在思想上、政治上、文化上充实自己，下大力气提高自己的从教素质，完善自己的人格背景，用自己健全的人格，影响一代又一代学生，成为一名高素质的合格的教师。

2009．8．26

第四篇：读教育名著有感1

读教育名著有感

读书，使人思维活跃，聪颖智慧；读书，使人胸襟开阔，豁达晓畅；读书，使人目光远大，志存高远。一本好书就是一个好朋友，一个优秀的教育思想就是一位好老师。苏霍姆林斯基曾说：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，需要许多小的溪流来滋养它，教师要常读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”这句话道出了读书的重要，尤其是教师，读书更为必要。“书香人生”是快乐人生，也是美丽人生。

袖长方能善舞，教师是教人读书的人，自己首先必须捧起书来。当今社会被称为“知识爆炸”的时代，知识从量上看，裂变得“一日千里”，使今天的知识即使刚印到书本上就可能被淘汰，更不用说将这些知识运用于未来。教育在历史上第一次在为不可知的未来服务，教师和学生间的代沟从来没有像今天那么大，教师不得不抛去因“知识渊博”而摆出的架子，虚心去学习，去读书。只有挤出时间，坚持读书不辍，给自己不断充电，真正具有广博知识的教师，才能坦然面对学生提出的各种问题，去亲近学生、感召学生。也只有这样的教师，在课堂上才能旁征博引、滔滔不绝，去吸引学生、感染学生。当代名师郑杰老师说“教师的魅力在于通过活化了的知识的积淀所形成的诸多良好的品质：个性、修养、风度、气质、幽默感，对人尊重的态度，以及对真理的追求与敬畏。教师对知识的虔诚态度是多么令人感动啊!”教师读书使教学生涯充实、富足，使自身更有人格魅力，是一份幸福，一种美丽。

如今，读苏霍姆林斯基《给老师的建议》，不禁被作者的才思敏捷，文笔的深刻隽永所折服。带着我走进了一座教育思想的宝库，把我领进了一个全新的教育科研的领域。读他的书，使我感到思想是美丽的，读书更是一种美丽。

继苏霍姆林斯基之后，我又接触了另一位大师级人物——我国伟大的教育家陶行知先生。陶行知先生的语录，诸如“爱满天下”、“捧着一颗心来，不带半根草去”等，早在读书的时候就在心灵扎下根。现在，静下心来认真研读《陶行知教育文集》，我才真正理解先生的教育思想，更感受到了先生那种矢志不渝奉献教育的精神。站在《陶行知教育文集》面前，我发现了自己的渺小，读它使我充实，使我纯净，也使我感受到作为一名教师自身的美丽。

当代教育家魏书生老师看待教育事业，常喜欢用“松静匀乐”四个字 开导老师和学生。“松”即放松身体，保持健康的体魄，精力充沛地投入到教育工作中去。“静”就是守住心灵的宁静，当教师的要耐得住清贫，耐得住无权无势，耐得住寂寞，时刻守住心灵的宁静。“匀”就是要均匀地呼吸，无论在清闲时还是在忙时，无论在高兴时还是在生气时，都要学会均匀地呼吸，遇到非常气愤的事，要先深呼吸5次，等心平气和后再处理。“乐”就是要情绪快乐，首先要爱岗敬业，忠诚党的教育事业，以苦为荣，以苦为乐，要有奉献精神，乐观向上。从魏老师身上，我感受到了作为一名教师心灵的美丽。

读教育名著，让我们收获了教育思想和教育理念；收获真诚、美丽与感动；收获“松静匀乐”,笑对人生。

我将海子的诗《面朝大海，春暖花开》改编一下，作为今天交流的结束语，与大家共勉：

从今天起

做一个幸福的老师

读书，上课，批改作业

从今天起

关心身体和心情

我有一个愿望

面朝学生

春暖花开。

第五篇：读《教育新理念》有感1

读《教育新理念》有感

通过近段时间的学习，对艺术教育和美育有了更深地认识。

中国历史上基本上没有美育的概念，虽然可以找到不少关于美育的言论和故事，但从总体上说，美育是被包容在德育之中的。只是到了近代，才有王国维先生关于美育的学理研究，有蔡元培先生石破天惊的“以美育代宗教”说。但是这些都只是昙花一现，美育始终是德育的跟班，“寓教于乐”才是一以贯之的主导思想。

在相当多人的观念中，美育就是艺术教育。一提到美育，很多人想到的只是美术课、音乐课，把美育窄化为美术、音乐教育。接着，又把美术、音乐教育变成了乐谱的记忆课和横平竖直的训练课，美育进一步被降格为工艺训练。

美育不是德育，美育也不等于艺术教育。艺术教育只是美育的一个方面，一种手段；美育并不以培养艺术家为主要目的，如同体育不以培养国家级运动员为主要宗旨一样。从美育的角度看，文学教育也好、艺术教育也好，注重的都不是掌握其技术的精湛程度，而是在于通过它们，获得一种美的感受，体验一种美的情怀，进入一种美的境界。总之，在于孕育一种美的精神。只要有利于这种精神的培育，人与自然的交往，人与人的交往，人与艺术的交往，都是审美的对象，都是美育的素材。

先说感受。鲁迅先生的散文《秋夜》是这样开头的：“我家的院子里长着两棵树，一棵是枣树，还有一棵也是枣树。”从文学的角度看，这大概可以说是败笔——重复、啰唆，但从美学的角度看，它非常生动地表达了鲁迅童年的独特感受：一种孤独、寂寞但又不肯放弃希望的感受。如果把这句话写成“我家的院子里长着两棵枣树”，那就只有景而没有感受，就索然无味了。自然现象是客观存在的，自然本身无所谓美不美，自然是因人而美，是因人的感受而美；而对人来说，面对自然可能无动于衷，而“感受自然”才有美。历史上有无数脍炙人口的诗篇，有无数精妙绝伦的散文，有无数动人心魄的绘画，都是描写自然的，但这些作品没有一件不是在描写自己的感受。不同的心情面对同样的自然现象可以表现出完全不同的感受。不同的心情面对同样的自然现象可以表现出完全不同的感受：比如同样是面对霜后红叶的景色，有杜牧“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”的兴高采烈，也有《西厢记》里“晓来谁染霜林醉，总是离人泪”的悲伤愁苦；相同的感受也完全可以借助不同的自然对象表达：“举杯邀明月，对影成三人”，这是李白的名句。这里李白的人、月、影“三人”与鲁迅的“两棵枣树”完全是异曲同工之妙，完全不相干的景致却表达了同样的感受。所有对自然的感受，都是对生命的感受，是对生命存在价值和生命存在方式的感受。不进入审美的境界，便无法获得如此深刻的感受，更不可能创造性地表达这种感受。如何调动各种手段帮助学生获得这种感受，是美育的基础。

美育活动可以丰富多彩，但如果不能获得一种美的感受，不能体验一种美的情怀，不能接近和进入一种美的境界，那只是活动，而不是美育。美育本质意义不在于技术层面，不在于获得一些技能技巧，而在于培育美的精神，即对美的境界的追求（这里丝毫没有看轻鉴赏美、创造美的具体能力的意思，鉴赏美、创造美的能力与感受、实践美的深刻性无疑是相辅相成的。）美的境界并不是高不可攀的，人生而具有追求美的天性，具有摆脱功利、超凡脱俗的意向：五音不全的人也会哼，色彩不辨的人也爱涂，大字不识的人也有诗；吝啬鬼也有破财助人的冲动。美育的任务就在于引导、升华这种爱美的天性进入美的境界。