“论”之十：职业教育的经济教学论范文合集

第一篇：“论”之十：职业教育的经济教学论

姜大源的“论”之十：职业教育的经济教学论

技术类职业工作,主要与实体性的技术,如物化的机器设备、工具仪表等交往,并以操作、监控和维修等显性形式体现;而非技术类职业工作,主要涉及经济领域,更多的是与规范的技术,如文本的规则规定、经营程序等交往,常以运营、管理和服务等隐性形式予以体现。技术类职业往往不与人直接接触,但经济类职业却常常与人直接关联。由此,经济类职业领域里的职业教育教学过程,应遵循经济教学论的原则。在职业教育强调行动导向教学的今天,经济教学论在遵循通用的教学论原则的基础上,也有着自己的独特视角。

首先,从经济教学论的课程观看,课程素材及其组合必须关注内容选取的多元视角、主题形成的内在联系、教学顺序的历时呼应、内容组织的共时整合。伴随着工作过程导向课程的开发与实施,从教学论权衡的视阈考虑,对学科结构系统化具有重要意义的内容,在工作过程导向的课程中是通过整合而被重构的。因此,基于这一课程观,经济教学论还应特别关注特性化的课程素材(内容)的选择及其组合(序化)的原则。

第一,课程素材选择原则包括:一是范例性原则,指出课程不是包罗万象的百科全书,学习内容的选择应该把握垂直维度的简约,即指向简易性、适度性的基础内容,以及水平维度的简约,即指向典型性、代表性的范例内容,通过知识、明理和思维的集成学习,旨在使学生面对新的工作过程中的问题时能通过模拟链接做出正确的决策和评价;二是匹配性原则,指出课程不是军令如山的战事文书,学习内容的选择应该把握数量的匹配,即指向学生前置知识和生活经验的匹配,以及难度的匹配,即指向学生智力类型和接受能力的匹配,旨在实现内容与能力的量与质的适配以提升学生整体水平;三是应用性原则,指出课程不是晦涩难解的神坛天书,学习内容的选择应该把握实用性,即指实际的职业岗位和就业资格的需求,以及实时性,即指向现实的生活环境与工作环境的变化,旨在通过职业化的实用性学习增强学生的学习动机,并通过具体化的实时性学习提高学生的学习效 率。

第二,课程内容组合的原则包括:一是逻辑叠加原则,意指学习内容结构的前置部分为后续部分的组成要素,例如一门课程中的内容和各门课程间的内容的纵向关联;二是递进传授原则,意指学习内容的顺序要从容易到困难、从简单到复杂和从小步到大步,但这一绝对化的功能递进方式正向整体性的复合集成方式转变;三是动机形成原则,意指学习内容的安排若导致上述原则之间发生冲突和竞争,则应确保有利于促进动机形成的内容要优先处理。

其次,从经济教学论的教学观看,教学过程的组织及其运行首先必须关注在传统的,诸如直观性、基础性、现实性、差异性、动机性、独立性、交替性和效能性等教学原则基础上的教学方法论,但现代的行动导向的教学观认为,职业教育的教学过程已从单一教学方法的运用走向多种教学方法的综合运用,即从教学方法走向教学处置。这一概念迁移意味着实现课程目标的教学没有统一的方法,只有相应的策略。这里所谓教学处置,指的是“在预先给定的教学情境中旨在形成目标导向的思维顺序而建立在科学方法基础上的内容、目标和价值定向的策略”(Speth)。重要的教学处置通常是在归纳、演绎、分析、综合以及整体解释等方式的基础上,对教学方法进行整体性运用的策略。因此,基于这一教学观,经济教学论的教学处置还应特别关注其特性化的教学方法的综合运用。

第一,是积极调动学生共同参与和参加制定学习或工作计划的方法,如头脑风暴、议事论坛(Konferenzforum)等方法。其中,头脑风暴法强调对事实、问题、经验和愿望的共同收集与评论;议事论坛法则强调表达赞成与反对意见的正反方辩论。

第二,是紧密联系职业实践并独立制定实施学习或工作规划的方法,如探询调查、专家听证、案例、项目、引导文、主题剧和未来工作室(Zukunftswerkstaette)等方法。其中,案例法强调情境性、易懂性、科学性、重要性和行动性,包括有问题且有情境的案例、有问题无情境的案例和无问题有情境的案例,其运行涵盖问题定义、信息收集、试探准备、决 定决策、决策辩论、比较对照六个阶段;项目教学法强调独立性、整体性、交叉性、社会性、情境性、激趣性、方法性和结果性,其运行涵盖准备、创意、描述、计划、实施、演示、反思七个阶段;引导文法强调书面工作指南的编制,包括适用于课程内容、岗位调查、访问探询、专用合同或通用合同的各种引导文,其运行涵盖资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个阶段;主题剧法强调借助主题剧本对可能实现的未来进行设计,其运行涵盖问题定义及界定、分析要素及关联、解决策略及措施三个阶段;未来工作室法强调开发具有期望价值的未来行动空间,其运行涵盖收集评论、形成意象、开发策略三个阶段。

第三,是综合运用技能和知识以及规范实现创意性学习过程的方法,如角色扮演、计划演练、规则游戏(Regelspiel)和协商演练等方法。其中,角色扮演法强调角色前提、角色目标和角色特点,其运行涵盖激励、咨询和准备,实施(即兴地和规范地),反思评价三个阶段;计划演练法强调真实模拟、独立决策、反馈修正的过程,其运行涵盖进入、实施、评价、反思四个阶段;规则游戏法强调按照游戏规则确定参加人员的行动空间;协商演练法强调协商形式的教学,如模拟政策论战或法庭诉讼,以突现真实性和反思性。

第四,是训练思维能力并使学习成果物化并形成文本或规范的方法,如产品法、知识游戏法。其中,产品法强调如手册、剧本以及策划书等与创意相关的精神产品的开发和应用,常和剧本法、项目法和未来工作室法联用;知识游戏法则强调对认知学习所获得的知识的传递、复习和巩固,如围绕经济主题内容的填字游戏、多米诺骨牌、小组专家法(Gruppepuzzle)等。

对这些方法的综合运用,可形成极具经济教学论特色的教学方案,例如,类似分层教学的学习站,仿真为主的法律诊所(Clinical Legal Education)、学习办公室,内部运行仿真而外部联系真实的模拟公司,类似校办工厂的青年公司等。在行动导向的教学实践中,这些经济领域里职业教育所具有的典型教学处置,已被证明是行之有效的。

第二篇：论职业道德素质范文

论现今社会职业道德观

自古以来人们重视道德,并以此作为选人、用人的重要标准。司马光说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”清曾国藩也说：“德若水之源，才即其波澜；德若木之根，才即其枝叶。德无才以辅之，则近于愚人；才无德以主之，则近于小人。”可见道德素质在选人、用人方面占有极其重要的地位。

现今社会中的道德素质主要讲的是职业道德素质。职业道德是指从事一定职业劳动的人们，在特定的工作和劳动中以其内心信念和特殊社会手段来维系的，以善恶进行评价的心理意识、行为原则和行为规范的总和，它是人们在从事职业的过程中形成的一种内在的、非强制性的约束机制。职业道德不仅对个人的生存和发展有重要的作用和价值，而且与所在单位的兴衰成败也密切相关。那么我们应该有着怎样的职业道德观呢？具体简述如下：

职业道德素质大致包括以下三方面内容，即诚实守信、爱岗敬业和团结互助。

一、诚实守信

“诚”就是真实不欺，尤其是不自欺，它主要是个人内持品德；“信”就是真心实意地履行诺言，特别注意不欺人，它主要是处理人际交往关系的行为准则。诚实守信，就是指真实无欺，遵守承诺和契约的品德行为。市场经济中人们从

1事经济活动，往往追求自身利益的最大化。因此信用尤为重要。

现实中怎样做到诚实守信呢，以下几点尤为重要：一是具有无私的奉献精神，在个人利益上不斤斤计较。二是勇于承担责任，有任务不推诿，工作出现失误不借口。三是总是站在单位的立场上开展工作，即使在无人知道的情况下，也会主动维护单位的利益。四是绝不利用职权或职务之便为自己谋取私利。五是诚实守信不表现在口头上，而是拿业绩来证明自己的诚实守信。

二、爱岗敬业

爱岗就是热爱自己的工作岗位、热爱本职工作；敬业就是要用一种恭敬严肃的态度对待自己的工作。通常有以下三方面工作要做：

（一）树立职业理想。

职业理想可分为三个层次：低层次为了谋生，对职业选择要求不高；中层职业理想是找到一个适合自己兴趣和能力的职业；高级理想是为实现自我价值，能更好地为社会服务。但职业理想要根据自己主客观条件而定，不要不切实际空想。

（二）强化职业责任

职业责任就是以什么态度并如何对待和履行自己的职业责任。

（三）提高职业技能

人的职业技能的形成通常要具备三个条件：人的先天生理条件、人的职业活动实践和职业教育。先天条件在一定意义上奠定了一个人的职业能力基础，但职业活动的实践和职业教育可使其得以发挥。比尔〃盖茨曾说：“一个优秀的员工应该对自己的工作满怀热情，当他对客户介绍本公司的产品时，应该有一种传教士传道般的狂热。”就是把自己的职业当作一门事业来做。只有热爱自己的工作，才能把工作做好。

三、团结互助

团结互助，是指在人与人之间的关系中，为了实现共同的利益和目标，互相帮助、互相支持、团结协作，共同发展。

团结互助可营造人际和谐氛围，可增强企业内聚力。我国古代就提倡“和为贵”，孟子说：“天时不如地利，地利不如人和。”从治国来说“和能兴邦”，从治家来说“家和万事兴”。现代社会更需要合作，发挥团队精神。

诚实守信、爱岗敬业和团结互助是职业道德素质的基本内容，是我们投身工作、维系社会关系，实现自身社会价值的基石。

第三篇：大教学论

读《大教学论》有感

何芳

西南民族大学应用心理学专业

【摘 要】 历经300年后的今天，夸美纽斯的《大教学论》仍然焕发着无限的活力，它蕴含着许多丰富的教育教学思想，其中夸美纽斯提出的“有效教学论”给我很大的启发。本文从有效教学的前提、保障、途径、落脚点和组织形式五个方面来阐述我的感受。

【关键词】 夸美纽斯； 大教学论； 有效教学； 启示

一、引言

目前，我国的中小学教育还是所谓的高等教育，都出现了许多的问题，其中一个比较突出的问题是“老师教得很辛苦，学生也学得很认真，无论老师还是学生都在学习上花了很多时间；然而学生的发展却没有得到预期的效果，“如何解决该问题？”在读完《大教学论》后，我认为问题的解决方法在于“让教师拥有有效教学理念，掌握有效教学的策略或技术”，让老师和学生做到“事半功倍”。具体方法，本文从《大教学论》中有效教学思想的“前提”、“保障”、“途径”、“落脚点”“组织形式”五个方面来阐述我感受。以为现代教育提供一些借鉴。

二、有效教学的前提：热爱教育事业

夸美纽斯认为，只有受过适当教育之后，人才能成为一个人。比如，“马是天生合于作战用的，牛是合于拖物用的，驴是合于负重用的，犬是合于守护与狩猎用的，鹰是合于捕鸟用的；但是在我们训练它们，使它们习惯于它们的工作以前，它们是没有多少用处的。也就是说，假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。具体到个人，夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童，只有不适合儿童的教育。“野性难训的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”

[2]

[1] 只有教育，才能使人成为一个真正的人。因此，我们应该热爱教育、重视教育，每个人都应该走进学校，接受教育。对于今天的教师和学生来说，对教育事业的热爱，也是提高教学效率的一个根本前提。因为当老师热爱教育，带着对教育的热情去上课时，他才能感染学生，把知识传授给学生；作为学生，也要热爱教育，相信老师，相信教育，相信教育会让你更完美。只要学生和老师都相信教育，热爱教育，我们的教学效率就会得到提高。

三、有效教学的保障：重视德育

夸美纽斯非常重视德育教育，他认为“笃信和德行是教育的两个重要因素”，然而这两个因素却最容易被忽视。“学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子”。作为学校和老师，不能只是一味的追寻教学效率而忽视了学生的道德教育。因为，所谓的教育不仅仅是让学生学到科学文化知识，更重要的是让学生学会做人，让学生拥有良好的品德，开放的思想。而且重视道德教育，提高学生的道德信仰也是提高教学效率的保障。因此，学校和老师在重视提高学生学习成绩的同时，应该注重学生道德品质的提高。

尤其是近年来，学校暴力事件不断发生。学校是培养人才的地方，怎么会出现这样的情况。这是值得我们整个社会深刻反思的一个问题。而根据夸美纽斯的观点，我认为出现该问题，最大的原因在于：学校仅仅注重升学率，老师们每天都很忙，不是忙着如何让学生得到德智、体、美、劳的全面发展，而是纠结于学生学习成绩的提高；学校如此，家长也如此，甚至整个社会都如此。并且很多时候，老师们把大多数的精力放在成绩优秀的学生身上，而忽视了对差生的关注。因为学校不注重道德教育，老师不关注那些差生，久而久之那些差生对学业失去了信心，于是他们就会寻找生活的其他乐趣。而处于青春期的少年，因为没有正确的辨别是非的能力，于是在社会不良分子的鼓动下，他们成为了所谓的“凶狠的野驴”。因此，我认为无论学校、老师、还是父母都应该反思一下自己，我们应该培养出的是温顺的羔羊，而不是凶狠的野驴。我们需要用道德作为有效教学的保障。

四、实施有效教学的有效途径：注重感观教育和和谐教育 夸美纽斯在其《大教学论》第五章中写到“我们除了身内有个理性的灵魂外，还有感官，可以把这些感官比作秘史与间谍，只要灵魂得到他们的帮助就可以支配身外的万物。他们是视觉、听觉、嗅觉、和触觉，随便什么东西都不能够逃避他们的注意。”所以，在学习中，如果你把眼、耳、鼻、舌都用起来，那就可以提高学习效率，有助于你身心的和谐发展。因此，我认为，在低年级的教学中，应该多设置一些活动课程，开发学生身体各方面的能力，提高教学效率，同时也有利于培养学生动手动脑的好习惯。

[4][3]

五、有效教学的落脚点：学习的主体是学生

教师在教学当中很容易走进一个误区，那就是一味的灌输自己的知识，恨不得把自己 2 的所有知识一下子交给学生。因此，在课堂中，他们占据课堂的主导地位。一节课下来，全是自己在“自导自演”，根本没有询问学生有没有听懂，或是有没有什么见解，根本没有做到教学的互相沟通。老师在这里成为教学的主体，而学生却成了盲目接受者。

针对以上问题，从《大教学论》中，我们也可以看到其解决方法。夸美纽斯认为“学校是交我们用别人的眼睛去看世界，用别人的脑筋去希望自己变聪明的”新课程的理念也是要培养学生的独立创新精神，总的来说就是要把学生作为学习的主体。老师在教学中应该扮演的是引领者的角色，而不是决策者，老师扮演好引领者角色，给学生启发，才能让学生的学习效率得到提高，才能真正做到有效教学。课堂中，老师应该把大多数的时间留给学生讨论或是思考，让学生成为学习的主体。有效教学不是看老师不是看教室是否有效，而是看学生学得是否有效。

六、有效教学的教学组织形式：班级授课制 班级授课制，是当代中国普遍采用的授课形式。在《大教学论》中，夸美纽斯提出了班级授课制，这一主张大大提高了教学效率。因为这种基于学生共性要求的教学组织形式，它能够有效利用教学资源，提高教学效率。在以知识传播为主体的现代教育时期，班级授课制仍然有许多优势。例如，班级授课减少了教室人数，教室宽敞可以提高老师讲课心情，从而提高教师的教学效率；教师的讲课心情好了，学生听着也舒服，从而学生上课的积极性也会提高；同时，班级人数少了，老师可以关注到每个学生，就不会出现学生被忽略的情况，从而让所有学生得到良好的发展。，实践也证明，采取班级授课形式对于传播新知识，传授新理念和提高学生的整体素质，具有其他教学组织形式无法替代的作用和优点。所以说，班级授课制是实现有效教学最有效组织形式。

六、总结

在读了，夸美纽斯的《大教学论》以后，让我深受启发。我认为，当代中国的教育有许多不足之处。其中，最大的一个问题就是“教学效率不高”。本文从夸美纽斯有效教学的 的观点出发，提出了，有效教学要以热爱教育为前提，重视德育为保障，注重感观教育和和谐教育，要以学生为学习主体，以班级授课的形式展开教学。希望本文能为当代教育事业的发展提供微薄之力。参考文献：

[1][2][3][4] 夸美纽斯（著）；傅任敢（译），人民教育出版社。

题目：读《大教学论》有感

姓名： 何 芳

学号：201231402016 学院：社会学与心理学学院

专业：应用心理学

第四篇：教学论

地理课程与教学论学科发展的回顾与反思

王林

(曲阜师范大学地理与旅游学院,山东曲阜273100)摘 要:我国地理课程与教学论经历了萌芽、形成、成熟和发展新时期四个发展阶段。反观其取得的成就和存在的问题,地理课程与教学论今后对学科性质应有科学的表述,要进一步夯实和深化理论基础,应加强课程研究,重构科学的学科理论体系,加强实证研究。关键词:地理课程与教学论;学科发展;回顾;反思

1地理课程与教学论学科发展的基本历程 1.1萌芽阶段(1904—1949)1904年,清朝政府颁布了《奏定学堂章程》,推行癸卯学制,在全国“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课程,这是我国近代正式在中小学开设地理课程的开端。1919年我国著名教育家陶行知先生提出了“教学做合一”的教育思想,强调“教的法子和学的法子联络”,应将“教授法”改名为“教学法”。在这种教育思想的影响下,地理教学法的名称正式确立。怎样从“地理教授法”向“地理教学法”转变的研究不断增加,有葛绥成的《地理教学法》(中华书局,1932)、刘虎如的《小学地理科教学法》(商务印书馆,1934)、褚绍唐的《地理教学法》(中华书局,1935)、田世英的《中学地理新教法》(商务印书馆,1943)等。这些著作大大促进了当时我国地理教学水平的提高。萌芽阶段的地理课程与教学论,以地理教授法的名称出现,继之称地理教学法。其研究内容由“地理教授法”向“地理教学法”转变的过程,虽然仅一字之差,却表明这一时期地理教学思想由重“教”向重“教和学”方向跨出了关键的一步。[1] 1.2形成阶段(1950—20世纪80年代末)1949年,新中国成立后,“地理教学法”的名称被继续沿用。20世纪50年代,我国地理教育界引进了许多苏联版本的地理教学法著作,如库拉左夫的《地理教学法》(正风出版社,1953)、鲍格达诺娃的《小学地理教学法》(人民教育出版社,1954)、毕比克的《中学世界地理教学法》(人民教育出版社,1954)、包洛文金的《自然地理教学法》(人民教育出版社,1955)、巴郎斯基的《学校经济地理教学法概论》(人民教育出版社,1956)等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大的影响。

20世纪60年代,由于有些人对“地理教学法”这一学科名称片面理解,误认为地理教学法仅仅研究地理教学方法,不够全面,并认为地理教材分析是一个重要内容,也要体现在学科名称中,遂一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。[2] 20世纪70年代末至80年代末,随着地理教育事业的振兴,地理教学法的研究也日趋繁荣。1980年教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》,各种版本的地理教学法著作纷纷出版,如褚亚平等编著的《中学地理教学法》(人民教育出版社,1981)、曹琦主编的《中学地理教学法》(高等教育出版社,1989)等。这些著作极大地促进了地理教学法学科和地理教育事业的发展。至此,我国的地理课程与教学论学科已初步形成。因为此时的地理教 学法研究内容已由地理教学方法扩展到教学目的、课程与教材、教学原则、教学方法、教学手段、课外活动等,研究视野大大拓展,初步构建了地理课程与教学论的学科框架体系,同时,研究层次由教学经验总结提升到理论探索。

1.3成熟阶段(20世纪90年代初—2001)1992年原国家教委师范司分别组织召开了全国文科、理科“学科教学论”课程研讨会,会议对大学本科设立各科“学科教学论”达成了共识。1999年华东师大陈澄教授主编的我国第一部《地理教学论》由上海教育出版社出版,“地理教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已走向成熟。在此以后,相继出版了:杨新主编的《地理教学论》(湖南师大出版社,2000),卞鸿翔、李晴编著的《地理教学论》(广西教育出版社,2001)。这些《地理教学论》著作在吸收20世纪80年代以来的《地理教学法》研究成果的基础上,通过继承与创新,构建了地理教学论新体系,在地理教学理论与实践两个层面上进行了深入研究。成熟阶段的地理课程与教学论,由地理教学论取代了地理教学法。“地理教学论”与“地理教学法”相比,其研究对象、学科性质、理论基础、研究方法、框架体系、研究层次等方面都有明显的推进和发展。从“地理教学法”到“地理教学论”,是我国地理教学实践经验总结的极大提升和地理教学理论研究的巨大飞跃,也是我国地理课程与教学论研究科学化的重要标志。

1.4发展新阶段(2002—现在)2001年我国基础教育课程改革启动,给地理课程与教学论研究提出了新的命题,要求地理课程与教学论直面基础地理教育实践,针对地理新课程中迫切需要解决的问题开展理论与实证研究。近年来,白文新、袁书琪主编的《地理教学论》(陕西师大出版社,2003),胡良民等编著的《地理教学论》(科学出版社,2005),李家清主编的《新理念地理教学论》(北大出版社,2009)等著作相继出版,这些著作既涉及了基础教育地理新课程的理念和内容,也解读了经典地理教学理论,传承了成熟地理教学实践经验。

20世纪末,我国许多教育家主张整合课程论与教学论,使其达到一致。1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时,把各学科的课程论、教学论(或称学科教育学),都纳入到“课程与教学论”中,把各学科的课程与教学论(历史、地理、生物等)作为其中的一个研究方向。2003年华东师大夏志芳教授主编的我国第一部《地理课程与教学论》由浙江教育出版社出版,“地理课程与教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已进入了一个新的发展阶段。发展新阶段的地理课程与教学论,由地理教学论更名为地理课程与教学论。其研究视野比较开阔,研究体系日臻完善,研究方法日益多样化,研究层次向纵深发展,在帮助和促进地理教师专业化发展方面发挥愈来愈重要的作用。

纵观地理课程与教学论的发展历程,其经历了地理教授法———地理教学法———地理教材教法———地理教学法———地理教学论———地理课程与教学论的曲折发展过程。

2对地理课程与教学论学科发展的反思 2.1对学科性质应有科学的表述

当前的许多地理课程与教学论著作已经对“地理课程与教学论”的学科性质有科学的认 2 识,强调在理论性和实践性两方面不可偏废,认为地理课程与教学论是“应用理论学科”。但这种表述不是科学意义上的学科性质分类。科学的学科性质表述,应该既体现对地理课程与教学实践的理论概括,又体现理论指导下积极有效地解决课程与教学实践中的具体问题,还应明确界定学科性质的归属。所以,笔者认为将“地理课程与教学论”表述为“研究地理课程与教学理论及其应用的一门教育学科”比较恰当。

2.2要进一步夯实和深化理论基础

地理课程与教学论发展的理论基础非常宽广,涉及地理学、教育学、心理学、信息科学、系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等相关学科。但研究者从地理学、教育学、心理学、信息科学的角度研究地理课程与教学论较多,而从系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等学科的角度进行研究的很少甚至有的还未涉及,造成地理课程与教学论的理论基础还比较薄弱。就要求我们今后应拓展研究视野,加强对这些学科与地理课程与教学论关系的研究,以夯实其理论基础。

2.3应加强课程研究

从“地理课程与教学论”的名称可以看出,它既重视对地理课程的研究,又重视对地理教学的研究。但纵览地理课程与教学论领域已经发表的论文和已经出版的著作,可以发现,人们的研究视野和重点集中于地理教学,对地理课程涉及甚少。而当前我国基础教育新课程改革要求地理教师应增强课程意识和课程能力,成为地理课程的开发者和建设者。这就要求地理课程与教学论应深刻反思传统的学科内容,加强地理课程研究,重新构建一套新型的学科知识体系。在这个新体系中,至少包括这样几方面的内容:地理课程基础知识,包括地理课程含义、结构、功能、目标、内容和资源;地理课程发展,包括国内、国外中学地理课程发展;地理课程改革,包括地理课程改革背景、目标、新课程基本结构;地理课程设计;地方与校本地理课程开发;地理教材基础知识;地理教材发展,包括国内、国外中学地理教材发展;地理教材分析与运用;地理教材设计;地理教材编写等。

2.4应重构科学的学科理论体系

当前,应以课程与教学论的理论体系为指导,归纳总结不同版本地理教学论、地理课程与教学论著作的理论体系,借鉴各学科课程与教学论的理论体系,结合地理新课程改革实际,重新构建一套全面科学的地理课程与教学论学科知识体系。笔者认为,地理课程与教学论的体系结构应包括四个方面:绪论;基本理论;教学实践;教学科研。绪论包括地理教学论的研究对象、研究任务、学科性质、理论基础、研究方法和内容体系等;基本理论由地理课程论、地理教学目的论、地理教学方法论、地理教学媒体论、地理教师论、地理学习论和地理教学环境论等七方面内容构成;教学实践含地理教学设计、地理课堂教学实施、地理活动教学实施、地理教学评价、地理教学管理、地理教学指导等六部分内容;地理教学科研包括地理教学科研的意义、内容、方法、论文的撰写、课题的申请、著作的编写等。

2.5应加强实证研究

目前,地理课程与教学论的研究方法侧重于文献法、理论演绎法和经验总结法,观察法、调查法和实验法等实证的方法运用的很少。其结果是地理课程与教学论研究要么平移普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,点缀一些地理学科的实例,使得研究结果理论性太强,空泛有余,特色不足,缺乏实践操作性,难以发挥应有的作用。因此,当务之急是地理教育界应切忌照搬普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,而应针对地理课程与教学实践中的问题,加强观察、调查和实验等实证研究,逐步形成具有地理学科特点的地理课程与教学理论。

3结束语

地理课程与教学论作为一门学科,在我国已有百余年的发展历程。随着我国地理教育改革的不断深化,地理课程与教学论在理论研究和实践指导方面的作用和地位也在不断提升。回顾和研究地理课程与教学论的历史进程,总结反省其缺失,展望其未来走向,对于推进地理课程与教学论的深入发展,在指导和促进地理教师专业成长中更好地发挥作用,具有重要意义。

参考文献

[1]李家清.新理念地理教学论[M].北京:北京大学出版社,2009.[2]陈澄.新编地理教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

第五篇：大教学论

读《大教学论》之我见

《大教学论》是17世纪捷克教育家夸美纽斯最重要的教育著作。它全面论述了教育理论的各个方面，从而奠定了现代教育学的基本框架，使教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立的学科。

本书共三十三章，我按照自己的理解，把目录划分为10个部分，其中，1-4章是关于人性论的论述，5-6章论述了教育的可能性与必要性，7-9章分析了教育的对象是青少年，10-15章叙述了有关学校的问题，16-19章简述了教学的原则，20-24分别讲述了各科教学法，25章可以单列，26-27章讲述学校的纪律与学制划分，28-31章从纵向的角度对各级学校进行了描绘，32-33章是对普遍秩序与方法的分析。

我将简述以下几个部分，它们分别是本书的成书背景（作者生活的时代背景）、作者的生平、全书梗概、其中包含的主要教育思想及本书对后世的影响及评价。

一、时代背景

《大教学论》成书于1632年，此时正值西欧社会的转型期，资本主义生产关系的出现和发展推动了文化教育领域发生了巨大的变革，如生产技术的进步、社会对知识的需求提高、自然科学兴起、学校教育发展等等。新航路的开辟、资产阶级的兴起、文艺复兴运动、宗教改革运动、资产阶级革命等陆续发生，这些划时代的事件促使社会各个领域发生了巨大的变化，也使夸美纽斯生活的时代具有了新的特点。在这样的时代背景下，教育也要求从封建贵族的教育向资产阶级的教育过度，从而引起了教育领域的改革。夸美纽斯的《大教学论》便是变革时期教育领域的代表作。

二、作者生平

1592年3月28日，夸美纽斯出生于拉摩维亚一个属于“捷克兄弟会”的磨坊主的家庭里，早年就失去父母，成为孤儿，16岁起由“兄弟会”（捷克的一个 民主教派．其成员多为贫苦农民、手工业者 和小商人）担负其学费，受完中等教育（在普利洛夫拉丁学校上学）和高等教育（在德国的赫尔朋大学、海得堡大学上学），受到新教教派思想和爱国主义思想的熏陶。1616年大学毕业后，被选为兄弟会的牧师，并主持兄弟会的学校且被推为普利洛夫学校的校长。

1618年，欧洲爆发了三十年战争，当时夸美纽斯积极参加了反对德国贵族和天主教会残酷镇压捷克人民和迫害新教徒的斗争。战争爆发后，和兄弟会的其他会员同时遭受反动势力的迫害，有几个月被迫躲居于崇山森林之中。战火中，夸美纽斯失去了多年的心血——全部书稿和珍贵藏书，瘟疫又夺去了妻儿的生命，在祖国与家庭连遭不幸的日子里，怀着悲愤的心情写下了社会政治性学术著作——《世界的迷宫与心的天堂》，揭露了贵族的贪婪、教会的黑暗、侵略的罪恶和人世间的不平。

1627年，德国皇帝下达了迫害新教徒的法令，为坚持新教信仰，兄弟会成员3万户居民于1628离开祖国，赴波兰的黎撒。离开捷克时，他曾在边境的山顶上面向祖国跪下，失声痛哭。1628年，在捷克兄弟会迁居于波兰时，在黎撒，夸美纽斯又主持已改为古典中学的兄弟会学校，长达13年之久。在此期间，夸美纽斯由于所写的几本有关教育的著作的出版而享有世界声誉。这些著作是：《语言和科学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《物理学概论》、《泛智先声》等。1641年，英国国会邀请他研究所谓“泛智”问题。到英国后，由于英国发生内战，关于泛智的研究工作中断了。1642年，夸美纽斯因希望当时的瑞典政府能够帮助捷克人民取得独立，便应邀到了瑞典，在瑞典几年的工作期间，受该国政府的委托，编辑教科书和语言教学法。可是希望从瑞典得到对祖国援助的希望未能实现，便于1648年再度回到黎撒。这时，“捷克兄弟会”有很大一部分人住在匈牙利，夸美纽斯便接受匈牙利一位大公的邀请，担任匈牙利常年学校顾问，并撰写了《论天赋才能的培养》、《泛智学校》、《组织良好的学校准则》和《世界图解》，其中《世界图解》是一本运用直观性原则编写的教科书，书中对每一事物都用图来说明。是西方第一本图文并茂的儿童启蒙读物，被译成了多种文学，在欧洲流行200余年。

1656年，瑞典和波兰发生战争。与瑞典交战的波兰执政者疑心捷克兄弟会成员同情瑞典人，便把兄弟会的最后避难所——黎撒放火烧毁了，夸美纽斯又一次失去了自己几乎是全部的手稿。当时，文化教育较发达的荷兰拨款救援捷克流亡者，并欢迎夸美纽斯去荷兰工作和定居，夸美纽斯于是又辗转避难于荷兰的阿姆斯特丹。来到荷兰第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院决定出版夸美纽斯的《教育论著全集》、《走出经院哲学的迷宫》等。在荷兰，夸美纽斯仍坚持不懈地致力于教育工作，于1670年11月15日去世，终年78岁。

《大教学论》，1632 年用捷克文写成。1635—1638 年间，他听从友人的劝告，把它译成了拉丁文，同时作了修改和补充。1657 年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷首篇公开发表。此书很晚才传到中国，20 世纪初，我国学者王国维对它的内容曾作过简要介绍。1939 年商务印书馆出版了傅任敢先生的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。2004年出版了任钟印先生翻译的《大教学论﹒教学法解析》一书。

三、全书梗概

(一)第一部分，1-4章，讲述与人性论相关的内容。

夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，接着他指出“人的终极目标在今生之外”，“今生只是永生的预备”，“永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物）、管束自己、使自己皈依上帝”。

(二)第二部分，5-6章，教育的可能性与必要性。

夸美纽斯认为“这三者（学问、道德与虔信）的种子自然存在我们身上”，由此他推理出教育是可能的；接着他又分析了教育为什么是必须的，他通过列举“人类小孩在狼群中长大无法形成人”的例子，得出他的结论——“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。

(三)第三部分，7-9章，分析教育的对象是青少年。夸美纽斯分析说“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，接着他又分析了“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的”，“一切男女青年都应该进学校”。

(四)第四部分，10-15章，叙述了有关学校的问题。

夸美纽斯在本部分花费了大量篇章去分析了学校应该是什么样的。他说“学校应该是周全的”，“再此以前没有一所完善的学校”，“改良学校是可能的”，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须不受任何阻碍”。由此，夸美纽斯对学校的整体轮廓就进行了一个描绘。

(五)第五部分，16-19章，简述有关教学的原则。夸美纽斯首先分析了教学的普遍原则，他说“教与学的一般要求，即一定能产生结果的教与学的方法”,接着他分别讲述了“教与学的便宜性原则”，“教与学的彻底性原则”，“教与学的简明性与迅速性原则”，各章之间相互交叉，有共同的原则。

(六)第六部分，20-24章，分别讲述了各科教学法。

夸美纽斯分别介绍了“科学教学法”，“艺术教学法”，“语文教学法”，“道德教学法”，“灌输虔信的方法”。

(七)第七部分，25章，讲述学校应该排除异教徒的书籍。

夸美纽斯说“假如我们想要按照真正基督徒的法则去改良学校，我们就应为学校排除异教徒所写的书籍，至少用来也得较之以往更加小心。”

(八)第八部分，26-27章，论述了学校的纪律和学制的划分。

夸美纽斯非常重视学校的纪律，他说“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊”，然后他分析了学制的划分，即“论基于年龄和学业的学校的四级划分”，他把学校分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个阶段，每个阶段六年，相互衔接。

(九)第九部分，28-31章，从纵向的角度对学校进行描绘。

夸美纽斯分别描绘了“母育学校”、“国语学校”、“拉丁语学校”、“大学”，这分别相当于我们现行学制系统里的幼儿教育到大学。

(十)第十部分，32-33章，对普遍方法与秩序的分析。

夸美纽斯运用了比喻的方法，他把这种教学的普遍方法比喻为“印刷术”，认为存在这样一种教学方法可以大量教导学生，就像印刷机大量印制书籍一样，他认为这是可能的。

四、主要内容

1、教育目的

夸美纽斯认为教育的目的是“将一切事物教给一切人类”。

他认为人是造物主造出的最完美的生物，由于人都是造物主的产物，所以所有的人都应该接受教育；同时，他认为进入天国所需的准备有三个方面：知识、道德、虔信，夸美纽斯所说的“知识”是广义上的知识，是知道自己并知道万物的知识，所以他主张把一切事物都教给人类。

2、教育对象

夸美纽斯认为教育的对象是“一切男女青年”。

他通过分析一切大自然的生物都是在幼年时期成长，推导出教育也应该在青少年时期进行，他说“为了把人塑造成具有人性，神给予人以年轻的岁月。这个年岁除了受教育外，不适合做任何事”。同时，他又说“所有男女儿童都应该上学”，他承认人与人之间存在差别，但没有一个人是愚蠢到完全无法接受教育的，他以“筛子筛水”的例子来说明，愚蠢的人接受教育也会得到很大改善，他说“筛子虽然不能把水留住，但筛子会越来越干净”。

3、教学原则

夸美纽斯总结了众多教学原则，我归纳了一下，大致有以下几种原则： 1)准备性原则：

他说“自然从小心选择材料开始”、“自然先准备材料，然后才赋予材料以形式”、“自然选择它要施加影响的合适事物（对象）或先对它进行适当的处理，使它合用”、“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”。由此，他认为教育也应该事先做好准备。（P107）2)及时施教原则：

他说“自然遵循适当的时机”。鸟儿在春天出生，园丁在春天植树，小草在春天发芽。由此，他认为人的教育也应当在人生的春天开始。（P105）3)自觉性原则：

夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。他主张家庭、学校和社会都应尽可能地激发学生的求知欲，调动学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。4)直观性原则： 夸美纽斯指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”。（夸美纽斯：《大教学论》，第112页。）他主张尽可能地用感官去认识外部世界；他说实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。所以，教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。5)启发诱导原则：

他说“自然准备材料，以便努力取得形式”。自然给予鸟儿温暖和食物，鸟儿才会成长，园丁给予树木以适度的温度和水，树木才会欣欣向荣地生长。所以，教育应当用一切可能的方法来激起孩子的兴趣，使他们有想学习的兴趣，从而快乐的学习。（P120）6)循序渐进原则：

他说“自然并不混乱地运转，而是在前进过程中准确无误地从一点前进到另一点——一定时间内只从事一件事”，“自然在形成的过程中从一般开始，结束于特殊”，“自然不跳跃，而是循序前进”，“自然从源头发展每一样事物，虽然表面看来源头微不足道，但是它有巨大潜力”，“自然由易到难地前进”。由此，他认为每门学科的教授应用明确划分的步骤，使一天的功课是前一天功课的扩展，并能引导到明天的功课，即教学应该循序渐进的进行。（P124）7)内发原则：

他说“在一切自然运转中，发展来自内部”，“自然从根基发展一切事物，而不是从其他源头开始”。鸟儿的成长先从内部器官开始，外部器官成长在后，在合适的季节；园丁把嫁接的嫩枝径直嵌入木髓，使接枝尽量插深；一切树木、花的营养都来自树根，而不是来自其他。所以，他认为教学应该注重学生理解力的培养，由学生自己的理解来获得知识。8)实用性原则：

他说“在自然产生的事物中，没有哪一样的实际应用不是立即明显地表现出来”，“自然不生产无用的东西”，“一切无用的东西一律予以摒弃”。当鸟儿开始形成之时，自然给予它的是头、心脏、翅膀，而不是鳞、鳃、角等。所以，教学要教给学生以有价值的、实用的基础性知识。（P133）9)全面性原则： 他说“当鸟在成长时，自然不遗漏任何它们的成长所必需的东西”。鸟儿在成长中，自然并不忘记给予它头、翅膀、爪子、皮肤或任何其他必需的东西。所以，学校中不仅应当教授科学，还应教授道德和虔信。10)系统性原则：

夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。他指出，经院主义学校打乱了教学的系统性，教学杂乱无章，结果学生学到的也是一些零星片断的知识，不了解知识之间的联系。所以，他主张教学科目的安排要由易到难，由简到繁，从已知到未知；教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；教学要系统连贯，“务使先学的能为后学的开辟道路”。11)量力而行原则：

他说“自然不给自己负担过重，而是以少许为满足”，“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”，“若不是本身成熟的力量所驱动，自然不强迫任何事物前进”。鸟儿的一个蛋只产一只小鸟，园丁给树木接枝最多只接两个。所以，他认为教给学生的知识要根据学生的水平而进行，“除非不仅是年龄和智力所允许，而且是真正需要，不给年轻人教任何东西”。12)一致性原则：

他说“自然地一切运作都是前后一致的、整齐划一的、相同的”。鸟儿的成长和其他有生命之物的成长都是相似的，树的发芽、成长和其他植物的生长过程也是相似的。所以，他认为“一所学校只应有一个教师，至少每班只应有一个教师”，“每门学科只用一个作家的作品”，“应给全班做同样的练习”，“应该用同样的方法教一切学科和语文”。13)相关性原则：

他说“自然在继续不断的结合中将每样事物编织在一起”，“自然在树根和树枝之间，在数量和质量上都保持适当的比例”。小鸟形成时，肢体与肢体连接，骨骼与骨骼连接，树也是如此，树干与树根连接，树枝与树干连接。所以，他认为教学的知识之间有一定的联系，要注意用过原因进行教学。（P141）14)巩固性原则：

他说“自然通过恒常的运动而变得富有成果和强壮”。夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。他说，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；其次要反复练习，加深记忆。夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法，认为教学要注意巩固练习。（P144,，四一）

4、教学方法

夸美纽斯对各总类科目的学科的教学方法做了分述，整合起来大致有以下几种教学方法：

1)直观性教学：夸美纽斯说“儿童必须观看放在他的心灵之眼近处的对象”，“必须经常为要制造的东西提供一个确切的模型”，“一切事物都应当尽可能放在感觉面前。一切可见的事物都必须放在视觉器官面前，一切能听见的事物都必须放在听觉器官面前，气味必须放在嗅觉器官面前。”（P171，十四）

2)循序渐进教学：夸美纽斯说“必须按照适当的方法从一个对象进行到另一个对象，因为这样进行他就能确切而顺利得理解每一个事物”，“实践应从入门开始，而不是从需要极大才干的工作开始”，“初学者应首先在他们所熟悉的材料上练习”，“一切事物的教学都必须由连续性，一个时间内不要教两件以上的事”，“在彻底理解每一门学科以前，我们不应当放弃任何一门学科”。

3)基础性教学：“凡所教的东西，应当教得简单易懂”，“凡所教的东西必须联系到它的真正本性和它的根源，即是说，通过它的原因来教”，“凡是所学的东西，必须首先解释它的一般原理，然后才考虑它的细节，而不是在那时以前”。4)相关性教学：“对象的各个部分，即使是最小的部分，都必须无一例外地联系到它的顺序、地位和相互之间的联系来学习。”，“一门新语文的最初的练习应当与已经熟悉的教材联系起来”，“在学习一种新语文的书写规则时，已经学会的语文必须继续记住，以便重点仅仅放在两种语文的不同点”。

5)差异性教学：“着重点应放在事物之间的差别上，以便使获得的知识清晰明显”。6)榜样教学：“工具的使用应在实践中指明，而不是用言辞说明，即是说，用榜样而不是用教训”。

7)模仿教学：“首先要精确地模仿规定的模型，然后才允许有较多自由”，“要制作的事物的模型必须尽可能是完美的”，“模仿的最初尝试应当尽可能准确，没有哪怕是最小的偏离模型”。

8)练习法：“一切语文用练习学习比用规则学习更有用”，“规则强化从练习得来的知识”，“这些练习必须继续进行到工艺产品成为第二天性”。

5、教科书

夸美纽斯对教学所用的书籍进行了严格限制。由于他是基督教徒，所以他说“如果我们想按照纯粹基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，不然，无论如何也要在使用它们时比以前更加谨慎小心”。（P211，三；P213，八；P228，二七）

6、学校纪律

波西米亚有一则谚语：“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊。”夸美纽斯非常重视学校的纪律，他说：“关于纪律，年轻人的教育者知道它的目标、教材和可以采取的形式，这是明智的。因为，由此他就知道，为什么、何时、怎样运用制度化的严厉手段。”（P229，一）

然后，夸美纽斯通过对比太阳，要求教师对学生进行训练要使用良好的榜样、温和的言辞、不断表现出对学生的真诚、坦率的关心等方法，同时他也不反对必要时的强制性手段。（P232，十一、十二）

7、学制划分

夸美纽斯划分学制的依据是学生的年龄和学业。

他把整个时期划分为：婴儿期、儿童期、少年期、青年期，各期相对应的学校是：母亲的膝上、国语学校、拉丁语学校或文科中学、大学和旅行。

他认为，每个家庭有一所母育学校，每个村庄有一所国语学校，每座城市有一所文科中学，各个王国或每个省有一所大学。

他把四类学校和一年四季做比较。（P236，九）

他把教学方法比作树木生长的各个阶段。（P236，十）

五、影响和评价

作为古代教育理论与实践工作的集大成者和近代西方资产阶级教育理论与实践工作的奠基者，夸美纽斯在教育史上的地位超越了前代任何一位教育家，并给后世学校教育实践和诸多教育家的教育思想带来了深刻而广泛的影响。

1.他的“泛智论”成为近代西方国家政府管理教育，建立统一学制，普及初等教育的思想基础。

2.他的“自然适应性原则”使教育学首次摆脱对哲学的依附而成为一门独立的学科，并引导后人对教育规律的进一步探讨与研究，正是在这个意义上德国教育家劳默尔称他是“教育科学的真正奠基人”。而美国教育史学家卡伯莱则指出，“在夸美纽斯的著作中，可以发现几乎所有18世纪及19世纪教育理论的萌芽”。

3.他还提出了统一学制的建议，把人认出生到24岁分为四个阶段（即婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每期为 6年），并提出每个时期所应受的教育及所应上的学校，即母有学校（家教）、国语学校、拉丁学校和大学。他还为每种学校规定了广泛的教育内容。4.他还第一个提出了学年制的主张，要求学校按学年进行招生和学生升级工作，各个学校同时开学，同时放假。他要求学校工作要有计划，每月、每日、每时都要有指定的工作，并且应按时完成这些计划。

5.他还要求实行班级授课制，这对教育发展也是有着深远影响的。6.他一生著述很多理论著作和教材等，其中主要有：《母育学校》、《泛智的先声》、《论天赋才能的创造》、《组织良好的学校的准则》、《世界图解》等。当然，夸美纽斯的著作难免打上了时代的烙印，《大教学论》中的很多思想具有浓厚的宗教色彩，不管是在教育目的上，还是在教育内容上，夸美纽斯都重视宗教的虔信教育，这是一个时代的局限性。

陈彩虹

教育学院教育史专业

2012110598