对小学语文古诗教学目标的解读

第一篇：对小学语文古诗教学目标的解读

对小学语文古诗教学目标的解读

小学语文新课标总目标第七条针对培养学生的阅读能力提出了具体要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”[1]（中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准实验稿）（4）

在阶段性目标中，按照不同的学段，专门针对古诗的学习提出了非常明确的目标和要求。第一学段（一、二年级）的学习目标是：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”[1]（5）。第二学段（三、四年级）的学习目标是：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”[1]（7）。与第一学段不同的是，第二学段进一步把诵读与情感体验这两个过程结合起来了，而且有了对理解作品内容的要求。第三学段（五、六年级）在前面的基础上有了更细更高的要求：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”[1]（9）。第三学段的学习，要求学生首先在阅读诗歌中领悟诗情，体会诗人情感，这标志着对文本意义的领悟有了更高的要求。而且强调“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，则更进一步地深入了文本，贴近了文本，开始关注文本的形式，以及形式与内容之间的关系。

我们可以看到，首先，总目标和各个阶段性目标都明确指出，小学阶段学习古诗要注重对作品的情感体验。那么，什么又是情感体验呢？为什么学习古诗要以对作品的情感体验为主呢？我们可以从华东师范大学中文系教授，课标修订组核心成员方智范教授的一段话中得到启示：“我们过去的文学理念对人的感情往往简单化。我们归纳的中心思想、段落大意，表现了什么精神，体现什么思想，其实不是人的丰富的心灵反映，人的内心非常复杂。所以我说，哪一位老师上小学语文课能把孩子的情绪调动起来，能把孩子的体验过程拉长，能让他和作品里的情绪发生共鸣、沟通，那么这位老师就是一位了不起的小学语文老师。”[2]（方智范.谈谈小学语文教师的文学素养[J].语文教学通讯，2004，25：4-6）从这段话中我们可以知道：情感体验就是以读者的心灵去感受体会作品内在的情感，是读者内心和作品情感发生共鸣的过程。

文学作品以抒发人的情感为主，字词句只是情感的载体，因此，学习文学作品重点并不是字词句的表层意思，而是它们所蕴含的内在情感。而诗歌作为一种特殊的文学样式，其所抒发的感情是复杂微妙、曲折含蓄的。我国古典诗歌往往借景传情，以象寓意，其显著的形象性特征使诗歌的内在情意常常只可意会不可言传。同时，由于形象性特征，又使其内在意义具有无限的丰富性。不同时代、不同年龄、不同身份的读者，阅读同一首作品往往会产生不一样的认识和感受。因此，如果只是用中心思想，段落大意这样简单概括的方式去阐释诗歌内涵，那是太肤浅了。只有用自己的身心去体会品味作品，才能获得真实的、新鲜的、深刻的感受。同时，在对诗歌作品进行情感体验的过程中，学生的心灵将会变得丰满充盈起来，对社会和人生的感受也会越来越深刻细腻。这是古诗教学也是整个语文教学所应达到的最终目的。

其次，从阶段性目标中我们还可看出，三个学段都特别强调要通过诵读来体验作品情感。诵读对于欣赏诗歌、领悟诗歌情感具有很大的作用。尤其是我国古典诗歌在形式上具有声律顿挫的特点，是声情并茂的语言艺术。古人作诗又称吟诗（吟，诵读的一种形式）。他们不仅伴随着吟咏来作诗，而且也伴随着吟咏来改诗，最后的作品是诗人声与情的文字记录。那么，读者在阅读时则可通过吟咏诵读揣摩诗人的声气口吻，通过声音达到自己的心灵与作者的心灵相互交流的境界。可以说诵读训练是一种感性的直觉教育方式。它可以培养学生对诗歌的直觉感悟能力。小学时期不仅是一个人记忆力最好的时期，也是一个人直觉感受力最强的时期。儿童的思维以形象思维为主，形式、声音、色彩这些形象直观的元素，最能引起孩子们的注意。小学生学习古诗就是要通过感性的直觉教育，培养他们对作品形式和内容的审美感受能力，并从中得到一种心灵的愉悦。那么，诵读作为一种感性的直觉教育方式，从声音上作用于孩子们的听觉器官，正是培养孩子们对古诗审美感受能力的有效方法。古人早已认识到诵读对于体验诗歌情感的巨大作用。例如曾国藩曾对他的儿子说：“读者如四书、《诗》、《书》、《易经》、《左传》、《昭明文选》，李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[3]（曾国藩.曾国藩全集·家书一(第19册)[M].长沙：岳麓书社，1985：406.）因此，可以说诵读是获得情感体验的最佳方法。

小学古诗教学的原则与方法

我们说小学阶段古诗教学的目标是以体验作品的情感为主，那么在实现这一教学目标时应该遵循什么样的教学原则？采用什么方法呢？

（一）以阅读、记诵为主的教学原则

刚才我们说了诵读是一种感性的直觉教育手段，诵读是小学生感受作品语言，感悟诗歌情意的最佳方法。所以，阅读记诵是小学古诗教学过程中应遵循的主要原则之一。这里所说的阅读记诵，不仅指有声的朗读记诵，还包括无声的默读品味；不仅指课堂上有限的阅读朗诵，还包括生活中无限的阅读积累。运用这一原则在具体的教学方法上应该注意以下几点：

1、以学生自主诵读为主，淡化教师的讲解。

以学生自主诵读为主，首先要给学生充裕的时间，要让学生充分阅读作品，沉潜其中，涵咏品味作品意蕴。然后反复诵读体会诗歌的语言，由语言到内容，感悟诗文的情意。读的目的是为了体悟作品内在的情感，而对作品内在情感的体会又会反过来促进诵读的效果。因此诵读应该建立在对作品意蕴理解的基础上，只有准确感悟作品的内在情感，才能读出感情来。

淡化教师的讲解，首先应该淡化对字词句语法的讲解。对字词的认知可以放在学生预习阶段，在课堂上老师可以通过学生的诵读情况了解他们对字词的掌握程度。对诗句的学习应避免采用翻译的方法，因为翻译会使诗味荡然无存。其次，教师不应把自己对作品意义的理解强加给学生，或者违背儿童心智发展的规律，对作品意蕴进行过深的挖掘。否则就会造成老师一个人在讲台上讲得慷慨激昂，学生在底下却听得昏昏欲睡的场面。

当然，淡化老师的讲解，不是否定老师在教学中的作用，不是说老师什么都不用讲了，只要学生自己读就行了。而是说老师应该注意讲什么？该怎样讲？比如说，对作品字词的讲解，需要老师讲解的并不是字词的表面意思，这些学生通过查字典就可以了解。而应是字词的内在意蕴，字词为作品的表情达意起到了什么作用？产生了什么样的艺术效果？而这些方面在字典上是查不到的。这也正是需要老师进行点拨、指导的地方。以学生自主诵读为主，老师的作用是不容忽视的。老师的作用是组织、引领、启发、点拨。如何组织学生阅读作品？如何引领学生由外到内、由形式到内容解读、欣赏作品？如何启发学生展开联想与想象感悟作品丰富的意蕴？该在什么地方进行适当的点拨？应该设计什么样的问题？不同的学生会有什么样的阅读感受„„所有这些都是需要老师进行思考并且要在教学过程中一一施行的。而解决以上这些问题的基础则是教师对教学文本，也就是对诗歌作品的深刻领悟和理解。

2、要重视对作品的“密咏恬吟”与默读。

遵循阅读记诵的原则，在实际教学过程中可呈现两种不同的读法，一种是出声的朗读；一种是不出声的默读。朗读从读者发声的高低又可以分为“高声朗诵”和“密咏恬吟”两种形式（见前引曾国藩语）。叶嘉莹先生解释说：“大抵一般而言，高声朗读之时声音占主要之地位，因此读者所得的主要是声音方面所呈现的气势气概，而在密咏恬吟之时则声音之比重较轻，因此读者遂得伴随着声音更用沉思来体会作品中深远之意味”[4]。虽然许多老师十分注重对作品的朗读，但实际上重视的只是高声朗读，认为读的声音越大越好。而对更具有个性化色彩的、更为自由、自然的低声吟咏——“密咏恬吟”却重视不够。殊不知“密咏恬吟”恰是进入诗歌意境，体会和再现诗歌韵味的有效方法。

相对于出声的朗读，默读对于理解诗歌意蕴、体会作品情感更为重要。但是在实际教学中许多老师对默读却十分不重视，课堂上不给学生默读的时间。以朗读代替默读，或者以讨论代替默读，以齐读代替默读。这些老师追求一种热烈的气氛，热闹的形式，一节课从始至终都是书声朗朗、热热闹闹的。其实这样做是不太合适的。古诗文教学不应该把重点放在对热闹形式的追求上，而应紧紧围绕体验作品情感这个中心。对作品情感的体验关键在于一个“感”字，教师需要思考的是：如何能使学生心里对诗文作品产生一种感觉。而对作品情感的体验，最为关键的步骤是学生和文本之间的对话，在这个对话过程中需要学生沉下心来，静思默想，咀嚼品味，仔细体会作品内在的情韵。因此，在课堂上应该给出学生自己默读思考的时间，不能以讨论代替阅读，不能以大声齐读代替个人吟咏，不能以朗读代替默读。

3、尊重学生的个性化理解

阅读是一种个性化的行为，阅读也是一种创造行为。学生通过与作品的对话，有感而后发，此时教师一定要尊重他们的独特感受。方智范老师说：“首先要重视孩子独特的感受和体验，也就是他对作品有独特的反映一定要重视。阅读是一种创造，所以不要让孩子被你的标准答案所束缚，让他们主动地去发现意义、创造意义。教师是阅读活动的组织者、阅读的促进者、阅读中的对话者，教师不是被动的，也不能将教师的地位降到和学生一样，他是学生与文本之间的一个中介。你这个老师做中介，那么你的思想深度、文化水准当然要高于学生。也可起向导作用，但不能代替。我们过去的中小学语文教学也有谈话的方式，那种对话是老师根据参考书、根据课文，事先准备好结论。老师千方百计地引导学生猜测，实际上是‘请君入瓮’。这种方法与阅读对话理论是背道而驰的。”[2] 由于我国古典诗歌借景抒情的形象化、直观化特点，为人们阅读作品提供了广阔的思维空间，由此形成了诗歌含义的多义性。再加上阅读的主观创造性，因此，不同的学生阅读同一首作品肯定会得出不同的感受。所以，对于诗歌教学来说，教师应该十分重视学生对诗歌意象的独特感受，对诗歌意义的丰富联想。惟其如此，才能对作品的意蕴有更透彻的领悟，也才能使学生的创造性思维得到发展。但是，应该注意的是，尊重学生的个性化理解并不等于对学生的任何想法都可以听之任之，包括胡思乱想也不加判断地一味肯定，称赞。如果这样将会导致对作品的理解误入歧途。诗歌既有它含义的丰富性，又有它立意的确定性。阅读的感受虽然不尽相同，但是却不能完全脱离作品的整体意境，这是由作品的内在意蕴所决定的。所以，在古诗教学的课堂上，教师既要设法使学生放飞思维的翅膀，展开丰富的联想与想象，又要善于收束学生的思维，避免出现像脱缰的野马那样不可收拾的局面。

4、注意使课堂诵读与课外诵读相结合。

对于语文学习来说，课内阅读记诵是极为有限的，而课外阅读则是无限的。只有通过不断的阅读才能使人的精神世界日益充盈，可以说养成阅读的习惯是影响一个人生命轨迹的重要因素。学习古诗，课外阅读记诵是一个积累的过程，通过课外诵读不断的积累可以提高对古诗的理解感悟能力，可以丰富对古典文化的修养，亦可以使心灵得到陶冶净化。因此，教师应该特别关注学生课外阅读记诵古诗的情况，对诵读过程和结果进行科学的检测与评价。检测的形式可以灵活多样，最好采用寓教于乐的形式。比如通过游戏展开竞赛，比一比谁背的古诗多，谁读得好。在课堂上也应该经常性地诵读学过的古诗作品，温故知新。教师在评价学生的表现时，应正确对待其个体差异。对记诵能力强的学生及时表扬，对能力稍差的学生加以鼓励，目的就是要培养呵护孩子们学习古诗的兴趣，调动他们学习的积极性。

教师还应注意诵读方法的指导。应该经常性地指点学生注意诗歌的节奏、顿挫以及平仄、押韵。一句中在哪些地方应该停顿，哪些地方应该拖长，这些都因诗歌体式的不同而不同，教师应该在课堂上加以简要介绍和指点。当然这些基本的常识并不是一些死板的公式，它们在具体运用时会因读者的不同、诗歌内容的不同，而有无穷的变化。关键是诵读时应该以自己对作品的理解有感情地读，以抑扬起伏、顿挫有致的声音传达出古诗在抒发感情时所特有的意味。由此才能进一步体会诗中所包含的感人力量和独特艺术魅力。

（二）整体感知、把握大意的教学原则

在古诗文教学中，整体感知、把握大意的原则与以阅读、记诵为主的教学原则相辅相成，密不可分。整体感知、把握大意的原则是说，学生在诵读过程中，从整体上感受语言的优美、感悟诗歌的意境和作者的感情。

整体感知、把握大意的教学原则与过去那种斤斤于诗歌的字、词、句、语法，把整首作品拆碎了讲的教学方式是相反的。“选在小学语文教材中的古诗文，一般都是篇幅比较短小，思想情感积极向上，意境比较优美单纯，画面比较鲜明，而语言上相对来说比较朗朗上口的。像这样的一些作品，主要是引导学生去感受体验它，甚至可以不求甚解。”[5]这种不求甚解的学习方法就是所谓的“渗透性”学习方法。杨振宁先生在《谈谈我的读书经验》中说：“渗透性学习方法就是在学习的时候对学习的内容还不太清楚，但就在这不太清楚的过程中，已经一点一滴地学到了许多东西”，“这种在还不完全懂的情况下，以体会的方法进行学习，是非常重要的学习方法”。[6]诗无达诂，对于诗歌学习来说，以体会为主的渗透性学习方法尤为适用。那种专注于字词句的释义，甚至逐字逐句进行串讲的方法，犹如拆碎七宝楼台，不仅破坏了诗歌浑融的意境，而且限制了学生想象的空间，不利于思维的发展。整体感知、把握大意，强调的是学生对诗歌整体意境的感悟。感悟诗歌的意境就是对诗歌内在情感的体验。那么，如何感悟意境体验情感呢？

1、拓展教材。

文学作品不仅是作家情感世界的反映，也是作家生活时代的反映，所以对古诗的学习不应局限于作品本身，而应对教材进行适当的拓展。知人论世，了解诗人的精神个性，情感思想，了解诗歌创作的背景，才能更全面、更深入地理解作品，感悟作品的情感内涵。在课堂上，老师可以补充一些和作家、作品有关的生动有趣的故事传说，还可以补充相关的历史文化知识。另外，在学习一首诗时还可以与学生的课外诵读相结合，和学生接触过的其它类似作品（不限于古代诗文作品）进行比较，以一带多进行相关链接，这对感悟作品情感内涵会起到积极的作用。比如，有的老师在教授李白的《静夜思》时，带领学生联系其他诗人抒写思乡之情的作品：王维的《九月九日忆山东兄弟》，李煜的《虞美人》“春花秋月何时了”，余光中的《乡愁》等进行对比，通过对比使学生对思乡这种情感获得了较为深刻的感受。这是一种很有效的拓展方式。近年来出现的主题式教学、综合性教学其实就是在此基础上形成的。

当然，对教材的拓展也应注意把握好一个度。如果教师在课文中碰到什么，就引出什么话题，碰到历史就说历史，碰到地理就讲地理。或者介绍作家事无巨细，将他的生平像流水帐一样讲出来。那么，这将会使古诗的课堂教学变成“杂货筐”。这样的教学犹如断了线的风筝，随风飘逝，无目的，无主题。任何学科的课堂教学都有一个应该遵循的本，语文教学的本就是作品。因此，无论是对作家的介绍，对历史文化背景的补充，还是与其他相关作品的比较，都应该紧紧围绕作品，围绕作品的情感内涵来展开，以学生对作品情感的领悟为最终目的。

2、从作品本身入手

我们说语文学习之本是作品，所以，古诗教学整体感知、把握大意的原则离不开对诗歌作品的感悟，仍然要以作品为核心。因此，对作品整体感知的最为关键一步是要从作品本身入手。

从作品本身入手，具体的做法是，首先从作品的意象入手。诗歌抒情含蓄蕴籍，通常融情于景，借景传情，以象寓意。意象就是作品中一个个蕴含着诗人情感的景、物。意象是构成诗歌的最小单位，由意象的组合形成统一的场景画面——意境。意境是诗歌情感的载体，感悟意境应从感悟意象开始。捕捉诗歌的意象，品味其特点，进行联想与想象，感悟其内在情韵。这就是对诗歌进行情感体验的过程。这个过程也就是人和文本对话的过程。在这个过程中老师要引领学生通过诵读，体会意象的特点，想象画面，并与生活经验相联系，仔细体会心中产生的种种感觉，然后以自己的感觉去揣摩作品的情感。在整个过程中，教师的引领很关键。这里我们通过一段课堂实录来看看教师是如何引领学生从诗歌意象入手，体会诗歌情感的。白居易《忆江南》教学实录（节选）

（在初读整体感知，以及疏通词意之后老师把教学的重点放在下面的“细读，想象画面体会情感”上）：

师：请大家再读这首词，有几句话？找出哪句话是直接描写春景的？（生自由读。）师：（请生读，回答问题。）合上书，能写出这句话的举手。（请两名学生上黑板写。其他同学在笔记本上写出“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”。）（师生共同评议，生看板书齐读这句话。）

师：这句话展现的是什么画面？想象它的色彩，请大家小声地读一读，并试着用自己的语言描绘一下你想象到的画面。看谁想得好说得好。

生：读完了这一句，我仿佛看见了太阳出来的时候，江边的花草好像披上了红艳艳的衣裳。每一朵花都比火还要艳得红。让人感觉非常热烈。江水非常绿，绿得像一块翡翠。

生：日出的时候，太阳的光芒把江边的花草映得更加红艳，像火一样。江水 很绿很绿，绿得像一块晶莹的翡翠一般。

师：绿与红互相映衬显得怎样？再读一读，想想给你什么样的感觉？（生再读）

师：可以用什么词来形容？ 生：美丽。

师：还不足以表现它的美！生：艳丽。

师：有点味道。生：绚丽。

师：非常好。绿红相互映衬，显出绚丽明艳之景。大家知道，红与绿是两种鲜明的色彩合在一起非常亮丽。带着这种感觉再来读。（生齐读）

师：这样的美景让我们的诗人白居易忍不住说了—— 生：能不忆江南？

从这一段课堂实录中我们可以看出，老师把着力点放在自主诵读的指导上，注重指导学生在读中去想象画面，想象画面的景物（意象）。进而抓住景物的色彩特征（红与绿相互映衬），让学生捕捉心中的感觉，带着感觉去读。并且要求学生用自己的语言描述内心的感觉，在描述中加深了对诗意的理解。教师的目的十分明确，就是引领学生用心体会、感受诗人对江南的赞美之情。指导层层推进，一环紧扣一环，最后，诗歌所表达的情感呼之欲出。这样的引领，恰当地发挥了学生在学习中的自主性以及教师的主导性作用。

还有一点，这位老师把培养学生的语言表述力和语言感觉力结合起来。她让学生用一个形容词来表现红与绿相衬的那种美，一位学生说：“美丽”。老师说：“还不足以表现它的美”。又一位学生说：“艳丽”。老师说：“有点味道”。紧接着一个学生说：“绚丽”。老师说：“非常好。绿红相互映衬，显出绚丽明艳之景。大家知道，红与绿是两种鲜明的色彩合在一起非常亮丽。带着这种感觉再来读”。（这一次的读，想必学生对作品有了更深的领悟。）这个过程锻炼了学生的语言表达能力、概括能力，使学生的思维得到训练；同时，又使学生对意义相近的形容词之间细微的情味区别获得了一定的感性认识，这就是对语感的培养。而对语感的培养反过来又促进了学生对诗歌情感的领悟。

从作品本身入手需要注意的是，教师不能不顾儿童的思维特点和理解能力，对文本意蕴进行过深的挖掘。因为，“有些作品它是不可能让学生一下子就了解它的非常深厚的内蕴的”，“随着他们人生阅历的增长，知识的丰富，情感世界的拓宽，他们就会对它的深刻的内蕴有所理解”。[5]

3、创设情境，营造氛围，渲染意境

古诗的意境往往只可意会不可言传，而小学生的思维又以形象思维为主。因此，感悟诗歌意蕴不能采用概括、讲述的方法，而应该采取生动形象的、感性化的教学手段创设情境，营造氛围，渲染意境。

这里所说的感性化的教学手段，包括多种方式。其中之一就是最为大家所常用的多媒体技术。运用多媒体技术，在课堂上展示适当的声像资料，对作品的意境确实能够起到渲染烘托的作用，有助于学生对诗歌情感的理解。但是，现在有不少老师过于依赖现代教育技术，声光电充斥课堂，课上得很华丽，很热闹，然而效果不佳。这些老师过分追求上课的形式和技巧，违背了应以学生对作品内在情感的感悟为主这一根本。如果过多、过滥地使用声光电技术，一则会造成资料的无效性，华而不实，喧宾夺主，对领悟作品内涵毫无意义；二则限制了学生自由想象的空间，使他们的思维由于受到明确的图像或声音的影响而趋于定势，使阅读丧失个性化。这与过去那种以讲授段落大意，中心思想为主的教学方式所产生的效果是同样不妥的。因此，运用现代化教育技术手段展示图片声像资料应做到：宁少勿滥，以利于学生理解作品、起到画龙点睛作用为目的。

此外，感性化教学手段还包括：读一读，演一演等方式。读是十分直接、便利的方法，它直接作用于学生的发声器官和听觉器官，所以应反复诵读。另外教师出色的范读也是一种非常有效的感性化手段，它可以一下子调动起学生的兴趣，活跃课堂气氛，带领学生进入作品的境界。演，可以使学生进入真实的情境，为理解作品内涵起到很好作用。比如有的老师在教李白《赠汪伦》这首诗时，就让学生分别扮演李白和汪伦这两个角色，再现江边送别的场景。通过这种生动形象的方式，学生们进入了作品的情境，真切体会到了诗人李白与普通百姓汪伦之间的深厚友情。除了以上所说的方式，走出课堂，接触大自然，联系现实生活则是最重要的一种感性化教学方式。文学作品是作家对生活和自然的反映，古诗更是诗人心物交融的产物。走进自然，触景生情。春之落花，夏之鸣蝉，秋之霜叶„„这些在古诗中呈现的意象都可以带领孩子们到真实的生活中去寻觅，去感受。贴近生活，因事而感。爱国情怀，民族气节，亲友之情，故乡之思„„这些在古诗中所抒发的人生感慨，都可以和我们现实的生活相对照、相联系。只有这样，古诗才能焕发出无限的生命活力和感人力量，我们的孩子也才能得到心灵的陶冶和人生的启迪。

综上所述，情感体验是小学阶段学习古诗的主要目标。在古诗教学中应遵循以诵读记忆为主和整体感知、把握大意这两条基本原则。在具体实施过程中应围绕作品，以学生对作品情韵的感悟为目的。学生是学习的主体，教师是学习的引领者、设计者。应该处处体现一个“感”字，即学生内心对作品的感觉、感受。只有学生心里真正对诗歌作品有所感，有所悟，才真正实现了体验作品情感这一教学目标。

“词语教学”的魅力

李怀源山东省德州跃华学校小学部

词语教学作为阅读教学的一部分，被认为是扫清阅读障碍的，知道了词语的意思往往被认为是解决了词语。词语教学究竟应该做到什么程度，应该从哪些方面入手，是语文教师困惑的地方。我举出一些词语教学的案例，试图从中总结出一定的规律，力求对词语教学有更深更透彻的认识。所选的案例，多是“年代久远”的，在那个年代，往往偏重于课文的分析，而分析多是字面意思的分析，这恐怕是多数人的普遍认识。我相信看过这些案例以后，会引发我们更多的思考，让我们愿意从过去的教学中获得营养。

一、发现词语的现实意义。斯霞《我们爱老师》

师：“关心”是什么意思？老师平时是怎样关心你们的？

生：老师教育我们上课要用心听讲，不做小动作。写字的时候要注意姿势。师：这是老师关心你们的学习。老师还在哪些地方关心你们呢？ 生：有一次，我把手放在嘴里，斯老师问我为什么要把手放在嘴里，我说我的牙齿活动了，斯老师就替我把牙齿拔了。

师：黄晓说，前几天他牙齿活动的时候，老师帮他把活动的牙齿拔了，这是老师关心你们的身体健康。

生：有一次，天很冷，周小松穿的衣服很少，斯老师就找了一件衣服给他穿上，这也是老师关心我们。

师：对！这是老师在生活上关心你们。呵，龚遵群也想说，你说吧！

生：有的时候，我们有缺点，老师找我们谈话，要我们向雷锋叔叔学习。

师：你们都讲得很好。老师从学习、生活、思想品德方面关心你们，所以课文上说：“老师关心我们。”现在大家把第一句话读一读。

解读：斯霞老师对“关心”的理解显然超出了“关心”的字面意思，老师更重视词语的现实意义，通过几个事例的说明，从学习、生活、思想品德三个方面讲了老师是如何关心学生的。让学生明白，其实书上“老师关心我们”是有多种含义的，关心这个词理解了，学生对老师关心我们有了更多切身的体验，与生活的联系，加强了对文本的理解，更使文中看似平常的语句“活”了起来，具有了无限的生命力，让学生感受到这句话的温暖。为“我们爱老师”奠定了真实而充沛的情感基础。

二、进入词语营造的意境。霍懋征《月光曲》 片段一：

师：“清幽”是什么意思？ 生：很安静，没有一点声音。

师：不但静，而且显得很美。虽然是一间茅屋，但是，在月光下，像披上了一层银纱，显得那么幽静，那么美，这才叫做清幽呀。片段二：

师：什么叫“微波粼粼”？ 生：形容海中波浪不大。

师：微波是小的波浪。但被月光一照，这个“粼粼”怎么样？

生：像鳞一样，闪闪发光。师：[描绘地]静静的海面，小小的波浪，月光一照，霎时间整个大海——[师生同说：洒遍了银光]这时，月亮越升越高，穿过轻纱似的微云。片段三：

师：兄妹俩专心听贝多芬弹琴，有一个词叫“陶醉”，“陶醉”是什么意思？ 生：很满意地沉浸在某种境界或心理活动上。

师：对。沉浸在里面，被美妙的琴声迷住了，什么都忘掉了，所以叫陶醉。记得上回我给你们讲过，画家吴道子看到嘉陵江美丽的山河怎么样啦？[生：自我陶醉了]只看到美了，什么都忘掉了，陶醉了。

师：“等他们苏醒过来”，“苏醒”什么意思？ 生：睡了以后，刚醒过来。

生：什么都不知道，昏迷过去了，清醒过来叫苏醒。

师：对了。一般人要是病重了，或者有特殊情况昏迷了，当他醒过来时，叫苏醒。兄妹俩不是别的，是沉醉在美妙的琴声中了。

解读：霍老师在处理“清幽”一词时，让学生把安静的意思说出来，又用语言引导学生体会到美，词语营造的意境就出来了。把词语的解释推向了更高的层次，在学生头脑中建立画面，这画面和词语结合在一起，再碰到类似情景的时候，“清幽”这个词就会浮上学生心头。处理“波光粼粼”时霍老师采用了和前面相似的方法，教师语言的描绘，把词语放进了具体情境，也放进了使用的语境，让词语表达的意思立体起来，生动起来。

从霍懋征老师《月光曲》教学中三个片段来看，霍老师在词语教学时更注重情境的营造。她不过分执著于解释词语的意思。总是把词语的意思与词语所描绘的具体情境联系起来，启发学生由一个词语想开去，到更广阔的思维空间中。“清幽”注重了意境美，“波光粼粼”的动感美，“陶醉”与过去讲的故事情境的联系。教师没有执著于词语的意思，总是把学生引入词语和句子共同表达的意境之中。

三、发掘词语的表现力。袁瑢《狼和小羊》

师：这时候，“狼不想再争辩了，龇着牙，逼近小羊”（板书：龇着牙逼近），想想，这时候狼是一副怎样的神情，它有哪些行动。

生：这是，狼睁着眼睛，非常凶狠。生：这时，狼露出牙齿，眼睛睁得大大的，心里在想，这只小羊真会争辩，我一定要把它吃掉。生：这时，狼张牙舞爪穷凶极恶地逼近小羊。

师：狼逼近小羊，大声嚷（在板书“嚷”字前面再添加“大声”两字），“嚷”是什么意思？

生：就是大声喊叫。

师：那么，我把“嚷”字换成“喊”，行不行？ 生：行的。

师：但是，这里为什么用“嚷”不用“喊”呢？

生：因为狼想，我已经找了两次借口，都被小羊驳倒了，不能再和它讲了，应该给它点厉害看看，所以狼就大声嚷了起来。

师：对。“嚷”字里边还包含着无理取闹的意思，狼存心要吃羊了，就大声嚷起来。解读：从袁瑢老师对“嚷”的处理来看，她重视词语对内心的表现力。通过“嚷”与“喊”的形式上的比较，给学生一个思维的矛盾，让学生去思考，在此处为何用“嚷”？通过学生思考，想到狼的内心世界。这样词语对内心世界的表现力就看出来。这样的教学，能够引导学生深入到文本之中，又能够切实体察作品中人物的内心世界。

四、掌握词语的解释方法。

（一）李吉林《桂林山水》

师：对了。桂林的山的样子，在别的地方很少见到。这里的山就是奇特。这奇特的山峰叫什么峰？ 生：叫奇峰。

师：这样的奇峰一座座的排列着叫什么？ 生：叫奇峰罗列。

师：“罗”是什么意思？ 生：散开的。

师：对。“罗”是散开，“列”是排列。这些山峰散开地排列着，就叫奇峰罗列。大家把这句念一下。（生齐念）

师：桂林的山这么奇特，我们要告诉没去过的人，怎么说呢？（用两种不同的语气念让学生比较哪种好后，用手势指导学生朗读）师：在桂林，还有很高很陡的山（画又高又陡的山），这山又高又陡，很险，叫什么山？ 生：危山。

师：这个“危”在这里怎么说？ 生：危险。

师：你们昨天查了字典。字典上有三个注释（出示小黑板：①不安全；②损害；③高的陡的。）危山兀立中的“危”用哪个注释对？ 生：用第三个。

师：对。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山耸立着叫什么？ 生：危峰兀立。

师：在桂林，我们不仅可以看到一座座各不相连的山，还可以看到重重叠叠的怪石山（画怪石重叠的山），书上用一个什么词来说山石重重叠叠？ 生：怪石嶙峋。师：（出示词卡）嶙峋本来的意思是山石重重叠叠。石头、山石重重叠叠就叫怪石嶙峋。从危峰兀立、怪石嶙峋这两个词中，可以看出桂林的山还有什么特点？

解读：从李吉林老师这个教学片段来看，她不只关注了一个词语，而是关注到多个词语。方法也是多样的，对“危”的处理，让学生选择字典中的义项，除了锻炼查字典的能力，更是对学生结合语境选择词义能力的训练。通过图让学生说“怪石嶙峋”的意思，特别是“嶙峋”，学生难以理解，老师就通过画图的方式，让学生理解，很多怪石堆积在一起，才是“嶙峋”。选择义项，通过看图理解词语的意思，这都是理解词语的重要方法。

（二）左友仁《伟大的友谊》 片段一：

师：同学们注意，这个“汇”是什么意思？

生：“汇”就是“寄”的意思。师：那么，左老师有一封信要你寄一寄的话，能不能说这封信请你“汇一汇”？ 生：“汇”是“送”的意思。

师：这支笔你送给我，能不能说“你汇给我”？ 生：“汇”是“寄钱到某个地方去”。

师：“汇”有寄的意思，我们平时是这么说的，爸爸妈妈每个月都要寄钱给奶奶和外婆。但书面语言寄钱一般都用“汇款”或“汇钱”。

解读：左老师带领学生理解“汇”的意思，如果只理解到“汇”就是“寄”的意思，也没有问题。老师的高明之处就是他能够让学生细致分辨词语的意思，因此，教师又提出“寄”与“汇”“送”是否可以通用？通过这样的比较，学生就掌握了“汇”的用法。学词语不但是知道意思，通过这样的比较，学生已经学会应用词语了。片段二：

师：“热忱”是什么意思？ 生：情意热切真实。

师：简单地说就是“热情”是吧，还可以用哪个词来解释？ 生：热烈。师：不确切。生：热切。师：不对。生：热心。

师：还可以把“忱”字改成“诚心诚意”的“诚”字，说成“热诚”“热情”是不是？那么，我们用什么方法来解释“热忱”这个词的？是用同义词“热诚”“热情”来解释的。这是我们解释词语的一种方法。

解读：左老师让学生解释“热忱”没有满足于“情意热切真实”，因为这是字典里的解释，和学生的已有认知经验不搭界。老师提出“热情”引导学生想还可以用哪个词来解释，学生就想到了“热烈”“热切”“热心”，虽然这些词解释的并不准确，但是学生能够抓住“热”字。教师引导学生把不太熟悉的“忱”字换成比较熟悉的“诚”字。用同义词来解释词语，是词语解释的一种方法，这是教师在这里的教学重点。片段三：

师：什么叫“毫不在意”？ 生：就是“毫不在乎”。师：“毫”字没有解释。生：丝毫不在乎。生：一点也不在意。生：一点也不放在心上。

师：一个词语就可以用好几种说法来解释，中国的词语就是这么丰富多彩，所以，我们应该好好地学。

解读：让学生解释“毫不在意”，学生已经掌握了前面的方法，就是用同义词“毫不在乎”来解释。教师对“毫”字的深究，让学生把词语的解释更确切，学生的解释是用自己的语言，说明他们是真的理解了词语。教师在这里的教学重点是提示学生一个词语可以用不同的说法来解释。片段四：

师：“厌恶”是什么意思呢？ 生：厌恶是恼恨的意思。生：令人憎恨、讨厌。

生：形容对事物或某人感到十分反感。

师：你背了词语手册上的话，能不能用自己的话来说说。生：可以说对人产生反感。师：可以一个字一个字解释，“厌”就是“讨厌”，“恶”就是“反感”，“厌恶”就是“讨厌、反感”的意思。

解读：学生在解释“厌恶”的时候，已经能够使用前面的方法，自己用自己的方式来解释。左老师显然还是不满足于此，他教给学生另一种解释词语的方法，那就是拆字法，把厌恶拆成两个字。通过这样的拆解，学生对词语的解释有了更多的切身体验。在以后碰到类似情况的时候，可以有意识的运用了。通过左友仁老师《伟大的友谊》中的几个片段，可以看出左老师在词语教学时，更重视词语的构成方法和解释方法。汉语中的词汇丰富多样，教师解释一个词语只能解决“流”的问题，而无法解决“源”的问题。左老师通过词语解释的具体操作，让学生从词语的运用，词语的替换，词语解释的多样，用拆分的方式解释词语等方面认识到词语的魅力。通过丝毫也不重复的形式，让学生对词语有了更真切的认识，教师让词语变得和学生更亲近，更贴近学生的语文学习实际。给学生词语的意思显然是词语教学最表层的功用，借助词语理解内容，是词语教学的基本作用。通过左老师的教学实例，我们看到了词语教学的更深层次意义，就是通过词语教学，使学生学会词语解释的方法。让他们对词语更敏感，对词语的把握更细致。这样培养出来的学生，在习作中运用词语的时候，才能够“字斟句酌”，准确使用词语。词语用教学不至于理解，而至于欣赏和应用。这是左老师的案例给我们的启发。

从以上的案例中，可以看出，“细读文本”被我们上一辈的教师熟练地使用着。通过看这些案例，我们能够看到在词语教学中既有语文作为工具的使用，又有语文中人文因素的发掘。细读文本，词语是一个不可忽略的台阶。词语有极强的表现力和生命力，准确把握词语的意思能够加深对文章的理解。进入词语的意境能够使文字在学生的头脑中生动起来。词语就像学习语文的一把钥匙，握住了这把钥匙，就可以走进文字的大门，进入无限广阔的语言空间。词语教学有无穷的魅力，引导学生学会解释词语，发现词语构成的规律，有意识地积累词语，运用词语，是语文教学的重要任务。

写话的起步

作文是儿童运用书面语言表达自己的所思所闻。“三线同时起步”作文也在其中。为什么作文也提前呢？我考虑到书面语言比起口头语言来，在结构上要复杂得多，在形式上要规范得多。它在词的选用、搭配、组合，词序以及句群关系、段与段之间的内在联系等等方面都有严格的要求，否则辞不达意，读者就无法正确地领会撰写者的意图。所以掌握书面语言难度大，尤其是对少年儿童来说更是如此。儿童在由口头语言向书面语言过渡的关键时期，较早地以生动有趣的形式进行相关的训练，会收到极好的效果。由于学龄初期是儿童语言敏感时期，儿童易于感悟书面语言构成方式，有效促进书面语言的早期发展，为养成良好的书面语言习惯打好重要的基础。若待到中年级，语言习惯一旦形成了缺陷再进行纠正训练，就难以矫正。

一年级的作文由于识字量不足，书写速度慢，主要是通过口头作文和观察说话进行。实验班从每两次课外活动中安排一次野外活动。结合阅读教学把学生带到学校附近的郊外去观察，认识周围世界，并为观察说话、写话提供了生动的题材。引导儿童通过观察去见识，去感受，不断丰富表象的储存量；又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。在阅读教学中学得的词语，便可在亲身的体验中，加深理解，并得到运用。

我试着在一年级学生入学三个月后开始口头作文的训练。这时，学生通过“学词学句”和课文的学习，以及结合识字阅读进行的语言训练，对句子有了初步的感性认识，加上他们在入学前和日常生活中也已经掌握了一定数量的常用词汇，这就使口头作文具备了一定的条件。

大自然的景色，常常是我引导学生观察的重要题材。让学生观察大自然的美景，可激起学生热爱大自然的情感，唤起他们对大自然的各种奇妙的幻想。

我还通过一些小实验引导学生观察事物变化的过程。我和孩子们一起做过“灭火”的小实验；蛋壳放在醋里变软的实验；让他们各自在院子里种几粒豆子，观察豆子的发芽生长过程等等。因为事物是不断变化着的，这就给学生的观察带来一定难度。我就指导学生注意事物的发生、变化和结果，并指导学生自己动手做实验，一次看不清，再做一次。反复数次，学生便从多次观察中懂得事物变化的规律。在学生做“灭火”实验时，我要求他们观察火苗隔绝空气前后的变化，学生越做越有趣，有的连做五六次。口头作文课上，经指导后，他们能够清楚地、有条理的讲述实验经过。

在学生观察时，我特别注意指导他们按一定顺序观察。观察景物时，由近及远，或从上至下（反之也可）；观察一个物体，则由整体到局部，由大处到细节；观察事物变化的过程，则提醒他们注意你观察的事物“开始是什么样，后来发生了什么变化，结果又怎么样”。这样有顺序地观察获得的材料，就是有条理的，而不是零乱的。

在学生掌握材料后，我又根据题目和要求，指导学生编口述提纲，让他们按一定的顺序连贯叙述。由于教学对象是一年级的学生，所编提纲应简明易懂。在他们登高远望时，引导他们按向东看、向南看，让学生按一定的方位表述家乡的美景；报告“灭火”实验的经过，则按照学生观察、认识事物的过程，编了“点——罩——灭”的提纲。这样，使学生在开始口头作文时，就受到顺序合乎逻辑的训练，其实也就是最初步的篇章训练。

在与一年级学生接触中，我感到七八岁的孩子联想极其丰富。他们喜欢让小鸟、小草说话，并当作自己的朋友。从美化语言的角度来说，他们是擅长比方和拟人的修辞手法的，既然如此，我们就不必拘泥于四年级学比喻、五年级学拟人手法的陈规老套。我因势利导，启发学生大胆想象，让他们打比喻、拟人、拟物（当然不必讲术语）。这样启发后，学生的思路豁然开朗，津津乐道，叙述小草发青，就说“春风轻轻地抚摸我们的小脸蛋”；描绘孔雀开屏，能说“河边的大柳树伸长出长长的柳枝好像对着河面大镜子梳理自己的长发”；讲述小豆子发芽了，能说“我种的小豆子发芽了，我浇上一碗水，让他喝个饱。小豆子点点头，好像在对我说：‘我的小主人，感谢你把我带到光明的世界。’”学生的想象丰富了，就促使他们运用课内外学到的许多生动的词语进行表述，他们的语汇也随之丰富起来。同时，学生对语言的鲜明性和形象性也有了初步的感性认识。

一年级孩子的书面表达突出句子的训练。要让学生把自己的所见所闻、所思所想表达出来，必须从学会说“一句话”的训练开始。会说一句话，才懂得怎样连词成句以及怎样连句成篇。没有会说“一句话”的基础，学生的表达能力是无从提高的。要让学生学会说“一句话”，首先要有话可说。我引导学生把自己最高兴说的话告诉大家，或写来，逐渐做到把一句话讲完整、讲明白。还注意进行具体的指导和多渠道的训练。每次口头作文前，我总写好范文，做到心中有数，然后根据范文的内容，设计好各种形式的句子训练。有的让学生把句子补充完整，有的把简单的句子加上附加成分，进行扩句，还有的把词儿组成句。此外，还进行填词、把句子排列成段和句型练习等。学生刚起步，总要多搀着点。我还常常让学生把一天中最想说的一句话写下来，那是十分见效的。这些“句”的训练，都属于半独立性的，学生有所依循。通过这些经常的训练，帮助学生建立句子概念，学生就可能说完整的话。在这些训练中，我注意由易到难，逐步增加难度。以观察说话课《我们的家乡真美呀》中的一节为例。

我让学生站在家乡的一座高楼上，依次向东、南、西、北望去。我先让学生把“向东看，我看见”这个句子补充完整。学生把句子说完整。

进而我加大难度，将已补充完整的句子再扩充：

“我看见（）的田野。”“我看见（）的宝塔。”以引导学生运用恰当的词语，把一句话的意思说得更具体。

学生回答：“我看见广阔的田野。”

“我看见一望无边的田野。”说了田野之大； “我看见金黄色的田野。”说了田野的色彩； “我看见绿色的田野。”

（时值夏季，麦子已成熟，稻秧也插好，故黄绿相间。）“我看见了丰收的田野。”

孩子们用这些简单的一句话都表达了感受到的田野之美。在这样的训练中，学生开始感到词在句子中的作用。我再进一步加大训练的难度，要求学生讲出“你看见什么样的田野怎么样”。学生回答：“我看到金黄色的田野一大片。” “我看到碧绿的田野好像起伏的海面。” “我看到美丽的田野披上了绿色的外套。”

我又要求学生把两个句子连起来，启发学生运用“和”、“还”这些连接词。一年级学生的思维比较活跃，但往往缺乏条理，我就注意培养和训练学生的逻辑思维。一年级口头作文中的逻辑训练，我认为主要是训练学生的思维条理化，使之叙述顺序合乎逻辑，不仅能言之有物，而且能言之有序。

例如在《我们的家乡真美呀》口头作文时，要求学生按由近及远的顺序叙述南面的景物，学生感到有些困难，我便提供“不远处、再往南、远处”等表示方位的词语，帮助学生理清思路。经提示后，他们能说出句式相似但措辞不同的一段话，而且有了层次。下面是当堂让学生作的连贯口头作文：

生：昨天老师带我们到高高的楼房上，去看家乡美丽的景色。向东看，我看到碧绿的田野和一座古老的宝塔。向西看，静静的河水像面镜子，河上有一座弯弯曲曲的小桥，岸边的柳树倒映在河里，河那边就是美丽的人民公园。向南看，不远处，有一条马路，马路上人来人往，大家忙着去上班，通棉二厂的烟囱里飘出灰白色的烟，远处五座山团结在一起。向北看，又在新建一座高大的厂房。我们的家乡真美啊！生：（要求补充）马路上人来人往，大家忙着去上班，心里充满了希望。

我总是要求孩子边看边思考，把观察与思维结合起来。到一年级下学期，则鼓励他们把看到的用一两句话写下来。同时我还常常引导他们把生活中观察所得写下来。同时我还常常引导他们把生活中所观察的写下来。学生的表达告诉我，作文也是可以而且最好是在一年级就起步。这种词句的训练因为紧密结合儿童生活，又与发展思维结合，所以儿童真的做到有话可说，而且说真话，效果十分明显。

孩子上到二年级，我先将他们经历的生活的场景写成短文读给他们听，让他们感受生活和语言文字间的联系，体会形象与词结合的一致。从具体的短文中感悟到生活中看到的，听到的，想到的是可以写成文章的，而且是挺有意思的。例如开学发新书了，我就写了《我拿到了新书》。开学了，我升到二年级啦！我多么想拿到新书啊！

星期三下午，老师捧着一捆新书，笑容满面地走进教室。同学们连忙迎上去，大声喊着：“新书来了！新书来了！”

开始发新书了。老师把一本本新书发到我们手中。我领到了新书，看了又看，摸了又摸，真舍不得放下。

回到家里，我把新书包上漂亮的书皮。我想，我要好好爱护新书，用好新书。书是我的老师，也是我的朋友，我爱新书。

秋天带孩子观察了美丽的田野又怎么写成小文呢？我又作了一次示范：《我们站在郊外大桥边》

秋天的早晨，雾气笼罩着大地，我们来到郊外大桥边。

站在郊外大桥边，远处是丰收的田野，稻子黄澄澄的，像铺满了一地金子。雪白的棉田一眼望不到边。

站在郊外大桥边，眼前是一片绿油油的菜地，一棵棵大白菜，又绿又嫩，真惹人爱。丝瓜棚上开着一朵朵小黄花，真像一个个金色的喇叭。我低头一看，禁不住叫了起来：“快来看，好大的丝瓜啊！”许多小朋友都跑来看。有的说：“比我的手膀子还粗呢！”那细嫩的小丝瓜躲在叶子底下，好像害羞的小姑娘。丝瓜棚那边是扁豆。细长的藤上长满了茂密的枝叶；那一串串的扁豆花，白里透紫，真好看。这美丽的花儿引来一群蝴蝶在花间飞舞。一串串油光发亮的扁豆，多得数也数不清。河边高大的芦苇，像一排忠实的卫士，日夜守卫着公社的田野。

我们站在郊外大桥边，看到一派丰收的景象，心里真有说不出的高兴。

这为数不多的带有示范性的短文，对于善于模仿语言的孩子来说是十分重要的。这似乎让他们茅塞顿开。

二年级他们的观察写话就能写得有情有景，表达出了自己的所见所闻。例如《李老师回来了》。那一次我从南京开会回来，多日不见。孩子们那么兴奋，我便让他们试写情境短文。

《李老师回来了》

李老师到南京开会去了。我心里很想念她，盼着她早点回来给我们上课。

“李老师回来啦！李老师回来啦！”前天下午，吴雷高喊着跑进了教室。听到这好消息，我心里乐开了花，像小鸟一样飞快地奔到办公室。办公室门口挤满了我们班上的同学，李老师正在和外地的一位老师谈话。大家就情不自禁地喊着：“李老师！李老师！”李老师点着头，亲热地说：“小朋友好！”我挤在窗前踮着脚，久久地望着李老师„„

“叮铃铃”上课铃响了，李老师和我们一起进了教室。我们全神贯注地听着、看着。李老师见我们学习这么认真，满意地笑了。

由于一年级大量的从口头到书面的一句话的训练，又有观察说话、口头作文和一段一段的描述。学生知道了把这种连贯的口头作文，这些说出来的“话”写下来就是“文”。因此，他们已逐渐形成把句子写完整，写通顺的表达习惯，能做到语句通顺，意思清楚明白。由此表明，作文提早起步完全具有可行性和必要性。观察日记打下认识与表达的基础

在“每日写一句”和口头作文的基础上，从二年级开始，要求学生每两天写一篇短小的（三四句、五六句）观察日记。不要求篇幅，但一天看，一天写。就可以培养学生从小留心周围世界的好习惯。

我经常提醒、要求、鼓励孩子们从早晨起床后，便留心周围的事物、自然界的变化、学校沸腾的生活场景。如今天太阳特别红；月亮还留在天上；花草上滚动着的露珠；妈妈买回来的鱼虾蔬菜；爸爸送的礼物；学校里小伙伴的一件趣事„„都仔细观察一番，并有意识地让孩子们在无意中交流各自观察的时间、方法及乐趣。自己所做的，所经历的，所思考的，也都注意体验体验，而且当天写下来。

长期积累，儿童大脑里贮存了不少表象，这是他们今后思维与创造的基础。与此同时，学生综合利用字词句篇的能力，也受到了很好的锻炼。

在实验班，观察日记二、三年级持续写了两年四学期，在这儿童口头语言向书面语言过渡的重要时期，不让学生做单项的习题，而把时间用在作整体性的语言训练。于是，日积月累，每个孩子写了上百篇观察日记，积累了丰富的表象。那广阔的天宇、浩瀚的江河、巨人般的高山、高耸入云的古松、震撼大地的电闪雷鸣、磅礴的气势给儿童一种壮阔的美感，使儿童心胸开阔。那银装素裹的雪景、小河中摇动的月影、淅淅沥沥滋润万物的春雨以及那刚刚破土而出的嫩绿的小草，又使儿童感受到轻柔的美，使他们心境恬静舒坦。那金子般的谷子、转动如飞的马达、正在兴建中的大厦„„又显示了人的无穷力量，使儿童感受到无限的生机。这些表象带着一定的情绪留在儿童的记忆中，那必然是难以忘怀的。儿童在学习描写英雄人物的课文时，就会联想到高山，联想到松柏；学习描写祖国山河秀丽的课文时，就会联想到家乡的青山绿水；学习有关日出的课文时，必然会联想到自己所观察的满天的朝霞„„

看着孩子的习作，我总觉得似一颗一颗晶莹的露珠，在早晨的阳光下，是那样透明，是那样晶亮，映着红花绿草的身影„„于是，我常常给他们念他们自己的作品。有了这样的基础，学生作文就不仅是力所能及的，而且是乐意完成，因为他们有得写，也会写。但是那些孤立的词语解释、用一词造一个句，以及改错句、排列错乱的句子，编写段落大意等等形式繁多的单项题式的练习，我都是一条也不让学生去做。因为那是支离破碎的，一言以蔽之：是不能影响儿童心灵的，是没有实践价值，违背儿童学习语言规律的，只有无端消耗儿童可贵的童年时光。只有做了“减法”，学生才能有时间去写有趣的、将他们的感受与情感相融的观察日记。写观察日记是训练整体运用语言能力的有效途径。

作为他们的老师，我自己也学会用孩子的眼睛不断地看着这个世界：“天上的星星少了，孩子们会看到吗？他们会用怎样的语言去描述？”市场上出卖的刚出壳的毛茸茸的小鸡是那样可爱，我也会伫立在那儿，看小鸡挤来挤去，嘴里“叽叽叽”地叫个不停，用孩子的思路猜想着：是肚子饿了，还是在找他们的鸡妈妈，或者在为自己从黑乎乎的蛋壳里来到这个新奇的世界而兴奋不已呢！夜晚刮风了，风摇拽着树影，门窗一下被吹开了，这阵阵风声是那样牵着我的心。我会情不自禁地想起我的学生，会不会站在院子里看着、想着，他们会不会看一看朦胧的月影下树木婆娑的画面呢？夜晚时分，孩子们已经回到家里了，天气突然变了，一阵狂风，忽然“叮咚叮咚”地下起了冰雹。一个个圆溜溜的雹子，从天而降，那响声简直是一曲神奇的交响乐。我弯下腰，捡起一个，放在手心上，看着雹子在我暖和的手上，渐渐化小„„我呆立在院子里，我多么希望我的学生此时此刻也和我一样在好奇地观察着这透明的冰球。第二天，我一到校，便问孩子，晚上什么景象、今天早晨什么景象，谁观察了，观察的孩子是那样乐陶陶地举起手来，迫不及待要向我报告观察所得。此后，当大自然发生急剧变化的时候，尽管老师不在他们的身边，他们也都会主动地而且怀着探究的心理去观察，千方百计地想去了解大自然的奥秘。

事实上孩子持续地观察，需要老师的指导，也需要鼓励，更需要老师像他们一样，对周围世界、大自然，怀着极大的热情去注视，去思考。

所以我以及实验班的老师经常和孩子们一起到周围世界的某一角，去呼吸野外的新鲜空气，感受大自然的绚丽色彩；和他们一起坐在小河边、田埂旁、山坡下，谈论着，交流着自己看到的，听到的、联想到的；再好不过的是一起将观察的表象，按照自己的意愿去编写一篇篇色彩斑斓的童话„„

这样，语言训练从模仿开始，不断增加创造性成分，培养独立性。让学生从 说到写，从述到作，从说一句话、写一句话到写一段话，再到作一篇文，逐步训练，学生的语言能力提高较快。二年级开始写话时，仅能写100—300字，经过不到一年的训练，全班56人中能写500字以上的有11人，400字以上的有24人，300字以上的有17人，200字左右的有4人。新华社记者来采访，进行了一次作文测验。班上写得最快的男孩35分钟写出了300字的通顺的短文。《人民日报》刊登的我班学生王肖乐写的《小鸡》一文，就是在这次测验中未写草稿当堂完成的。

论口语教学的“交际性”——重视口语“交际性”的意义

2001年的《语文课程标准》把过去的“听话教学”和“说话教学”合并为“口语交际教学”，突出了口语教学的交际性，这是语文新课改中引人注目的一个亮点。三年多来，人们对重视口语“交际性”的意义做了许多论述，本文在肯定与深化这些意义的前提下，提出片面强调“交际性”的误区。

一、重视口语“交际性”的意义

把“口语交际教学”放在历史和比较的维度考察，更能清楚地认识这一新命名的意义。

首先，突出口语教学的“交际性”，是对母语课程特质的一种觉醒。

“口语交际教学”并非一个全新事物，它和过去的“听说教学”有着承递关系。但“听说教学”的提法，有更多的外语教学的色彩。在外语学习中，听力和说话能力具有独立而重要的地位，需要单独或集中进行训练，所谓“听说领先、读写跟上”，主要是针对外语教学而言的。外语中的听说教学，旨在使学生获得听与说的基本语言能力；但对母语学习者来说，学生进入校门以前，就已经拥有了这种语言能力，已经在母语环境中自然习得了口语。他们在学校语文课程中的任务，是在书面语的协同作用下提高口语水平，增强言语交际能力（“语言能力”和“言语能力”的区别，可参见乔姆斯基、海姆斯等人的论述）。因此，把“听说教学”改称“口语交际教学”，更能凸显母语教学不同于外语教学的本质。

其次，强调口语教学的“交际性”，是对人的语文素养以及时代要求的深入认识。口语交际教学，依然具有过去“听说教学”在发展学生思维和语言方面的价值，比如听话能力的训练，有助于提高注意力和记忆力；说话能力的训练，可以促进思维的敏捷性与变通性，可以培养语感。在此基础上，“交际”元素的增加，更突出了口语素养中个性和人格修养方面的内涵。我们知道，“交际”是一种高度社会化的行为，不是个人能力的单独展示。《课程标准》强调“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，“与人交流能尊重、理解对方”，“乐于参加讨论，敢于发表意见”，“耐心专注倾听”，“自信负责地表达观点”等，这都是口语交际必须具备的个性和人格修养。除了态度方面，口语交际在能力上的要求也高于单向的听和说，比如需要灵活应变的技巧和策略。

重视口语教学的“交际性”，不仅出于对学生语文素养的认识，也是对社会需要的回应。当今时代，既张扬个性，又逢多元文化激烈撞击，社会的和谐发展，呼唤每个成员具备良好的交往理性，而口语交际的素养和能力，正是交往理性最重要的表现。

第三，“口语交际教学”的提法，有助于弥合过去“听”与“说”在能力形成和训练方法上的割裂。

“能力”与“技能”是不同的概念，如果说某种技能可以拆解为若干要素和步骤，分别进行强化训练；那么，能力的获得，更需要一种综合性的养成，需要长期而缓慢的过程，其中还涉及到自然习得、内隐学习等问题。“听话能力”和“说话能力”，严格说来只能叫做“技能”（1992年《大纲》在听说读写四方面列举的48个“能力”训练点，多只是“技能”训练点），而这两种技能的发展又有高度相关性，很难截然分开；二者结合在一起，在交际行为中实现言语输入与输出的良性互动，才是真正的口语能力。口语交际能力的形成，不仅要以较强的听、说技能为基础，还依赖于个性的社会化，依赖一定的知识背景和生活阅历，以及对社会历史文化的理解等。过去的听说教学中，老师们积累了丰富的单项技能训练的经验，目前需要把这些有效做法加以整合，力求在真实的交际情境中培养学生的口语能力，同时渗透情感态度价值观方面的发展。论口语教学的“交际性”——片面强调“交际性”的误区

二、片面强调“交际性”的误区

针对过去忽视“交际”的弊端，新课程在口语教学中特别强调“交际”因素，无疑具有重要意义。但我们不应走入另一个极端：唯“交际”是问。

在人类的言语活动中，“交际”有广义和狭义之别。从广义上看，所有的言语活动都是交际，不存在完全与世隔绝的、根本没有话语对象和交流目的的言语（独白式的言语活动也需要听众或读者，“藏之名山”的著述也期待“传之后世”，得到跨越时空的知音），因为“交际功能”本来就是语言诸多功能中最重要的一种；而狭义的“交际”，仅指面对面的口语交互活动。《课程标准》把口语教学命名为“口语交际教学”，显然是想突出狭义的交际，即对话式口语。

如果说，语文教学应培养学生在言语活动中广义的交际意识，这是没有问题的，无论说话还是作文，都应注意对象和场合；无论听话还是阅读，都要善于联系语境体察语音和字面下的真意和深意。但是，口语教学，却不应局限于狭义的“口语交际”。这里，我们首先要追问：什么是“口语”？ 对外汉语教学界的吕必松先生（1995），曾对“口语”和“口头语言”作了专门区分[i]：“口语”“书面语”是语体概念，“口头语言”“书面语言”是交际概念（后称为语用概念）。他指出，汉语口语具有一系列不同于书面语的语言特征，具有自己独立的语法体系和规范化标准，这一点与其他语言的差别较大，所以应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中；而目前被称为口语课的教学，一般都以口头表达训练为主，采用的是口头语言，并不完全是口语。这致使学生在实际口语对话中，往往习惯于使用完整句、正规句，而很少使用简约性极强的口语句式，语言使用显得不够自然、地道，交际质量也因此受到影响。

吕必松区分“口语”和“口头语言”的初衷，是为了强调汉语口语的特殊性以及在对外汉语教学中单独教学的必要性。笔者认为，这一区分对母语教学的启示在于：学校母语课中的口语教学，恰恰不是要学习“语体”意义上的“口语”（这一点，学生可以在母语环境中自然习得），而是“语用”意义上的“口头语言”；如果说外语教学要让学生学会使用俚俗口语，以显得自然、地道；那么，母语教学正相反，它要把书面语的精华引到口头语言中，借此提高学生口头语言的魅力和张力，进而促进口头语言和书面语言的优势互补。在此意义上，我们强调，语文课程中的口语教学，不能跌到纯粹日常口语的水平。“口语交际教学”，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的“生活化”和“交际化”，必将贻误学生口语能力的真正发展。有人提出，要区分对外汉语教学中的口语规范和汉语母语教学中的口语规范。这正说明，母语的口语教学有提升日常口语层次的任务。需要澄清的是：引书面语进入口头语言，并不是否认口语本身的价值，对于口语蕴涵的乡土气息、市井韵味和鲜活质感，我们同样珍视（许多优秀的文学作品，正是引口头语言入书面语的杰作）。引进书面语，更不是要让学生的口头语言都变得“文绉绉”“酸溜溜”，变成毫无个性与活力的“官话”和“学生腔”。

区分“口语”和“口头语言”（也可以叫“有声语言”）还提醒我们：并非所有的口头语言都是具有鲜明语体色彩的口语，如新闻播报、诗文朗诵、话剧台词，都不过是用有声语言传达的书面语。明确这一点，将使我们避免在“口语教学”和“口语交际教学”之间划等号。例如，“朗诵”和“演讲”，无疑应该是口语教学的内容，但它们并不是语体意义上的口语，更不是狭义的交际性口语。口头语言（有声语言）>口语>交际性口语。

为了行文简便，我们暂且把口头语言仍然统称为口语。初级交际口语：交谈、讨论

交际口语高级交际口语：采访、谈判、辩论、主持（节目或会议）口语

独白口语保留口语语体色彩的日常口语：讲述见闻，复述转述，发表意见，即席发言

以有声语言表达的书面语：实用语体：播报新闻，做报告 艺术语体：朗诵、演讲、配音、台词

上表说明[ii]，“口语”的种类非常丰富，并非都是交际口语。事实上，《课程标准》虽然把口语教学命名为“口语交际教学”，但各学段具体的教学目标，却仍然是以独白式口语为主的。以第四学段（初中）为例，该学段的“口语交际”目标共有8条：

1．注意对象和场合，文明得体地交流。2．耐心专注倾听，注意对方的话语、表情、手势，理解观点和意图。

3．自信、负责地表达观点，清楚、连贯、不偏离话题。4．注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5．交流过程中，根据需要调整表达内容和方式，提高应对能力。6．讲述见闻，具体、生动。复述转述，完整准确、突出要点。7．即席讲话和有准备的主题演讲。8．讨论问题，有中心有条理有根据。

以上8条中，1、2、5条体现了“交际能力”；其他各条则均属于“成段表达能力”，即独白口语的能力。

口语教学，不应局限于狭义的对话式的“交际口语”，而是更需注重独白式成段语言的表达。这是因为：

第一，学校的母语教学，应该超越日常语言的层次，通过“取法乎上”来提高学生的言语水平。因此，口语教学中的“口语”，不应跌到家常俚语的水准，而应该用精粹的书面语来增强口语的魅力和表现力。而狭义的“交际口语”，除了高层次的谈判、辩论和主持，一般都是日常言语，如果口语教学的主要精力都放在初级交际口语上，会有碍学生语言水平的提升（这一点，前面已有论述）。

第二，学生在入学之前就已经拥有了作为基本语言能力的口语能力，至于交际水平的高低，更多地决定于性格、修养、知识、趣味等人文因素。孤僻自闭的学生不会“乐于参加讨论，敢于发表意见”，也很难“有表达的自信心”；修养欠佳的学生“与人交流”时不善于“尊重、理解对方”；知识面和趣味狭窄，更影响交际的参与度和言语质量。很显然，“交际能力”是一个人的综合素质；对其培养，绝不是“口语教学”这一板块所能独立承担的，阅读、写作，沉思、感受，修身养性、事上磨练，都是必要的环节。换言之，交际能力的形成有很强的“半自然性”、“不可控性”。与之相比，独白式成段话语表达的训练，却可能更为实在和见效。（例如，认真准备一次演讲对提高学生口语表达能力的作用，是多少次随机松散的对话交谈都无法企及的。）理性告诉我们，课程目标的设定，不仅取决于应该培养学生什么素质，还要考虑哪些素质是可教的，哪些是不可教的、或很难见效的。见效快，好操作，当是我们确定教学目标和内容的一个重要依据。在此意义上，我们认为，独白式口语比对话式口语更适合作为口语教学的直接目标。

第三，随着学生年龄的增长，独白式口语训练应该占有越来越重的分量。如果说，在小学中低年级，通过创设一些口语交际的情境，让学生在拟真环境中学习交际言语（如表演一个生活场景中的对话），还有一定的趣味和收效，那么这种模拟形式到了高年级会日益无效，因为随着学生阅历的丰富，他们所要应对的交际情境将越来越复杂，越来越难以在课堂上复现；还像小学低年级那样模拟交际场景，会让他们觉得虚假而无聊。

第四，我们要清醒认识到，学生口语水平的低下，到底低在哪里？是低在交际策略的茫然，还是表达能力本身？事实上，即使在高度强调“交际”因素的外语教学中，也有人指出，学生口语中最明显的问题，仍然在于发音、词汇和语法，而不是文化和交际方面的障碍。在母语教学中，我们也可以发现，学生口语表达能力的低下，首先是因为词汇贫乏、思想单薄，以及对有声语言进行快速编码和传码能力的欠缺，而这并不是单纯的“交际”问题。因此，我们不应该把教学的焦点完全放在狭义的对话式“交际”上。不少大学专门为学生开设“演讲课”、“朗诵课”，在某种意义上说，这不能不说是中小学语文教学的失职。大学课堂上组织的讨论活动，学生发言水平每每不尽人意（不是不会交际，而是不善表达）。老师们无奈感叹：他们从来没有受过这种训练，又如何具备表达的能力？这从反面说明，成段独白口语能力的训练，是多么迫切！

把思路从口语教学稍稍延伸开来，对于“以交际能力作为语文教学核心目标”的提法，笔者更是存疑。“交际”二字，可以代表语文教学的全部内涵吗？我们知道，语言本身具有多种功能，如著名语言学家韩礼德（Halliday）所归纳，至少有概念功能、人际功能、语篇功能这三种元功能，至于儿童语言发育过程中的功能模式，更有七种之多。那么，语言教学又怎能仅顾“交际”不及其余？更何况，语文课程不是单纯的语言教学，审美情趣、文学素养、良好个性、健全人格等方面的目标，岂能用“交际能力”一言以蔽之？[iii]---[i]参见刘晓雨：《对外汉语口语教学研究综述》，载：《语言教育问题研究论文集》，华语教育出版社，2001。[ii]为了简便起见，这里对口语种类的举例比较粗略，所列举的一些口语形式，如果细分可以归属到不同种类中。例如“主持”，如果需要较多的随机应变，则属于“交际口语”，如果只是“报幕员”性质的主持，则是独白式口语；人物访谈类节目的主持，通常是交际口语，新闻评论类节目的主持则多是独白式口语。又如“演讲”，既可以是实用语体，也可能是艺术很强的艺术口语，二者并没有严格的界限。此外，艺术性强的言语，也不限于“书面语体”，保留纯粹口语语体风格的口头语言，也可以成为语言艺术。[iii]如有人主张建构一个崭新的言语教学知识体系，新的体系以培养“交际能力”为目标，语文教材中各类文章的挑选和组排“均应以交际能力的培养目标为统率”。——见雷良启、余应源：《吸收当代语言学的适用理论建构，语文教学科学化的言语知识体系》，江西师范大学学报（哲学社会科学版），2000/2 语文综合性学习再认识

《课程•教

第二篇：小学语文新课标作文教学目标解读

小学语文新课标作文教学目标解读

作文是学生综合能力的体现，也是语文教学的难点。从教以来，对于作文教学的目的，作文教学的内容及方法至今还是很模糊的。近日重新翻开了新课标，认真研读了作文教学目标，有了点新的认识。

《课程标准》总目标第8条关于作文的表述为：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。

第一学段写话标准：

1.对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。

2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

第二学段习作标准：

1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。（原第3条）

2．能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想像，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。（原：注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。）

3．能用简短的书信便条进行书面交流。

4．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

5．学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。

6．课内习作每学年16次左右。（原8条，现6条）

第三学段习作标准：

1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3．能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写常见应用文。（删：学写读书笔记）

4．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。

5．习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。（调整：不提40分钟能完成不少于400字的习作）（原7条，现5条）范、整洁。

从以上引述的新课标中关于作文目标的说明中，我们大致可以归纳出以下特点。

1.注重写作兴趣、习惯的培养。

作文教学中首先遇到的是写作兴趣的问题，中学生语文学习中有“三怕”一说：一怕周树人；二怕文言文；三怕写作文。在小学阶段，学生何尝不是“谈作文而色变”的呢？正是意识到作文教学的现状，新课程标准在作文目标中将作文的兴趣培养放在了第一位。从第一学段的“对写话有兴趣”，到第二学段的“乐于书面表达，增强习作的自信心”，再到第三学段的“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。学生的作文兴趣从起初的兴趣到自信，到为生活中自我表达和人际交流的需要，根据年段和心理的特点提出了不同层次的要求。其最终的目的是让学生树立作文“是为了自我表达和人际交流的需要。这种作文是有别于课堂作文的，它将学生的作文引向了生活这个源头，以超越了一时的兴趣，必将影响学生终身的写作态度。

相对于兴趣，作文习惯的养成也是新课标的一个焦点。具体而言，重视培养这样几个习惯：一是留心观察周围事物、有意识地丰富见闻、珍视个人独特感受以积累习作素材的习惯；二是在作文中运用平时积累的语言材料特别是好词佳句的习惯；三是在作文中主动修改以及与人交流的习惯。“巧妇难为无米之炊”，不知“写什么”是目前学生作文中遇到的一大难题。怎样来解决这个难题？新课标给我们指明了方向：写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想；能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。给我们的启示是，作文的外延与生活的外延相等，作文指导中应将学生的取材引向生活，“发现自我、发现自然、发现社会”。学生不是没有内容可写，而是缺少观察的训练。

第二个习惯以及主动修改的习惯其指向是作文语言的表达，重视生活积累与作文，特别是阅读与作文的关系。

第三个作文习惯：主动与人交流，其实也是在兴趣培养中最终极的目标：完成作文的交际需要的功能。

以上三个习惯的培养，个个针对作文的关键，作文前的准备，作文中的修改，作文后的交流，是对作文过程的揭示。

2.注重作文的生活化、交际性，文体的多样化。

作文按其不同的作用也具有了不同的目的，考试时作文的目的在于取得高分，作文课上作文为的是完成教师的作业，走向社会写自我鉴定为的是能得到用人单位的青睐，作家写作是为了表达思想、发表的需要。作文最终的目的在于为生活的需要，为交际的需要。注重作文的生活化和交际性，在作文内容上就是上面所说的将学生作文引向生活，在作文的目的上就是实现“写作是为了自我表达和与人交流”，在体裁上表现为文体的多样化。在文体的多样化上，统计主要有以下几种：根据实际需要的常见应用文，如书信便条；简单的写实作文（主要是记叙文体）；简单的想象作文；读书笔记。最终达到“能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作”。

3.注重在习作中语文知识的运用。

语文教学“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，新课程标准中将知识教学融于写作过程之中：根据表达的需要，学习使用常见的标点符号；在修改中达到语句通顺，没有明显错误的词语；根据表达的需要，运用常见的表达方式。从新课程标准看，主要有以下几个语文知识：

一、常见的标点符号：逗号、句号、问号、感叹号、冒号、引号。

二、语法，虽然没有明确的指出掌握什么语法知识，但在表述中不难看出主要有词及句式两方面。

三、书写的规范：行款正确，书写规范、整洁，能根据习作内容表达的需要，分段。新课程标准的以上说明，其实质就是强调这些语文知识在作文中的实际运用，最终实现表达的准确性和规范性，提高学生的作文能力。

新课程标准中关于作文教学新理念的阐述，为我们进行作文教学指明了方向，但具体操作上我们还是感到不知从何入手。主要表现为，我们的语文教材是以主题编排的，而不是依据语言表达，年段作文目标不是很清晰，需要我们教师在实践中不断丰富，这似乎已超越教师的能力。所以导致的后果是，能教好作文的只有那些少数的特级教师和名师。

第三篇：浅谈小学语文古诗教学

浅谈小学语文古诗教学

牡丹江市光华小学

谢娜

小学语文教材的体裁是多样的。各种体裁的文章有着各自不同的特点。所以，语文教学既要以一般的教学规律为指导，又要根据不同的体裁和不同学段的教学目标采用相应的教学策略。把一般和个别结合起来，把共性和个性结合起来，实现创造性的教与创造性的学的完美统一，诗歌的教学亦然。

小学语文教材中入选的诗歌比较多，有古诗词、现代诗、儿童诗，还有儿歌等，尤其是古诗词最多。和历次《大纲》相比，《课标》第一次明文规定小学阶段要求学生背古诗词不少于80首，并且列出篇目。可见，《课标》对小学生诵读古诗的重视程度是相当高的。然而教学的现状却令人担忧：

一是除课本内入选的古诗词之外，很少有人指导学生在课外自读古诗词，甚至连《课标》推荐的篇目老师都不知道，又怎么去指导学生诵读呢？

二是课内学习古诗，教师习惯于逐词、逐句讲给学生听，学生感到索然无味，自然不爱学古诗，更不用谈熟读成诵了。古诗词也只是考试中的填空题，才提醒教师要督促学生诵读古诗。

三是把古诗教学和美育教育结合起来。教学一首古诗，要让学生得到一次艺术享受，受到一次美育熏陶。更有的教师把诵读古诗和写作练习结合起来，收到了可喜的效果。

面对目前的教学现状，应该怎么教学古诗才好？

古诗词（包括入选课本的和《课标》推荐的）大部分是历来为人们传颂的名篇或符合儿童年龄特点、富有生活情趣的佳作。这些诗倾注了诗人们崇高的情操、伟大的抱负、远大的志向，思想性和艺术性都是比较好的。引导小学生诵读这些意境清新、含义深邃、语言生动、韵律铿锵的古诗词，可以增加儿童的知识，丰富儿童的想象、陶冶儿童的情操、发展儿童的语言和思维。同时，也为增加儿童的文化底蕴、提高儿童的人格品味开拓了行之有效的途径。

教科版语文教材共有（72）首古诗词入选，其中低段（17）首，中段（25）首，高段（30）首。它们都是具有意美、音美、形美三个特点的精品。古诗的教学实际上也是一种美育教育，只不过不同年段有不同的教学目标而已。

一、反复吟咏，熟读成诵

熟读成诵。这是低年段学习古诗的基本目标，也是低年段小学生容易做得到的。这是因为低年段小学生年龄小，接触的其他读物少，多记性、少悟性，多读几遍就可以记下来了，朗朗上口，熟读成诵了。至于诗中的意思，能理解多少是多少，暂时不理解也没关系，这是一个吸收的过程、积累的过程、直至顿悟的过程，可以受用终生。

例如，二年级下册第二课古诗三首之一《望庐山瀑布》：

日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。

飞流直下三千尺，疑是银河落九天。

这首古诗朗朗上口，二年级学生边读边看图，然后让学生说一说想象出的这首诗所描写的画面。能理解多少是多少，只要反复吟咏，就熟读成诵，就可以了。随着年龄的增长，知识的丰富，理解能力的提高，也就领悟了。

二、疏通文字，感受语言美

中年段指导学生学习古诗要在疏通文字上下功夫，这是因为汉字在历史发展过程中，词义不断演变，存在着古今异义和一词多义的现象。如《宿新市徐公店》中的“儿童急走追星蝶”的“走”，古义是奔跑。《山行》中的“停车坐爱枫林晚”中的“坐”，古义是“因为”。我们教学时，对古今异义的字，必须向学生解释清楚，否则这些诗句就无法理解。再如《示儿》中的“死去原知万事空”，《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽”，以及《鹿柴》中的“空山不见人”这三个诗句中的“空”字，依次是：一作“尽”解，一作“天空”解，一作“空旷”解。教师指导时，应对这些多义词向学生解释清楚，否则小学生无法理解。

三、理解诗意，领悟情感美

到了高年级，学生疏通了文字之后，就能比较容易理解诗意了。在此基础上，我们要引导学生对诗句的反复揣摩，感受诗中丰富的内容，领悟诗人强烈的感情，并从中挖掘出诗句的深刻含义。要做到这一点，再现诗的意境是个关键。所谓“意境”，就是诗人内在的情感与外在的景物有机结合而创造出来的鲜明、生动、含义深刻的生活画面。诗人往往凭借“诗情画意”寄托强烈的感情，启发读者去领会言外之意，并从中受到感染和熏陶。如李白的《朝发白帝城》，完全是写景，而实际上诗句中都洋溢着诗人遇赦回归后轻松、喜悦的心情，情景交融，意境生辉。如能指导学生流利酣畅地朗读诗句，诗人那种声色飞扬，欢情满地、喜出望外的形象就会呼之欲出，学生也会和诗人的感情融合在一起，真正领悟情感美。

古诗是中华民族文化宝库中的瑰宝，它的影响跨越时空，哺育一代代民族精英和语言大师，屈原、李白、杜甫、白居易、陆游……都是他们中杰出的代表。鼓励孩子们从小吟诵古诗，并不是为了效法古人，而是为了弘扬爱国诗人的伟大情操，体恤民生疾苦的可贵情怀，并从中受到文化的熏陶，得到更丰实的语言积累。在这个总目标的引领下，各个年段古诗教学也有所侧重。低年段注重“熟读成诵”，目的是让小学生记忆力强的时候，多背诵一些古诗，以备未来之需。中年段注重“疏通文字”，逐步提高学生品味诗句，感悟语言的能力。高年段古诗词教学重点培养学生理解诗意，受到情感熏陶。

我一直在高段任教，在古诗词的教学中，我觉得最有效的方法是在指导学生朗读古诗词的过程中，让孩子们尽情的感受古诗的音乐美，可以说，它的艺术感染力不亚于唱一首歌或看一幅画，如果指导得法可以收到令人陶醉的教学效果。

大家知道，古诗是可以合乐的，所以称为诗歌。它节奏鲜明，韵律和谐，读起来朗朗上口，听起来声声悦耳，产生了动人心脾的音乐美。因此这种节奏上平仄相间，合辙押韵的诗句读起来铿锵动听，扣人心弦，能给人们生理和心理上的快感。同时也为进一步理解诗意奠定了心理基础。

例如我教《春夜喜雨》的时候，先让学生自读全诗，然后指导学生读书后的注释，在初步理解诗句意思后，让学生反复熟读全诗，而后指导学生用“/”线划出诗句的节奏再大声朗读，如读《游山西村》这首诗可以这样划分节奏：

游山西村（南宋）陆游

莫笑/农家/腊酒浑，丰年/留客/足鸡豚。山重/水复/疑无路，柳暗/花明/又一村。箫鼓/追随/春社近，衣冠/简朴/古风存。从今/若许/闲乘月，拄杖/无时/夜叩门。

划分出节奏后还要引导学生读准每个诗句尾字的平、仄音，就可以教学生朗读了。最初让学生模仿老师读，逐步过渡到让学生自己边体会读诗句，就会读得津津有味，又朗朗上口了。读到高兴时，学生还会情不自禁地摇头晃脑，其乐融

融啊！

也就是说吟诵古诗是学生的事，是学生自己品赏、吸收、消化、积累，直至顿悟的过程，教师尽量要少讲，更不能代替学生去吟诵。我是反对由老师逐字逐句的讲解古诗词的。因为那样会破坏原诗形象的完整性，损坏了诗的艺术感染力，读起来会感到索然无味的。

诗还是让学生反复吟咏好，反复吟咏才会读出韵味，有些古诗还提倡“唱读”。因为古诗和音乐的关系十分密切，有声韵、有节律，能吟也能唱。有的古诗只有通过吟唱，才能充分显示音乐美，才能把学生引入诗的意境，进而玩味诗中蕴含的情意。如我在教学宋代爱国诗人陆游的《示儿》时，一边用手指轻轻的敲着讲桌，一边用缓慢的、婉转的、低沉的声调“唱读”着，特别是读到“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”时，学生仿佛感受到诗人那种至死不忘收复失地，光复中原的爱国衷情，如余音绕梁久久地在学生脑海中回荡。同时，在那缓缓“唱读”的声调中，学生又有了充分的时间去思索，去体会，进入诗的意境，从而被诗人的情感所打动，产生强烈的古今爱国者的心理共鸣。一句话，学习古诗，要提倡以读为主，读中领悟意境，读中吸收和消化，最好能熟读成诵，从而增加文化积淀，丰富语言积累。

对于中高年段的小学生来说，还要引导他们在吟咏、诵读的过程中，多动些脑子想一想，感悟诗句中的深刻含义，特别诗中的佳句应该细细品味，体悟诗情画意，享受艺术美。

有人说：画是有形的诗，诗是无形的画，可以说，诗情和画意是融为一体的。如：贺知章的《咏柳》，诗人抓住了特定的时令下柳树的特征，采用比喻和比拟的手法，从整体到部分，写出了二月里柳树喜人的形象，把诗人赞美、惊喜的心情，传神地表达了出来。这首诗耐得读，应在教学中引导学生反复吟咏，在吟咏过程中品诗、析句；这首诗又耐得寻味，在反复吟咏之后，引导学生深入领悟诗人生花妙笔尤其是末句，“二月春风似剪刀”最为生动有力，表达了诗人对美的创造者热烈赞颂的心情。从意境上说，诗的画面因之而活起来了，从价值观上来说，也随之升华了，可以启示学生在品诗寻味陶醉在艺术美的享受时，不可忘了美的创造者。

应该指出的是：品词、析句不能只从字面上去理解，还要与诗人写诗的时代

背景或诗人此时的心境结合起来品味、体会。这是教师在课堂上必须交待清楚的，否则将出现岐义或笑话。如教学林升的《题林安邸》这首诗时，学生自读全诗之后，我先让学生说说四句诗的字面意思，学生的理解果然出了偏差。第一句；“杭州城外青山连着青山，高楼连着高楼，风景十分美丽。”应该说理解得不错，而第二句中的一个“休”字让学生费了思量。“休”是停业，诗人为什么盼望着：西湖歌舞什么时候能停下来呢？学生思路嘎然而止，需要老师扶一把，教师可以借助显示淮河流域和汴京杭州地理位置图的多媒体，向学生介绍北宋灭亡，宋高宗迁都杭州的历史背景及作者情况，然后引导学生再读全诗。学生此时对“西湖歌舞”内涵就清楚了。学生对后面诗句中出现的“暖风”、“醉”的含义也不仅仅停留在对字面的理解了，那么“直把杭州作汴州”的讽刺意义也就理解得更深刻了。一位学生气愤的说：“这些权贵老爷们简直把杭州这个临时避难所当作过去的京都汴州了，真是可耻！

当然，品词、析句后，还把诗句还原到原诗中去，让学生在诵读之后再把整首诗的意思讲出来：临安城青山之外还有青山，高楼之外还有高楼，宋王朝权贵老爷们在西湖边寻欢作乐的生活什么时候才能停止？这些权贵老爷们沉醉在花天酒地的生活之中，简直把临时避难的杭州当作京都汴州了。

这样学生才能从全诗的整体角度进一步理解作者那句“几时休”的深意，忧国忧民的赤子之心也会深深地打动孩子们稚嫩的心灵。

从整体到部分，再从部分回到整体，才能够全面正确地品味出诗的韵味。那么如何培养学生自学古诗的兴趣和习惯呢？

我们都知道：兴趣被人闪誉为“最好的老师”，兴趣可以形成一种内动力，去推动人们自觉地探求知识，认识世界。有兴趣的学习可以使人积极的思考，甚至达到废寝忘食的地步；而没兴趣的学习好似服苦径一般。小学生学习古诗词也是这样，一旦孩子们觉得学习古诗有意思，可以派上用场，他就会自觉自愿的诵读古诗，达到“曲不离口”的程度。

激励学生学习古诗兴趣的方式很多，比如以班级或学年为单位开展“朗诵古诗”的竞赛活动；还可以广泛开展课外读古诗活动，鼓励学生把在课外诵读的古诗展示给全班同学，但是最有效的方式是引导学生练习改写古诗，让学生在享受古诗带来的美的享受的同时，学习如何创造美，展现美，从而更长久的激发学

生学习古诗的兴趣和热情。

这是为什么呢？理由有三：

首先，改写古诗先要通读全诗，弄懂古诗中词、句的意思；然后要把古诗中语言的形象诉诸想像思维，在思维屏幕上浮现古诗语言描写的形象画面，最后用自己的语言来描述再造想像的形象画面，这对学生来说是很好改的，也是可以做得出来的，何乐而不为呢。

其次，改写古诗比命题作文来得容易，学生可以不为“没的可写”而发愁。因为诵读古诗的过程为学生提供了间接的认识世界机会，古诗所写的内容就是学生改写古诗的基本题材，只是需要开动脑筋依据诗中提的语言形象，展开再造想像，并用自己的语言描绘古诗所隐含的画面和诗人的情怀而已。

第三，改写古诗可以为学生提供炼词、炼句，提炼主题和布局谋篇的借鉴。如改写贺之章《咏柳》，诗人通过赞美嫩绿多姿的柳树来呕歌初春的风光，赞颂孕育万物，给大地带来一派生机的春风。诗的第一句写树，第二句写枝，第三句写叶，第四句写风。层次井然有序，结构严谨，又浑然一体。其中第四句作为结句，是全诗的画龙点睛之笔，也是全诗妙笔出花，升华情感的高潮。

指导学生把《咏柳》改写或白话文时主题不变，仍是赞美，美的创造者——春风。结构不变，改写后的白话文可分四段来写，每句诗扩充成一段来写，这就要加进自己的理解和再造想像了，也是学生发挥自己潜能的机会。发展语言的机会。学生们是不会错过这样的机会的。这也是孩子们为什么对改写古诗感兴趣的内在动力。

由此可见，诵读古诗与改写古诗结合，不仅可以从读学写，以读促写，发展学生的语言和形象思维；让学生在享受美感的同时学习如何表现美，孩子会乐此不疲的。

第四篇：浅谈小学语文古诗教学

浅谈小学语文古诗教学

雷山县排告完全小学 冷可明

古诗是中国灿烂文化遗产中的瑰宝，是人文教育和语言文字学习的丰富资源：它们有的描绘祖国的壮丽山河；有的勾画优美迷人的自然风光；有的叙述朋友之间难舍难分的深厚友情；有的借景（物）抒情咏志、含蓄隽咏……因而，无论从新课标的要求，还是从语文教材的教学内容来看，对小学阶段的古诗教学都给予了重视。但是，由于古诗的形式体制、遣词造句等方面与现在的语言习惯差别很大，因此，古诗的学习对于学生来说也是个难点。下面就自己在古诗方面的教学谈几点体会。

一、了解背景，理解诗意

学习古诗，首先要让学生了解古诗的写作背景，知道诗人当时的处境和心态，然后再去理解诗意、体会感情就容易多了。如《春夜喜雨》一诗，诗人杜甫在创作此诗时，因陕西旱灾严重来到四川成都定居已有两年。他亲自耕作，种菜养花，与农民交往，因而对春雨之情很浓，写下了这首描写春夜降雨，润泽万物的美景，抒发了诗人的喜悦之情。这样，学生了解了诗的写作背景，再去理解古诗，就会水到渠成。

二、嚼字品词，加深理解

字、词是古诗的组成单元，学懂字、词是进一步理解诗句含义、分析诗的意境的重要步骤。诗中的一字一词都经过诗人的千锤百炼，因此，抓住重点字、词分析理解诗意是古诗教学中的重点。如《梅花》一诗，学生通过对“凌寒”“独自”“唯”“遥知”“暗香”这几个词的理解，很快就会知道这首诗是在赞美梅花，因为它不畏严寒，散发着芳香。如果我们咬文嚼字，认真推敲，就能体会诗人炼字遣词的技巧。历来受人赞叹的《泊船瓜洲》里“春风又绿江南岸”中的“绿”字，在教学时要求学生将“绿”换成另一个字，是否更好？在学生得出自己的答案后，再告诉学生作者曾试用“来”“到”“入”“过”“满”等字，使学生领悟到这些字都不如“绿”字有形有色，“绿”字写出了春风的能动性，立刻可以染绿江南，给人一种鲜明的形象感。

三、学会想象，体会感情

每首古诗都着力表现一种意境。因此，在理解了诗的大意后，还必须深入挖掘，细细品味，发挥想象力，把学生引入诗的情境中，使诗中描写的景象在头脑中浮现出来。这样，就会产生身临其境的感觉，就会对诗意理解得更深刻，对感情体会得更深入。比如在学习《锄禾》这首诗时，让学生闭上眼睛想一幅画，然后告诉大家你看到了一幅什么样的画，学生争着说：

“我看到了一个中午，有很大很大的太阳”。

“我看到一个农民伯伯在地里锄草，他的衣服全汗湿了，他很辛苦”。

“我们吃的饭都是农民伯伯的汗水换来的……”

这就是诗中的真实画面，根据学生所说的加以引导，学生就会懂得珍惜劳动，珍惜粮食。

小学教材所选的古诗大都是语言优美，充满诗情画意的，学习每一首诗如果能让学生在头脑中出现画面，那学生对诗的内容无形中就了解了，在引导中也能体会诗的思想感情。

四、指导朗读，熟读成诵

古人云：“书读百遍，其义自见”，讲的就是读书的重要性。感情朗读，能再现诗的意境，加深体会诗的含义与感情，因此在学生理解诗的内容的基础上重视朗读，强调背诵。指导朗读就是要让学生掌握感情朗读的方法和技巧。首先指导确定感情基调，然后指导处理重音与节奏。如杜甫的《闻官军收河南河北》是首抒情诗。全诗充满了喜悦、激动之情。起句与七、八句节奏要急促，第五、六句要舒缓；“忽传”“喜欲狂”“即从”“便下”读重音。这样朗读抑扬顿挫，学生的感情自然与作者的感情产生共鸣，也便于学生熟记背诵。

总之，古诗教学的方法很多，在教学中要靠教师加强自身文学修养，带领学生迈入古诗的殿堂，使学生领悟到中华五千年灿烂的文化，增强民族的自豪感，从而激发学生学习祖国语言文字的热情。

第五篇：古诗教学对小学语文作文教学的启示（范文）

古诗教学对小学语文作文教学的启示

摘 要：以作文教学为载体来学习古诗，使“古诗作文化”，这不仅能够实现教导学生学习古诗的目的，而且还能够完成小学语文教学培养学生语言应用能力的目的。

关键词：古诗教学 作文教学

一、前言

古代诗歌是我国历史长河中的一颗璀璨的明珠，从楚辞汉赋到唐诗宋词，怏怏大国的诗风词韵陶冶了一代又一代的华夏儿女。诗歌的特点是短小精悍，字字珠玑，常常是一字惊人，一字道破天机。锤炼的语句包含着丰富的内容，一首好诗本身就是一幅优美的图画，一段精彩的叙述。读者在诵读过程中，大可以展开丰富的想象，心骛八极，神游万仞。学习积极健康的古诗，不仅能够提高个人的文学素养，对于人类的高尚情操的培养也大为裨益。

诗歌教学是我国语文教学中重要的一块教学内容。大致在小学二三年级时，语文教材极出现了比较简单的“四绝”，如洛宾王的《咏鹅》，李绅的《锄禾》，白居易的《草》（前四句），张俞的《蚕妇》。而选入教材的古诗，更具有很高的美学价值和强大的艺术魅力，可以说是自然美、社会美和艺术美的结晶和荟萃。教师如果能够引导学生通过真正的欣赏古诗的语言美、声韵美去认识从中表达的意境美，进而体验到诗人的心灵美，这对于陶冶性情、培养情操大有好处。[1]

作文是学生文字表达能力和思想水平的体现，是学生用词造句、布局谋篇能力和观察能力、分析能力的综合训练。[2]作文教学是一种学习和运用语言的教学方式，旨在培养学生的叙事、抒情、议论、说明的能力，在小学高年级阶段则侧重于培养学生的记叙描写能力。如果能够把作文教学方法应用于古诗教学中，或者说以作文教学为载体来学习古诗，这不是达到学习运用语言的目的了吗？本文力图寻找出这样一条途径为小学高年级的语言教学提供若干思考。

二、我国作文教学现状

在我国，小学语文作文教学存在一下几类问题[3]

(一)起步较晚。小学一二年级语文教学过分强调以识字教学为主，忽视作文教学的训练，到三年级才开始抓作文教学，起步较晚。

(二)坡度陡。作文教学应当是由说到写，由易到难，由简单到复杂，循序渐进，逐步提高的。长期以来，一二年级忽视说话以及写话训练，三年级开始就拼命搞命题作文，坡度太陡，学生望而生畏。

(三)无计划。作文教学缺乏专门的教材，现行语文教材将作文训练散编在各个单元中，教师对其系统性理解不够，各年级之间的衔接也是往往存在着困难。

(四)不得法。教师在讲授时，通常只是讲述写作理论，不注重学生的读写结合方面的困难，不注重教授学生观察方法，使学生的作文内容流于空乏。作文教学的不得法，不仅使小学语文作文教学走进“死胡同”，而且也给学生的身心带来了一定的负担，作文教学造成学生种种的心理障碍，如记忆型心理障碍、趋同化心理障碍、挫折感心理障碍等。

三、对策－－古诗作文化

（一）学生写作的心理特点[4]

1、口头语言与书面语言。在小学阶段，最初是书面语言落后于口头语言，但是从二三年级起，书面语言就逐步赶上了口头语言，到四年级，书面语言就可以超过口头语言水平。

2、小学高年级作文的一般发展趋势大致由不切题至切题，由切题至中心突出，由自然的开头结尾至多样化的开头结尾，由不分清段落至逐渐能分清段落，由只会用简单句至会用复杂的复合句，由平铺直叙不善表达思想感情至能够初步的借物抒情。

3、小学五年级学生存在四种不同水平的过度性言语表达形态：

(1)抄录型言语表达形态。这是对外部言语（阅读书报或听讲）的机械抄录，是比较被动的言语，会出现张冠李戴、文不对题的情况。

(2)改写型言语表达形态。在其抄录的整段整篇文章中加进一句半句话或者一二个词语。这种表达形态初步经过思考和内部言语的活动，一般不存在“抄录型”的错误。

(3)写话型言语表达形态。这是学生内部言语“自白”，缺乏语言逻辑要求，近似口语在对话时的原始的直译，表现为语句的简明及重复。

(4)写作型言语表达形态。这是一种合乎语言逻辑要求的书面语言，它是经过学生自己的思考和内部语言充分加工完成的。

（二）古诗作文化的几种形态

1、扩写古诗。

小学生写作的最基本要求是把语言写明白，写通顺。把古诗作为写作的对象，限制了儿童选择的范围，解决儿童写作时候的偏题问题。大凡要扩写的古诗，先是由教师向学生讲授其含义，要求学生理解并背诵这首古诗，这使得学生在扩写过程中避免出现对古诗内容不理解的问题。学生知道古诗的意义后，把自己的理解用笔写下来，便成了一篇文章。这不仅巩固了学习古诗的效果，而且学生写出来的文章使他们对古诗的印象大为加深。学生口头语言到书面语言的过程转化得到了实现。值得指出的使，扩写与翻译有所不同。扩写是翻译程度上的语言加工，已经是高于“改写型言语表达形态”了。它不仅仅只局限于在教师提供的翻译上加上一二句话或者是一二个词，它可以加上作者的感受，这种感受表达的句子只要能使作文内容连贯，过度自然就行了。

2、改写古诗。

改写古诗形式灵活多了，可以从原诗出发进行改写，也可以跳出原有的诗歌改写，但是无论是哪一种的改写都要依照原诗的文风，依照原诗的结构布局，依照原诗的主题中心。以白居易的《草》为例。原文：

离离原上草，一岁一枯荣。

野火烧不尽，春风吹又生。

诗的第一句讲野草长满了整个草原，第二句讲野草生长规律，三四句讲野草顽强的生命力。诗歌先是记叙描写，然后议论抒情。后两句用来赞美一切新事物是不可战胜的，点明诗歌主旨。[5]

(1)增加内容

学生在改写时，必须先找到改写的突破口。在这首诗歌中，学生是想以描写野草蓬勃茂盛生长的样子为主呢，还是想赞美野草顽强的生命力呢？待学生确定某一方面后，便可以有所侧重地进行写作。以前者为例，学生可以展开丰富的联想，描写辽阔的草原，枯黄的草地，野草的长姿，甚至是作者身临其境时的感受，然后议论抒情，按照古诗的布局娓娓道来。

(2)改变内容

还是写野草，歌颂它的生命力，只是换一种情境，换一种场合。比如说，可以先描写门前的几株野草被石头碾断了，然后是忽然有一天又发现它们摇曳在微风中，青翠欲滴，风姿依旧。这样改写，还是吻合诗歌的布局，中心也没有多大的变化，“换汤不换药”。如果再作深层次的加工，我们还可以把野草置身于悬崖峭壁之上，推测它的来历，描写它的现状，然后设置一个野草将近死亡的场景，然后笔锋一转，它又兀然出现，生命力极强。无论是哪一种写法，还是不能离开作者的写作模式以及主旨。这一点在“古诗作文化”中是极为重要的。

3、渐渐走向自然作文

改写多了，学生就会慢慢形成自己的一套思路，那么，就应该有自己的写作模式了。“换了汤也要换药”。自然作文的初期阶段，可以是内容题材相近的两首诗歌的移接转化。如与《草》相同的，学生可以选择白居易的《大林寺桃花》：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。”孟夏已临，而于山寺中，春又重来。[6]这种感想转入到《草》中，野火焚尽，生命复还，赞美再生的乐趣，歌颂生命，不是又富有新的意义了吗？

在作文教学中，教师可以采用一题多练法，即提出不同的选材要求多次练习写作的方法[7]，也可以引导学生找处事物间的内部联系，由甲事物联想到乙事物，由点联想到面，由现在联想到过去和将来，由此及彼。[8]转化移接多了，学生可以自己创造“自然作文”，写自己想写的。在写作教学中，教师要放手让学生自由作文，把自己想说的话写下来，把真实的思想写下来，放胆作文。[9]当然，限于小学生思维的发展的阶段性，教师对他们的“自然作文”不能苛求，只要有新意，语句流畅明白就可以了。

4、缩写“自然作文”

诗歌之所以朗朗上口，是因为它的短小，对仗工整，语言具有节奏感，具有韵味。流传广泛的诗歌中的很多字都是经过作者反复思考，深思熟虑的。“临安一个字，捻断数千茎”。小学生写了一定时间的作文之后，通常回游语言罗嗦重复的毛病。可不可以通过让学生学习简单的写诗来避免或减轻这种毛病呢？现在许多儿童刊物里已经出现了儿童诗人的作品。因此，这可以说明小学生以课本或者自己的文章为对象，把“文”缩成“诗”。一定时间的锤炼，会使小学生在心中树立起词语凝练、句子写精的意识，那么，缩写的目的也就达到了。

四、“诗歌作文化”的意义

古人云：“读遍唐诗三千首，不会作诗也会吟。”诗歌教学在我国古代是教学内容的主要形式，特别是对儿童来说，学习诗歌，掌握理解诗歌对于以后的学习发展意义重大。而今，随着历史的发展，诗歌在文学中已经不是占有主流形式了，而且在教育领域中它也已经失去了原有的重要位置。然而，无论是古代诗歌还是现代的儿童诗，它的教学形式的展开对儿童语言能力的培养意义仍在延续，而且，可以预见诗歌教学的潜力的挖掘是无可比拟的。

诗歌的发展趋势之一是口语化通俗化，适合儿童学习语言初期的要求，诗歌的语言凝练、节奏鲜明、韵律和谐、富有音乐美，又适合儿童书面表达能力的发展要求。因此，学习好古诗对于儿童语言能力的发展有着独特的意义。

让诗歌走进学生的作文，让学生的作文能焕发出一种古典与现代相结合的诗性美，让学生在古诗作文的练习中真正感受到写作的独特乐趣，领略语言的美感，对于整个语文教学来说，是一种极大的创收。

五、结语

传统的语文教学对于诗歌的讲授只是要求学生会背诵、能初浅的理解，这实质上是对古诗资源的极大浪费。既然读诗诵词的最大目的是为了培养学生的语言能力，那么，为什么不在一开始就把这个目标融入到古诗的学习中呢？特别是当儿童已经学习了一两年的诗歌之后，让她们在学习诗歌的同时，学会较好的运用语言，不是既可以达到传统教学的目的，又可以解决语言培养的目标，何乐而不为呢？“诗歌作文化”可以很好地解决我国中小学作文教学的难题，利用小学生写作的心理特点，避咳扬利。或许，“诗歌作文化”真的能为广大教育工作者提供一条可以借鉴的途径呢。

参考书目

[1]周一贯 《文体各异 教法不同－－小学语文教学漫笔》P49 浙江教育出版社 1984.11

[2][4]朱作仁 《语文教育心理学》P179 P371-373 P368 黑龙江人民出版社 1984.8

[3]包全杰 《作文循序教学法》 P2辽宁人民出版社 1998.8

[5][6][10]周仁济 《古诗赏析及教学》P6P33P35 上海教育出版社 1985.5

[7][8][9] 谢先模 徐冰云 《语文教学法集锦》P87-91江西人民出版社 1981