有效教学的评价标准及实施策略（共5篇）

第一篇：有效教学的评价标准及实施策略

有效教学的评价标准及实施策略

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？教学的有效性是教学的生命。通过课堂教学，学生能够学到什么，这是任何教学都必须考虑的。课堂表面上的热闹并非意味着课堂教学内在功能的实现，而且有可能还会损害教学的内在功能。因此，我们一定要提高课堂教学的有效性，使课堂教学求真务实，有血有肉，富有成效。

学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。“有效教学”的研究意味着教学视点的变革。也就是说，意味着冲破旧的教学研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。

“有效教学”的研究具有重要的理论意义和实践意义。“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价；有助于促进课堂教学的转型；创造“有效学习”有助于实现教师文化的创造，开拓“教师研究共同体”的实践空间。在新课程实施中，中小学展开的“有效教学”研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。

一、有效教学的评价标准 l．国外的研究

从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定有效教学的标准，因为课堂教学是一种非常复杂、需要高技能的活动，课堂教学要求教师学会怎样教，高质量的教与学依赖于有没有专业性很强的标准。

在英国，从1994年始，教师培训机构主动为教师开发有效教学的标准，目的是能够“对关键性角色作专业性鉴定”，为教师培训机构和教师专业发展提供一个标准框架。在美国基础教育阶段，最有影响的两个面向中小学教师的标准框架一是由美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发的“有效教学”的标准，另一个是由夏洛特，丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”。

美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发出“有效教学”的五条评价标准。标准一：师生共同参与的创造活动，以促进学习。标准二：语言发展—通过课程发展学习者的语言，提高学习者素质。标准三：学习背景化——把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。标准四：挑战性的活动——培养学生复杂的思维能力，通过思维挑战发展学生的认知技能。标准五：教学对话——通过对话进行教学。该中心开发的标准与其他标准不同的是，这些标准可以用于中小学不同的年级、不同的学生和不同的学科领域，每一条标准还有一些具体的指标，以揭示他们的行动要素，以及对教与学所产生的功能。

夏洛特·丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”是美国基础教育另一具有影响力的有效教学标准框架。这个标准框架包括四大领域，22个组成部分，以及66个要素。丹尼尔森研制的标准框架为：领域一：计划与准备。组成部分包括：掌握教学内容与方法，了解学生，选择教学目标，利用资源，设计教学，评估学生的学习。领域二：教学环境组成部分包括：创设尊重与和睦的教学环境，建立一种学习文化，组织与管理教学过程，管理学生行为，管理物理空间。领域三：教学。组成部分包括：清晰准确地交流，运用提问与讨论技术，使学生参与学习，为学生提供反馈，灵活、迅速地作出反应。领域四：专业职责。组成部分包括：教学反思，保持准确的记录，与学生家长保持交流与沟通，服务于学校和社区，专业成长与发展，表现出职业（专业）风范。每一个要素又有“不合格”、“基本合格”、“熟练”和“优秀”等四个层次的行为发展水平要求，这些要求和操作层次水平为提高教师专业能力提供了一个方向或者指南，每一个专任教师都能在这四个领域显示自己的才能。

从以上分析，我们可以看到国外有效教学的评价标准具有以下特点：第一，注重对教师教学行为的评价。评价标准主要是从教师专业性的角度进行制定，评价标准本身为教师提供一个教学设计的基本框架，旨在为提高教师专业能力提供参考。第二，主要采用自下而上的归纳方法。这种方法通过选取足够大的样本，让教师开放性地描述自己认为有效的教学行为，根据某一种教学行为被提到的多少来作为教学是否有效的依据。第三，注重情感评价。评价标准关注教师是否注意了学生的学习兴趣，是否创设了有效的学习环境等。2．国内的研究

我国有关有效教学的研究比国外起步晚，对有效教学的评价标准研究也是在20世纪末才逐渐兴起。我国许多学者对有效教学的评价标准提出自己的独特见解。

钟启泉认为，所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，就是说，“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。因此，“什么是学生成长”、“如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。崔允漷指出，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。龙宝新和陈晓瑞认为，有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。“这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立„效‟之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定„有效‟的状况和水准。”何善亮认为，“以学论教”是有效教学的评价根基，“人的生成”是有效教学的评价标准。他认为，教学能否促进，以及在多大程度上促进学生的人格和谐发展（学生知识发展、能力发展、态度价值观的发展、创新能力发展、实践能力发展等的达成度），是我们判断“教学有效与否”的一个更为基本的标准。

还有一些学者提出了具体的有效教学的评价标准和指标。李学红通过上海市普陀区推进课堂“有效教学”改革实践的成果，形成了以下“有效教学标准”：(1)引导学生自主、合作、探究学习；(2)教师与学生、学生与学生之间平等多向互动；(3)为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；(4)使学习者形成对知识真正的理解；(5)关注学习者对自己以及他人学习的反思；(6)让学生获得对学习的积极的情感体验。关文信基于有效教学评价原则和影响有效教学的主要变量，提出有效教学评价的五条标准：一是营造良好的教学氛围，这是有效教学的前提；二是用教学目标引领学生发展，这是有效教学的依据；三是学生主动参与，这是有效教学的关键；四是重视学习策略的教学，这是有效教学的重点；五是突出创新素质的培养，这是有效教学的最高境界。总的看来，国内外有效教学的评价标准在评价理念、评价指标、评价重点、评价方法等方面都存在一定差异。通过比较国内外有效教学的评价标准，我们发现，我国有效教学的评价标准存在以下问题：第一，我国许多理论学者注重从学生出发去评价教师的教学，即通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，这是符合新课f改“以学生的发展为本”的理念的。但在实践中，对有效教学的评价还是重点关注教师本身的各种教学行为。这种“理论与实践相脱节”的现象不利于提高学生的学习效率。第二，我国学者制定的有效教学的评价标准往往缺乏具体指标，不能很好地起到指导教师改进具体教学的作用，不利于促进教师的专业发展。第三，有效教学评价标准的制定缺乏实证研究。我国绝大多数研究是对评价标准的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。评价标准和指标来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度。不过，不同国家制定有效教学的评价标准都是基于本国的国情与基础教育改革，我们不能照搬。但通过借鉴英美等国家制定评价标准的经验，必然能为我国有效教学评价标准的制定提供参考。

二、有效教学的实施策略 1．落实新课程三维目标

要提高教学的有效性，必须落实三维目标。教学是教育的中心环节，学习知识是教学的基本目标。知识中蕴涵着能力、态度和价值观，教学过程和方法首先是知识教学的过程和方法，因此，实现三维教学目标首先是实现知识教学的目标，然后是分别实现发展能力、形成态度和价值观、了解认识过程和应用学习方法等目标，实现三维教学目标各自几个具体目标的统一，最终实现三维教学目标各自几个具体目标的全面统一。同时，合理的课堂教学目标应是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。这样设计的课堂教学目标有利于提高教学的有效性。

2．构建“预设”与“生成”相结合的教学模式

有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学、“预设”课程与“生成”课程平行互动的过程。在新课程改革的背景下，新型的课堂教学倡导生成性教学。提倡生成性教学并不是要批判预设性教学，并不是要将教学活动从预设性完全转向生成性，而是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。“有效教学‟既是预设的，又是动态生成的。预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展，它们是课堂教学的两翼。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性。当精彩的预设与精彩的生成相遇时，课堂教学的智慧就产生了，课堂教学的效率与质量就随之提升了。

精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及学生之间的相互学习。教师要通过精心的教学准备与情境设计，让学生融入到课堂教学活动之中，唤醒学生的情感体验，使学生全身心投入学习，积极主动地参与。同时，教师必须关注课堂生成，因势而变，顺学而导。表面看，课堂上学生的“旁逸斜出”使教学活动离开了原有的思路和教案，但若教师能给予恰当的引导，教学就完全有可能超越教师的预设，使学生获得非预期的生成性发展。因此，有效教学必须懂得“预设”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。

3．形成教、学并重的有效教学思维

有效教学应该着眼于整体教学系统的平衡，使教学各要素之间和谐一致。在各种构成要素中，教师的教和学生的学是两个最为重要的要素，两者和谐平衡才有可能实现有效教学。有效教学，要求在教师的主导作用与学生的主体发挥上求得平衡，在教师的教学过程与学生学习的过程上求得平衡，同时也要求在教师专业成长与学生学业发展上求得平衡。教学过程既是一个教学生“学会学习”的过程，也是一个教教师“学会教学”的过程。有效教学既依赖于教师有效的教，也依赖于学生有效的学。如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，不利于教与学之间的良性互动。因此，我们认为，教师和学生作为教学的两个最重要的要素，应该和谐共存，平等相待，互动互惠，在一个动态开放的教学过程中，互相作用，互相交流，共同承担着信息的传递、加工、生成和共享工作，实现课堂生态系统的可持续发展。

4．开展有效的师生对话 要使教与学的交往、互动有效，师生须能开展有效的对话。对话意味着互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论。开展有效的师生对话不应仅仅是教学手段和方法的权宜之需，更应是当今对话时代背景下教学原则和教学精神的体现。

师生对话，是双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，尤其意味着教师要让学生有话想说，有话能说，有话敢说，有话会说。有效的师生对话具有两个维度的特点：充分和体面。前者强调给学生足够的表达机会和时间，而不是教师装样子，急于催促，或替学生表达；后者强调学生能够恰当表达并受到尊重。这看似是对学生的要求，实则反映的还是教师的水平，是教师民主、平等、理解、宽容精神和情怀的体现。

5．发挥教师的教学智慧

教学智慧是指教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。

“关注课堂生成”、“顺学导教”等教学原则需要教师充分发挥教学智慧。在教学情境中，尽可能地发现各种可能性，并在课堂中不断地发展和解释这些可能性，在实践的进行中完成了课程的意义。这要求教师既要以敏锐的洞察力和判断力去捕捉、甄别、重组学生涌现的各类信息，还要能把有价值的信息、问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种；既给学生生成的时间和空间，更善于把握教学效益的底线，因势利导地丰富、拓展或调节、重建预设目标，促使课堂的生成性资源更好地为预设目标服务，增强课堂教学的实效性。

第二篇：有效教学及其实施策略

有效教学及其实施策略

一、有效教学的提出与现代社会发展中出现的新机遇、新挑战有关.现代社会，教育权利进一步普及，快速扩大了教育工作的对象，大量非传统教育对象进入了各级各类学校，使一些传统的教育举措或者失效，或者不再那么灵验；社会成员的生活质量普遍提高，缓解了生存压力，也弱化了学习的社会功能当代社会生活方式极其丰富多样，诱惑增多，向“苦读”传统提出了挑战；知识普及方式更加多样，文化信息传播更加快捷、容易，减轻了学校教育传播知识文化的压力；信息网络技术和认识理论的发展，为改进教学方法，提高教育质量提供了可能的方法和工具。

二、社会发展的背景，对“有效”的要求并不相同，美国学者提出的“有效课堂”的教学策略有九项：

（1）鉴别相似性和相异性（2）总结和笔记（3）提倡努力和给予认可（4）家庭作业和练习

（5）非语言表征（6）合作学习（7）建立目标和提供反馈（8）产生假设和检验假设

（9）问题、线索和先行组织者

一般认为，影响我们教学有效性的因素有：（1）学校办学条件和经费保障不足；

（2）教师专业水平偏低（3）社会、家庭的教育诉求存在内在矛盾冲突；

（4）传统教育观念的复杂影响；（5）教育管理和劳动人事制度改革滞后……

在我国提倡有效教学，又与师生普遍负担过重有关：由于升学考试成绩压力过大，造成学生课业负担过重、自主学习机会与动力不足，而教师愈益不敢放松要求，过多采用频繁考试、反复操练的策略，由于多数学生疲于应付，成绩下滑，从而促使教师更增加了讲解与考试的密度，甚至陷入“越差越考，越考越差”的怪圈中，最终导致师生双方身心疲惫，信任度下降；调查研究表明，在同样的社会背景与办学条件下，改进教师工作，可以有效提升教学质量。

教师展现个人聪明才智，实现人生社会价值的重要途径，就是深化自己对于教学本质的认识，努力改进教学策略，促成更多学生在更大程度上的有效学习。

三、有效教学和实现学校教师有效教学的基本策略：

（一）有效教学的内涵

按照现代汉语的词义，有效指“能实现预期的目的；有效果”，实际上，还可以指有效用，有效率；就有效教学而言，有效，主要是指达成目标的程度较高；

所谓有效教学，需要回答两个问题，对谁有效，对什么问题有效。按照现代教学理论，就是说教学应对促成学习者的学习有效；由于人们对课堂教学目标的认识发生了变化，有效教学的内涵也渐趋复杂，因而要注意把握课堂教学的本质，还应坚持从学生学业发展的角度去衡量教学的有效性。

（二）营造良好的学校文化，充分发挥环境育人的渗透和促进功能，是实现有效教学的基础；

现代学校文化最重要的要求是和谐、进取、宽松；

和谐的本质是“和而不同”。有不同的价值态度，又有相近似的共同追求，在求同存异中鼓励个性发展；进取的本质是努力做事，永不放弃。努力是人生之本，只有崇尚努力的群体，才会有和谐、宽松的文化；宽松的核心是包容错误，鼓励反思。在容错的环境中，让每个学习者快乐成长。

（三）尽力整合家庭与社会文化的多元影响，尽量避免或化解学校文化与家庭、社会文化的直接冲突，是实现有效教学的前提；家庭文化、社会文化的多元多样，他们与学校主流文化的矛盾碰撞，是中国社会主义现代化发展进程中的必然现象；要尽量为儿童、少年营造较少矛盾冲突的发展环境，也要引导儿童、少年在矛盾碰撞中学会正确地主动选择；虚心听取家长诉求，学会讨论和协商，不排除必要的妥协，从民主建设入手来整合多元文化影响，是学校发挥主导作用的主要方法。要逐步把“家长学校”变为家长委员会，吸纳家长的正确主张，让家长参与学校管理，让家长说服其他家长。

（四）从现代教学认识出发，要充分关注学生的学习需求与学习可能，要把研究具体的学生及其学习特点，做为准备教学、设计教案的起点：从教案到学案的转变，反映了教师备课重点的调整。在班级授课制的条件下，既要承认学生学习有一般规律，又要尊重个别例外，具体差异，努力尝试在大班额条件下异质异步、区别指导，最终实现差异发展的教学，是当代中国基础教育有效教学的工作目标：“共同的方向”，“不尽相同的目标”，“各具形态的追求方式”；“备学生”，即在备课中要充分了解每个学生。特别要了解他们对具体的教学内容的态度，他想不想学习，需要不需要学习，有没有相应的学习条件或准备，而最适合于他的学习方式或教学安排又是怎样的？要尽量为不同层次或特点的学生安排不同的学习要求、学习方式、学习进度以及考核评价方法。统一考评主要适用于选拔性考试。

（五）在学习者自主阅读学习的基础上授课，让阅读学习成为多数学生主要的学习方式，是提升当代中国课堂教学有效性的关键举措：用阅读取代听讲，在学生阅读学习的基础上讲解，答疑，组织讨论、实验、调查、探究……是提升课堂教学质量的有效措施，也是现代教育追求的学生发展目标；阅读学习能力，是现代人基础性的生存能力，也是影响个人一生发展的关键能力。这一能力，是每个人在先天生理素质基础上，经过家庭、社会、学校的多样文化影响发展起来的，其中，学校教育承担着重要的奠基和整合提升功能；培养阅读学习能力，指导阅读学习方法，是全体教师的共同任务。每位教师都肩负着指导学生学会阅读本学科书籍的责任，要帮助学生掌握科学认识工具和认识方法；阅读学习，是解决当代中国大班额教学条件下，促成学生异步多样自主发展的有效途径。为此，一要充分相信学生的基础学习能力，二要深入了解学习情况并及时有区别的指导，三要有针对性的评价与考核。这三者，是推广阅读学习的关键；从教师有组织有指导的阅读学习，到学习者能够自行选择材料，自行确定学习进度和方式，并自行反馈调整的自主阅读学习，在某种意义上说，就是学生从“需要教”到“不需要教”的转变过程，就是现代人从自发走向自为的发展过程，或者说是儿童的“成人”过程；要充分重视并认真探求阅读学习的规律。

（六）问题引导或探究性学习，是解决难点、深化认识的重要方法： 问题是引发学习兴趣和积极性的重要因素。问题应该问在与学习主题相关的重要之处，要有一定深度或难度，要留出思考的时间，必要可以设置“脚手架”，提供有助于思考的线索方法或相似相异的材料等等；既要准备针对多数学生的共性问题，又要准备针对个别学生的特殊问题，要让学生有选择问题的机会。切近学习者的需要和可能的问题才是“好问题”，“好问题”也不能普适于所有学生；围绕问题设置问题链，组织学生进行探究，或让学生自己查阅资料，设计探究方式，进行探究，都是有助于提升教学效果的方法。其主要价值在突破难点，并有利于深化学生的认识水平，改善其认识方法和态度。缺点是需要大量组织力量和消耗时间较多，以及结果的不确定性；要辩证地看待探究学习及合作学习；培养学生自己发现问题提出问题的能力，是有效教学的工作方式和工作目标。发现问题需要方法，更需要科学精神，要从教师自身做起，进行科学精神或科学态度方法的传承；问题来自事实、认识及其相互之间的矛盾冲突。就学生而言，最有价值的问题是由新认识、新现象与其既有认识的矛盾冲突产生的问题。接受（观察、阅读……）信息，多方面筛选分析新接受的信息，再进行联想比较和深入思考，乃至重新观察阅读等等，是发现问题的基本环节；促使学生学会发现问题并尝试解决问题，培养学生的问题意识与科学态度，是中小学校教育成功的标志，需要长时期的持续努力。

（七）充分利用教育资源，尤其是充分利用社会资源、学生资源和活的资源，充分利用教材及各种媒体，尤其是网络，是实现有效教学的重要途径：资源丰富程度，对资源整合的力度，与教学质量高低成正比。要指导学生学会充分利用资源；以学生学习需要为中心，从有指导到淡化指导，帮助学生学会从具体需求出发去筛选、加工各种教育资源，从而营造出“在选择中学习选择，在尝试中学习负责，在参与中发展自我”的环境，是教师有效教学的需要，也是学习者实现发展的需要；知识丰富而且有导向的环境，是学生成长的沃土。网络环境充满信息也存在大量冗余甚至有害信息，成长中的主体需要教师的巧妙引导。从这个角度说，学校是引导学生走向网络世界的桥梁，学校教育不会被取代，关键是要培养能正确掌握鼠标的主体；要重视活的教育资源，重视教学活动学习过程的生成性与变化性。培植教育智慧，以欣赏的态度处理教学意外，促成不利事件向好的方向转化，是密切师生关系，促成有效教学的需要。

（八）依据课堂反馈随时调整教学计划，努力满足不同学生的学习需要，并及时用多种方式给予相应评价，是有效教学的保障环节：一切人都需要真诚的鼓励和准确恰当的批评，儿童少年更为关注教师的态度；区别对待，要落实到作业考试要求及评价反馈的所有环节。强化纵向比较是鼓舞学生信心的重要方法，但不是唯一方法，全面深入了解认识学生，发现连主体自己都未充分自知的长处，是激励学习主体自主发展的良机；批评和惩戒也有不可或缺的教育价值。无标准的，随意的，或不正确的表扬，不会起到积极的教育作用。关键是表扬批评都应强化针对性，并出自可为对方确实感知的关心。

第三篇：有效教学及其实施策略

有效教学及其实施策略

主讲：张冷景

2010年10月26

（一）“有效教学”三项指标

在世界教育发展史上有效教学是个历久弥新的话题。从上个世纪后半叶以来，由美国开始，又不断有人提出教学的有效性问题，并随之而形成了若干以“有效”为热点的讨论话题．诸如“有效学校”、“有效课堂”、“有效评价”等等。这种本质上是对教学有效性的研究讨论，与现代社会发展中出现的新机遇与新挑战有关。作为一种世界性的教育改革诉求，有效教学问题的再次提出，反映了传统的学校教育体制与机制存在的问题，也反映了传统学校教育的目标与策略正面临着巨大的调整压力。

所谓的“有效教学”，由于“考试领导教育”、“知识改变命运”还有较大的实际效应．对大多数中小学而言，在作业、练习过多，考试压力过大，学生身心负担过重的条件下，中小学生多数是能够掌握基础知识的，对教师而言，最大的难题，是过多的重复性考试与练习损害了学生的身体健康与学习兴趣，是在确保学生取得较好学业成绩的同时,可否减少对他们的“时空占领”,可否让他们有机会、有余力去追求主动而多样的个人发展，教育工作者追求的“有效”，除了“有效果”之外,还包括“有效率”和“有效用”。对相当一批中小学校而言，目前重点也在“有效率”和“有效用”上。

“有效果”是指学生经过学习产生的变化，获得的进步和取得的成绩，主要体现在每节课学生是否有实实在在的收获，是否从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到多能的变化上；学习效果不仅表现在双基上，而且也表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展上。“有效率”指学习、掌握特定内容所花费的时间，学习掌握特定的内容所花费的时间越少，效率越高。“有效用”是指当下的学习应该对后续的学习、终身的学习有用。

我们要在追求教学效果的同时，更加注重追求教学的效用和效率，要把追求效果、效用与效率统一起来，在“减负增效”上做文章。在社会大环境依然严酷的条件下，从教育自身做起，从 1 探求新的有效教学策略做起，努力使基础教育从“越差越多练多考，越多练多考越差”的怪圈中摆脱出来，去争取实现中小学生的全面主动多样发展，实现基础教育的良性循环。

（二）“有效教学”三大理念

1、先学后导

瑞士著名教育活动家裴斯泰洛认为，每个人都具有接受教育的天赋力量，教育的意义在于解放儿童潜藏的才能，使其成为完善的人。美国罗杰斯的潜能说，马斯洛的自我实现说，维果茨基的最近发展区说等等，都是研究人的潜能理论学说。就学生而言，潜能是学生在学习过程中尚未表现的潜在的学习可能性，这种可能性通过自身努力或老师指导可以转化为现实的学习能力。学习潜能具有很强的潜在性，它如同沉积在地下的资源一般，需要探测、挖掘。这种潜在的资源一旦与外界条件发生作用时，就会释放出巨大的能量。脑科学研究成果证实：人脑有140亿个神经元，容量为1000万亿信息单元。大脑的信息储存量大约相当于5亿册书的信息，相当于美国国会图书馆藏书量的50倍。而人脑智慧潜能开发不到10%，一些卓有成就的科学家其智慧潜能开发也不足30%。有的心理学家甚至指出，如果教育者能开发学生一半的潜能，那么学生就可轻易地学会40—50种语言，并顺利地修完10所大学的课程。为证明学习潜能的存在，我们可以进行学习潜能的调查，如调查初中物理、数学学习潜能，可以规定自读时间为30分钟，自读指定教材未廛授的内容，要求学生独立阅读，阅读完成后组织学生进行双基检测题，你可以发现达成度是非常惊人的！

学生学习潜能的价值在于规范学生先学行为、培养学生先学能力。先学，是一种依据原有知识、经验、能力等独立进行的学习行为，学习潜能的客观存在为学生先学提供了基本条件。学习是学生依靠自己的经验、知识，自己去分析与推理，自己去思考探索，自己去解决问题与发现新知识的过程。在课堂教学中，只有引导学生主动地进行学习、研究、探索，知识才能掌握得牢固，领会地深刻，应用时才能得心应手。我国最早的教学论《学记》中的“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”强调的是让学生自己去探究。陶行知说：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化的金库和宇宙之宝藏。”我们可以看出教育家们极力主张让学生采用自得的方法获取新知的。美国教育家布鲁纳曾指出： 2 学习的主要目的不仅是要记住教师所讲的和教科书上的内容，而且要学生参与建立该学科知识体系的过程。在学习过程中，知识并不是以老师讲授的形式现成地给予学生，而是要让学生自己去发现和掌握这些知识。学生不是一个被动的、消极的信息接受者，而是一个主动的、积极的知识探索者，是一个“发明家”“思想家”。瑞士著名心理学家皮亚杰认为：我们需要的是具有能动性的学生，是部分通过他们自己自发的活动，部分通过我们为他们准备的材料，早期就学会自己去发现事物的学生。

中外学者的论述都充分表明了这样一个基本思想：学生是学习主体，一切知识的获得和各种能力的形成都离不开学生艰巨的自我劳动。而这种自我劳动主要表现为学生能在教师适当的指导下积极主动参与学习活动，找到主动发展自己的途径，而不是去记住教师或教材提供的现成知识，成为知识的“接受器”。为此我们主张一定要培养学生的自主学习能力，一定要让学生养成先学的习惯。

2、缘学而导

研究具体的学生的学习需求与学习特点，从学生的需求与特点出发，结合课标与教材教学要求，去设计教学目标和教学过程，是实现有效教学的起点，也是现代课堂教学的规定性要求。

现代教育学、心理学的最新研究成果，促成了人们对课堂教学本质的重新认识。同传统理论把教学过程更多地解释为教师对知识的讲解与传递过程不同。现代教学理论，更强调教学本质上是学生的学习过程，是教师有目的、有计划地组织学生实现有效学习的活动过程，是通过多种交往方式实现的，学习者在知识、能力以及情感态度等方面的积极变化过程。既然教学过程的本质是学生的学习过程，是教师有目的、有计划地组织学生学习的活动过程，那么必须关注学生的实际需求与可能，必须让教学计划适应学生的需要。

从理论上说，要求教师关注每位学习者的具体需求完全合理，但是，对于一位要同时面对四五十人的中小学教师而言，怎样既要承认同年段的学生在学习基础、学习条件和学习要求上有某些共同规律，又要尊重实际存在的种种差别，努力尝试这种大班额条件下异质异步、区别指导，让不同的学生实现有区别发展的教学,则确实是个难题，是有效教学理论与实践的工作目标。因为，正是由于中小学生在其多年受教育的实践中，逐渐形成了越来越大也越来越复杂的差异，班 3 级授课制的课堂教学才越来越趋于失效，教师适应学习者的难度也愈来愈大。在应试导向的课堂里，教师可以用强制性的考试目标，去要求一批学生不断重复地听讲和练习，并使他们中的一些人长期处于“伪学习状态”(即学习内容没有必要性、挑战性，学习过程中学习者没有产生真实的变化)，丧失学习的兴趣和积极性；而另一些人则又囿于认识水平或兴趣差异，也无法从教师统一组织的学习恬动中真正受益，因而也无法真正实现有效学习。著名认知心理学家奥苏伯尔有一句至理名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”“教学要从学生的已知出发”，“教学要从学生的需求出发”，这些经典的教育的基本要求，在当代中小学校的教学实际中，正变得愈加难以把握而成为重要的挑战。要解决这些问题，首先需要教师在认识上有重大转变，要坚决地把备课的重点转移到学习者身上来，至少要坚决地在同等程度上重视备教材与备学生。并着重在不同的学生与教学内容要求的不同处理上做文章，要着重关注每个学习者至少是每类学习者的具体需求，了解他或他们的学习愿望、学习必要性和学习可能性以及他或他们各自需要何种学习方式，等等。只有教师真正了解学生的具体需求，并能据此组织他们投入不同的学习活动，教学才能真正进入有效实施的起点。

关注学生的需求，就需要准确预测学情。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过这样一段精彩的话：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”课堂教学的起点是教师教学活动和学生学习活动的开始和基础。不同的教学内容，教学起点不一样，不同的教学难度，其起点亦不一样。反之，不同的教学起点，也决定了不同的教学内容、方式和难度。由此可见，教学起点的确定在课堂教学中显得至关重要，它直接影响着课堂教学的效果。

那么我们如何准确把握学情，合理确定教学的起点呢？我们认为十分重要而又十分简易的办法就是指导学生先学，即指导学生自读----自练----自评的先学过程。通过先学，教师准确了解学生原有知识基础，了解学生学习新知所作的知识准备和心理准备，了解学生先学结果与新课目标间的距，从而确定课堂教学从何处入手，从何处起步。可以想象，未经先学而确定的教学起点必定不可能与学生实际完全吻合，至少说不可能与绝大多数学生相吻合，这将会造成课堂教学中 4 教与学分离的现象。而指导学生先学，迅速了解学生先学情况后确定的教学起点，其真实可靠性非常强，课堂教学中必然会出现教的起点与学的基础和谐一致，教与学协调发展的良好态势。此外，依据学生先学而决定的教学起点，必然打破以零为起点的课堂教学陈规，有效克服少慢差费现象，课堂教学质量必定会得到较大提高。

课堂的教学重点是教学的主攻方向和师生努力的主要目标。教学重点是客观存在的，课标、教材对此教作了清楚的提示和明确的表述。在课堂教学中，我们常常会碰到这样的情况：有些知识学生已经掌握或已经部分掌握，有些本应作为教学重点的内容却无需在课堂教学中投放较多的精力。这一情况的出现是不是说课标、教材对教学重点内容的确定不准呢？显然不是，这生这种现象的主要原因在于学生。因为有些学生自学能力较强，某些重点内容他们自己努力也能熟练掌握。因此，新课的重点内容对于这类学生将不再是课堂学习的重要部分。教学重点的确定固然要参考课标、教材，要以教学内容为客观依据，但同时我们还必须充分考虑学生的实际。特别应在课前指导学生先学，根据学生自读、自练、自评的信息反馈，了解班级学生新知掌握和新知需求的真实情况，从而灵活机动准确合理地确定课堂教学的重点，真正把课堂教学的气力花在“刀刃”上，提高课堂教学的实际价值。

课堂教学的难点与重点是既相近又有一定区别的两个概念。衡量教学难点的依据是什么？我们认为主要标准是学生，学生容易掌握的新课内容显然不是教学难点，新课中学生必须掌握而又难以掌握的内容必定是教学的难点。

课堂教学的难点通常在学生学习的疑点处，学生遇到的问题愈大，则相应的教学难度就愈大。教师如何发现学生学习中的问题呢？其基本的途径是指导学生在自读、自练、自评的具体过程中发现自身的不足和困惑，在自己的尝试探究中暴露学习的困难与问题。根据学生先学中提出的问题，老师进行系统梳理，从群体学生的典型问题和少数学生的个别问题两方面进行归类分析，客观确定教学难点，并有针对性地设计突破难点的方法和手段。从这里我们不难看出，确定教学难点必须以学生先学为先决条件。

3、导为促学

教学过程是教与学相互依存、相互作用、相互转化的矛盾统一体，教师和学生是教育活动中的两个基本要素。教师是教学过程的组织者，是教学过程的主导，学生是受教育者，又是教学过程的主体。教师要积极发挥自身的主导作用，最大程度的调动和发挥学生的学习积极性、主动性和自觉性，提供和创设适宜的教学条件，促使学生形成有效的学习，促进学生的学习和发展。

（1）优化课堂目标

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的活动，其活动的目的性、计划性和组织性都集中反映和体现在课堂教学目标上。追求课堂目标的优化，用优化的目标指导、控制、调节和评价课堂教学，是提高课堂教学质量和学生学习素质的有效策略。

①目标素质化

素质教育的根本宗旨在于使学生得到全面和谐的发展。课堂是

实施素质教育的主阵地。确立素质化的课堂教学目标，构建素质化的目标体系，是有效教学的基本策略。

所谓教学目标素质化，就是根据素质教育的总要求，确立课堂教学素质化的教学观，制定具体、合理的学科教学素质目标，全面提高学生综合素质。素质化的课堂教学目标，具体要求就是符合教学目标的三个维度（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），具备目标陈述的四个要素（行为主体、行为动词、行为条件、学习内容）。我们要教学过程中要做到以下三点：

一是全面发展，不偏废。人的成长和发展过程归根到底是一个不断学习的过程。学习素质是学生的一种基本素质，是决定学生成长和终身发展的“元素质”。知识与技能目标立足于让学生学会，过程与方法目标立足于让学生会学，情感态度价值观目标立足于让学生乐学，“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展，缺失任一维度，都会使发展受损。要防止目标编制过程中重智力素质发展，轻品质、习惯等非智力素质发展的倾向；防止重视认知目标的确立，而忽视方法、能力等目标的确立，类似这样以偏概全，就易避难而确定的课堂学习素质教育目标必定是残缺不全的，其结果将会导致学生素质发展的不完整、不平衡。

二是突出重点，不平均。在强调编制课堂学习素质教育目标必须着眼于学生全面发展的同时，要注意突出课堂重点目标。全面发展并不意味着平均发展。突出重点也并不意味着忽视整体。只 6 有以全面发展作为基础，才能有所侧重，反之，只有突出重点也才能更好地全面发展，二者是相辅相成，相得益彰。我们要深入钻研教材，依据教材的重点和难点确定重点素质教育目标，根据学生实际，全面分析学生间的差异，针对学生群体状况确定课堂教学目标，使之符合大多数学生的现实状况和发展需要。

三是有机渗透，不牵强。课堂教学中的学习素质教育目标是以教材为载体，以教学活动为媒介的。学习素质教育目标要素的实施和达成过程是不露痕迹的、“润物细无声”的教化过程。认知目标与情感目标不是孤立的，而是相互联系的、相互转化的统一整体，要在学习知识、训练技能的过程中学会学习、发展能力，并潜移默化地培养学生正确的人生观、价值观和世界观，使学生具有社会责任感，树立远大理想。在全面发展的教育中，知识与技能是基础，宽厚扎实的知识底蕴是提高能力、丰富情感形成主动积极态度的基础。强调重视情感态度与价值观的培养，决不能以轻视认知目标或淡化“双基”教学为代价。情感态度价值观的实现并不是对每一节课都牵强附会地加上一个环节，要把对学生情感态度价值观的关注，当成一种内在的教学品质和自觉教学行为，利用课程资源去熏陶，通过师生交往、生生交往，让学生在学习过程中去体验、去领悟，通过潜在的积累而获得的。认知目标与情感目标不是每一节课都要均衡地凸显，而是根据教学内容去整合、去有机渗透，情感目标只有与认知目标融为一体，才有生命力。

②目标全程化

依据系统论、控制论和信息论的观点，课堂教学是一个可以控制的信息系统。即教师引导学生主动参与，通过一定的认知行为方式，按照一定的认知程序，获取特定知识信息的可控制的信息传输系统。无论是从静态的角度分析其要素结构，还是从动态的角度分析其时空结构，教学目标的核心作用都将影响和渗透教学全过程的每一结构组成部分及每一运行环节上。

一方面，教师在备课、讲课、作业布置与批改、效果检测和辅导等方面，都必须围绕教学目标来进行。也就是说老师必须树立目标意识，从教案的设计和准备，到课堂的具体实施和检测，每一教学行为都离不开教学目标的制约。另一方面，学生必须明确每节课的学习目标，学会按照课堂目标要求主动预习、听课、作业、复习和自我诊断评价。也就是说学生必须培养自我确立学习目标，依据学习目标安排自己的学习活动，依照预先确定的目标检查学习效果的自主学习能力，7 从而学会学习。教学目标全程化就是在课堂教学过程中教学双方以教学目标为出发点和最终归宿，始终以教学目标为依据和准绳，充分发挥教学目标对教师教学行为和学生学习行为的指导、制约、规范作用，从而实现教学目标在课堂全过程中的定向、反馈、调节和补偿的管理功能。

备课----目标明确 上课----目标调控 批改----目标巩固 考查----目标检测 辅导----目标补偿 ③目标练习化

教学目标是教师期望学生在课堂学习中产生的从心理到行为的有序变化，这种变化是在操作中产生的，是一种过有目的、有计划、有组织的课堂训练后所产生的学习结果，训练是课堂教学的主线。

现代课堂教学摒弃了以往重讲轻练的弊端，更强调教学目标指导下的课堂练习，更强调通过训练达成教学目标，这就使得课堂训练目标化，教学目标练习化成为课堂教学改革的必然。

再从课堂教学目标的编制上看，它要求教师深入钻研课标、教材，逐层分解，制定出具体的课时目标。这种课时目标不是空洞的教学要求，必须有与之相对应的课堂练习作为达成的载体和检测的途径。从这个意义上讲，制订教学目标的过程同时也是深入钻研教材，合理编制练习的过程。每一个单项目标就是一个训练环节，一个完整的课堂目标体系就是一个训练的整体。

教学目标练习化就是将课堂教学目标化解成各级组织系统的训练题，通过课堂教学中一系列的习题训练，带领学生不断逼近和达成学习目标。

（2）强化课堂训练

课堂训练是课堂课堂教学中教师围绕教学目标，通过具体的教学内容，以适当的训练方式，使学生掌握知识，形成能力，发展智力的重要手段。强化课堂训练就是课堂教学中不仅注重促进学生对知识的理解和掌握，更注重引导学生将所学知识、技能和生活经验应用到具体的情境中，从而巩固对知识的记忆，加深对知识的理解，学会运用知识，形成解决实际问题的学习能力和素 8 质。所谓“强化”，即加强，有人认为强化训练就是反复练习，这是对强化课堂训练的曲解。诚然，训练总少不了必要的重复，但强化课堂训练与那种无休止的加重学生过重负担的“题海战术”是有本质区别的。强化课堂训练则追求课内训练的精当、高效，尽可能提高学生课堂学习的时效，最大限度地减轻学生课外过重课业负担，留给学生更多的自由支配的时间和空间，努力加大学生的自由度和灵活性，促进学生综合素质的全面发展。课堂训练必须做到以下几点：

①目标明确

课堂训练必须具有明确的目标，只有针对目标而进行的课堂训练才能做到有的放矢，并收到切实的训练效果。因此，教师在课堂教学中必须透彻地把握课标、教材，并根据学情确立适宜的训练目标，设计多种内容和形式的课堂训练，对学生实施知识、能力、方法、习惯、情感等方面的训练。

②因人而异

强化课堂训练还要遵循因材施教的原则，正视学生间的差异，根据学生实际情况，提出不同的训练要求和层次，采取恰当的课堂训练措施。

③循序渐进

教师在教学中必须依照学科的逻辑系统和不同年龄阶段的学生身心发展规律，认识发展顺序等现实情况，由浅入深、由易到难地进行训练。心理学的目标设置激励理论也告诉我们：通过强化训练所要达到的较高的目标必须划分成若干阶段性目标，也就是“多台阶、小步子”，让学生“跳一跳、摘桃子”，使学生品尝达到达到训练目标后的成功喜悦，激励学生不断向更高层次迈进。

④突出主体

课堂训练体现教与学的联系，体现着教师与学生的结合，体现着主导与主体的统一。课堂教学中的训练目标的确定，内容、程序的安排，方式、方法的选择都必须从学生实际出发，充分尊重学生的需要。课堂训练活动是在教师指导下由学生独立完成的。在此过程中，学生的主体地位必须得到应用的保证。

(3)建构知能网络

课堂教学以学生的学为中心；而学生在课堂中的学习，毫无疑问主要是学科文化知识的“认知学习”；而“认知学习”的实质和核心，按照认知心理学的观点，就是“认知结构”的组织和重新组织或“建构”和“重构”。课堂教学的出发点是学生和学生的认知结构，学生背景性认知结构中的相关旧知识是建构新知识的“支架”、系存新知识的“锚桩”。教学过程的核心是学生认知结构中相关旧知识与教材新知识的相联结，以旧知识为基础，通过新旧知识间对照分析等思维运作，建立新旧知识间的逻辑关系，新知识的“客观意义”转化为“心理意义”，新知识被内化为学生认知结构中的有机组成部分。

江苏宜兴实验中学遵循知识建构的原理基础上，提出“结构教学法”。他们认为最有用最具价值的知识就是“两类结构”，即“概括化、结构化的知识内容”和“概括化、结构化的方法程序”，分别简称“知识内容结构”和“方法程序结构”。

“知识内容结构”是由学科基本概念为核心组成的有组织的整体知识，它揭示了学科基本概念内在的逻辑联系。掌握知识内容结构有利于学生运用概括化知识自主学习，有利于学生运用整体、联系的思维解决实际问题，有利于学生形成解决某一类问题的认知结构。我们在课堂教学过程中一定要帮助学生建构知识网络。如在学习《从百草园到三味书屋》一段景物描写，仅让学生背诵这一段并未解决实际问题，还需帮助他们归纳出景物描写的方法，如“抓住事物的特征”、“动静结合”、“虚实相生”，如果只停留在琐碎的分析，就不会形成景物描写的知识结构。

“方法程序结构”是指结构化了的一套办事的操作步骤。课堂教学应将其概括化、结构化，学生习得了这种方法程序，就能有效地解决同一类问题。如语文阅读教学的基本方法程序结构为“查----读----品----悟”。查，扫除文字障碍，理解作者生平和创作背景，为切入文本提供基本保障和背景知识；读，整体把握文本内容和主旨，尽量能用准确概括的语言，概括文章大意和主旨；品，重点探究最有语文核心价值的文本表达，揣摩、研究文本某一方面的具体特色，透过文本探寻这种特色背后的规律和方法，帮助学生掌握最有迁移价值的语文知识和语文能力；悟，引导学生运用联想和想象，升华情感，感悟方法。通过这样的方法程序结构，引导学生掌握解决阅读问题的思维模式，在阅读教学中效果是非常显著的，学生在读文章时，就有了思维的基本导向，不会出现较大偏差。

10(三)“有效教学”三课型

1、三个阶段：先学----导学----复学

2、三个课型：自学课----导学课----反馈课

（1）自学课：明确目标----学案导学----自主训练----自我评价----学情分析

①明确目标是指学生利用学案自学前要明确自学教材的范围,明确自学的目标及重点内容。②学案导学是学生根据教师认真编写的导学提纲，在课前自主预习。自学学案由自学目标、自学重点、自学指导、自学过程、学效测试等部分组成。

③自主训练是学生独立完成学案中相应目标测试题。

④自我评价是学生对自学情况进行自我评价，要核对导学目标知道自己哪些完成了，还存在哪些问题。

⑤学情分析是教师根据学科组长汇总的学生疑难问题进行学生先学情况汇总，并作为课堂导学的依据。

（2）导学课：先学交流----明确目标----导学达标----建构知网----当堂训练 ①先学交流是课堂教学活动的先导，要求学生在小组内展示自己所学所获，并就自学情况中存在的问题在小组内交流讨论。

②明确目标是根据自学过程中出现的问题经过交流讨论尚未能解决的问题确定为本节课学习学习目标。

③导学达标是学生在教师的指导下，进行自主、合作、探究学习，采用小台阶、快节奏、大容量、高密度、勤反馈的学习策略，使学习效果显著。

④建构知网是指教师组织学生建构本节课知识点与前后知识点的联系，形成知识系统。⑤当堂训练是学生在组内或班级进行学习检测，使学生能够熟练应用知识，从而达到深化知识。

（3）反馈课：确定复习目标----建构知能网络----单元目标测试----单元质量分析----单元目标补救

①确定复习目标是教师根据单元目标学习情况，确定每个单元复习目标。

②建构知能网络是教师引导学生根据此知识点与彼知识点，此能力点与彼能力点，知识点与能力点之间纵横交叉的密切联系，像“结蛛网”进行扩散复习，举一反三，触类旁通。

③教师根据单元目标编制双向细目表，编制单元目标测试题，并组织学生进行测试。④教师即时批改学生测试试卷，认真进行单元质量分析。⑤根据单元质量分析进行单元目标及时补救。

第四篇：课堂有效教学实施策略

课堂有效教学实施策略

在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里！

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t)、教学的信息量(U)、学习的负担量（C)、教学的成本（S)、学习的成绩（w)o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？“我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？”

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；

2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解； 3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；

4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

—肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。2．预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3．必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平：(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效 的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好！”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我们来按照小明说的做。他说高的平方（我们称为a)，加上底的平方（我们称之为b)，应该等于抖边的平方（我们称之为c)o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗？

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢？第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤—推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与（特别是在自

然的课堂对话中出现的）比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句（如“正确”“好的”“对的”）已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2．组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师（上课之前）：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师（上课结尾）：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要 的时候，就可能会导致国家之间的冲突（如战争）。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究„„”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，．教师使用了“特别是要重点研究„„”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记（verbal makers)o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构（activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义（“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？”），教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3．提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择；低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料；收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案；封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引；事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少？

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义；高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程；发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案；开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案；观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备？分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4．探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验？

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是„„？

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么？

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢？

小田：就结束了。

教师：（等待了10秒钟）实验室跟现实世界一样吗？

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理？（没有人回答，因此教师继续）如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗？

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西？ 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗？教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言．使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释（“它的意思是„„？”），索求更多的信息（“它的近义词是什么？”）以及引导转化（“实验室与现实世界一样吗？”）。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。

第五篇：有效教学实施策略与教学评价专题研讨会心得体会

参加全国中小学课堂有效教学实施策略与教学评价专题研讨会心得体会

大兴安岭韩家园林业局育真小学吴艳

2010年8月初，我有幸参加了北京师大在大连举办的“全国中小学课堂有效教学实施策略与教学评价专题研讨会”。在这里我要感谢谢地区进修校的领导、局进修校的领导和校长的精心组织下，研讨会上,我们聆听了六位全国知名教育教学和管理专家对课堂有效教学实施、学业评价、教学艺术等近年教育热点领域的专业报告。这些报告，理论与实践结合，案例生动经典，思想务实前瞻，都让我感到受益匪浅，深受启迪与鼓舞！我觉得，这次研讨会不仅是对自己知识的扩充、教学理念的提高，更是一次心灵的洗涤，必将对我今后的课堂教学改革和管理工作起到重要的促进作用。

分别是洋思中学副校长、教育专家刘金玉的专题发言。原杭州市学军小学校长、首届全国明星校长杨一青教授，他就他们的学校一些新的成功做法谈了对我国教育的启发。海市特级校长、复旦大学附属中学原校长谢应平从促进有效课堂教学和教师专业发展对校长要求的方面阐述了自己的观点。浙大教授盛群力介绍有效学习和有效课堂教学设计。中央教科所研究员，我国“差异教学”的创始人华国栋教授介绍“差异教学”。

还有一个就是著名教学艺术专家、北京教育学院教授吴松年，他在中学任教20多年，拥有丰富的教学实践经验和深厚的教育教学理论。他把抽象的理论通过典型的教学案例解释得通俗易懂，他很风趣幽默，时不时会引发听众一大片的鼓掌声，但在我们的笑声背后往往还留下了很多的思考，给与会人员留下了深刻印象。

为我们讲解了有效教学的概念，首先指出促进学生全面发展的教学才是有效教学，我们这个时代要重点培养学生的实践能力和创新能

力。课堂教学过程中使学生学会做人、学会学习、学会做事，使薄弱源变成优质生源的过程就是有效教学。检验的标准是是学生学生东西是否终身受用？之后说了有效教学是获取整体教学效应的教学，整体教学依靠教师团队，从而体现学生整体的学习效应。强调有效课堂教学就是简捷性和实效性的统一，指出精讲是教师用教学知识讲课，讲怎样掌握知识、掌握最佳学学习方式、方法、讲出触类旁通点来，等等。

下面我说谈谈让我最受启发的几点不太成熟的看法，如有不妥之处请领导和各位同仁多加指证，以此来不断激励我日后的工作。

1、提高备课质量。

有效课堂首先取决于教师的有效备课。课堂教学的起点在于教师的备课，备好课是上好课的前提和基础，是上好课的重要保证。备课充分，上课时就会感到踏实；备课周到，上课时就能避免陷入尴尬的境地。按照吴教授的有效教学观，一节好课应具有简约性和实效性，有4～5个环节就够了。教师不应也不能迷信教学模式，应扬长避短。教学设计合理，学生积极参与课堂教学，通过教师讲解、学生独立思考、自主学习、合作交流等多种方式的合理运用，学生能理解所学内容，能应用所学知识解决有关问题，达成既定教学目标，这种课堂就是有效课堂，有效课堂必定是和谐的课堂。

2、教学艺术的生命力是创新。

创新有三个前提：第一、深厚的知识根基；第二、过硬的本专业基本功；第三、要善于发现问题解决问题的能力。每次教下来把自己取得的成绩（按吴老师的说法叫“小彩段”）记下来，这样日积月累，以后教学上就能信手拈来，一定能取得突飞猛进，因为创新最根本的前提就是积累。这个本子可以叫做《教学灵感笔记本》。

3、问出我的风采。

提问在教学中也是一门艺术，提问的目的是对学生的能力训练，开发潜能；设问要精心设计，不能随意性；提问不等于问“答案”，而是问“能力”。提问时最大地误区就是让学生回答“答案”，没有教学价值。譬如问学生解决一个问题的最佳方案等，让学生能训练能力，学生不就越来越轻松了吗？学生对学习的“承载能力”是由教师来培养的，教师不能讲得面面俱到，这反而削弱了学生的能力。这不禁让我想到了自己的教学课堂，我又何尝不是这样呢？总是怕学生可能会听不懂，于是就把例题一遍两遍甚至多遍地教，这无形之中学生就会对我产生了依赖性，反正老师到时候会奖给我听的，这等于是增长了学生的惰性。我以后在讲课时要注意这些方面。

总之，通过参加这次研讨会，听了这些专业知识，提高了我的教学意识和教学理念，增长了见识，开拓了视野，使我对课堂有效教学改革有了全新的认识，极大的鼓舞了我参与教育教学改革的信心与决心。同时，我也清醒地认识到，有效课堂教学需要具备一种不断反思、不断学习的意识与能力。在今后的教学过程中，要在如何通过现有的教学设施优化课堂教学，不断改进教学方法，努力提高课堂教学的有效性等方面多作探索，不断提升自己，完善自己，让自己能拥有足够的知识和能力去胜任教育教学管理的重任。