小学数学课堂中的生本教育

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第一篇:小学数学课堂中的生本教育

小学数学课堂中的生本教育

(2011-12-09 20:25:56)转载▼ 标签:

杂谈

“生本教育”是以学生为本的教育,它提出的教学原则是:先做后学,先会后学,先学后教,教少学多,不教而教,以学定教。生本教育倡导学生动手实践、自主探索、合作交流,要求学生不断观察、操作、发现知识,是一个充满生机与活力的过程。要求教师以生为本,相信每位学生的学习潜能,尊重每位学生的个性发展,给予学生自由探究的时间和空间,不过多干预学生,给他们尽可能多的自主。教育理念是“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”。下面就我对生本的理解和自己的教学实践谈谈自己的一点看法。

一、生本数学课堂是孩子们快乐学习的天堂。

以往传统的数学课堂都是老师一个例题、一个知识点地去讲解,学生学习了例题之后就进行大量的练习。这样的课堂既枯燥又无味,难怪孩子们不喜欢。而生本的课堂则设计了各式各样的游戏,孩子们是在游戏中学习的。

二、生本数学课堂是提高教学效率的场所。

在生本教育理念下,师生角色发生了转化,教师不再是主角,学生才是学习的主人。因此,要以学生为本,一切为了学生,让他们动起来,课堂是学生的舞台,在课堂上学生是演员,教师是导演。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导其质疑、调查、探究,在实践中学习,促使学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导其主动参与的教育环境,激发他们的学习积极性。此外,还要培养学生掌握和运用知识的能力,使每个学生都能得到充分的发展。传统的数学教学是“满堂灌”、题海战术,填鸭式、挤牙膏式,什么都讲,什么都问,由教师一人唱“独台戏”,学生只需要围绕教师的指挥棒转,这样,不仅挤掉了学生读书、思考、练习的时间,教师也劳而无功。长期以来,课堂教学效率低的一个重要原因就是教师讲得多了,学生活动少了。因此,教师要少体现数学再发现的过程,改变教师教学方式是提高数学课堂效率的关键,改变生本教育理念下观念,从而更有效地进行因材施教。

三、生本的数学课堂中,孩子们“抢”着学,“抢”着做。从事教学工作将近十年,在以往的教学中最使我们头痛的是:每次布置的作业总有那么几个不愿意做的学生,于是我们就把他们找来训一顿,然后监视着他们把作业完成。哎,多累的老师,多苦的学生呀!但生本实验班的学生却不然。在生本教材中,基本上没有例题和练习题,只有知识的框架和一些游戏,留给了老师和学生很大的自主空间和发展空间。每节新课之前学生只需做课前准备(包括带例子、小研究等)课堂上进行小组交流,集体交流。假如谁没做好课前准备,那么课堂上别人在交流的时候他就只能当“听众”了。记得在学习10以内加法时,我要求学生每人带两个10以内的加法例子,但是那一天的课堂上我们发现有大半的孩子带了超过5个以上的例子,最多的那个孩子带了12个例子。我问他:“你要做那么多的例子你不累吗?”那个学生说:“我喜欢做,我不累,我要当班上最棒的学生。”又如:我布置孩子们做书本51页的“10元游玩方案”,一会儿,几个孩子就走过来对我说:“老师这个表格只能写五个方案,但是我们还想到很多方案。”于是,我们就让他们用白纸继续写出自己的方案。结果马悦生同学他写出了18个不同的方案。在生本的课堂中孩子们乐学、乐做。综上所述,生本理念下的数学课堂,培养了学生好学、自主、创新、求异的精神,是真正适合学生发展的课堂。以生为本的小学数学课堂教学应该把学生作为真正的教育教学主体,以学生为出发点与归宿,在教学中让学生主动参与、全员参与和全程参与,保证学生最终成为学

第二篇:生物课堂中生本教育初探和困惑

生物课堂中的生本教育

生本课堂进入我校已经一段时间了,结合自己的教学所思,写了一下这段时间里实施生本教学的感受:

1、给学生创造“主动探究”的机会

生本课堂就是要使全体学生都能主动地去学习并从中得到发展。为他们创造一个独立思考的空间,让他们通过自己动手、动口、动脑,主动思考问题,并在探究新知的过程中,实现由感性认识到理性认识的转化。

2、全员参与,激发学习的积极性提高学习效率。

要使全体学生都得到发展,必须让全体学生都参与到探究新知的实践活动中,通过小组合作,学习交流、活动,一起讨论探究,可提高每位学生的参与度,使所有学生都参与到学习中来避免出现少数学生占主导地位的课堂局面。生本“的指导思想下,由教师先启发诱导,提出整体要求,再让全体学生都尝试观察、讨论,人人参与探究过程,人人动脑思考问题。由于每位学生都有参与的机会,那将会提高全体学生的学习效率。由此可见,全员参与,是培养学生主动探究学习的主要渠道之一。

3、结合生活实际,创设恰当的练习,有利于发现问题,培养探究精神。

在生物教学中要求”使学生感受生物与现实生活的联系“,不仅要求选材必须密切联系学生生活实际,而且要求”生物教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发,为他们提供观察和操作的机会",使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习生物和理解生物,体会到生物知识就在身边,感受到生物这门课的趣味和作用,体验到生物的魅力。学生对生物有浓厚的兴趣,就会产生一股强烈的内动力,推动学生主动地去探究知识。

再说说,在生本教学中的几点困惑:

1、刚开始组织小组合作交流,感觉合作学习的效率很低,学生发言的组织性比较差,依然存在差生当旁听,没有参与的现象,即使老师极力推动,但是仍有学生不敢发言;

2、作业如何安排,按照生本的设计,作业是做和例题相仿的题型,在当前效率较低的情况下,如何安排作业的内容和时间显得困难重重。

以上是我在生本课堂中的一些感悟和困惑,不足之处还希望老师们多批评指正,我坚信生本教育之路在我校会走的更长、更远。

理综组:李群

第三篇:一中生本课堂操作指要

一中生本课堂操作指要

cxz2219 2013-12-03

(讨论稿)

灌云一中生本课堂是以市建构式生态课堂理论为依托,结合我校生源状况和教师结构的实际情况而实施的课堂教学模式。该模式的核心是以人为本,激发潜能,注重学生学习方法和学习习惯的养成,让学生主动学习、主动发展,真正成为学习的主人,全面提高教学质量。

具体操作要求如下:

一、关于“三案”的设计与使用

教案: 教案是“建构式生态课堂”实施的保证,其主要作用是明晰课堂建构思路,设计指导学生自学质疑、组织学生交流展示和互动探究的方法,预设课堂可能生成的问题及处理方法,准备精讲点拨的内容和矫正反馈的练习,促进学生自主学习、自主建构。教案设计要注意突出教学思路、学生学习过程,学案中学习问题的解决方法。

学案: 学案是“建构式生态课堂”实施的关键,是自学质疑开展的依托,其主要作用是通过问题引导学生自学、建构、质疑,为交流展示、互动探究、精讲点拨等活动的开展提供话题、主题等。学案要立足学生实际,突出引导功能,注重问题设计的趣味性、情境性、针对性、启发性、层次性和引导性。(学案样式另附)巩固案: 巩固案的主要作用是突出学以致用,通过必要的习题与实践作业等巩固知识,培养学生应用知识解决问题的能力,进一步提升学生学习水平,巩固案中的作业形式要多样,有习题,也有活动任务,还有拓展迁移。

学案和巩固案可以市教研室组织编写的《建构式生态课堂学习指导》为基础,结合班级学生的实际学习情况和学习能力,进行必要的整合、增减、拓展、延伸。

二、关于课堂生态环境的营造与构建

老师应根据学教学内容和学情状况适时调整教学时间安排,但总的讲解时间一般不要超过20分钟。让学生动起来,努力营造和建构和谐生动的生态课堂环境。

(1)民主与平等:师生关系民主、教学问题民主、问题解决民主,教学评价民主等。教师要充分尊重学生、平等地对待学生,用对待生命的态度做教育。要耐心地了解学生,热爱学生。要及时地鼓励与激励学生,激发学生的学习潜能。要让教学问题首先来自学生,让问题解决首先问计于学生,让学生成为评价的主体,让课堂成为平等的生命体的对话和共同成长的场所。

(2)自然与和谐:让课堂各要素,如学生、教师、环境、资源、手段、方法等,各显其用,各彰其能,让课堂教学中的师生关系、师生与环境、师生与资源、师生与手段、师生与方法等关系和谐,形成促进学生发展的合力,从而促进学生全面而有个性的发展。

(3)自主与合作:自主与合作是落实“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”理念的关键要求。自主与合作是落实建构主义学习理论的重要体现,是落实学思结合、知行统一教育原则的重要形式。要突出学生的自主学习,突出基于自主学习基础上的合作学习,特别是互教互学。要在基于自主学习的互教互学的基础上不断完善知识建构,并通过引导迁移运用,不断促进学生应用知识解决问题能力的提升。

(4)多元评价与个性发展:对学生的进步与发展、成才与成功的评价是多维的多元的,以多元评价促进学生个性潜能的激发与释放,实现学生在全面发展基础上的个性发展。要多几把尺子量学生,以开放的心态、宽容的胸怀、伯乐的智慧,促进学生各显所能、各展所长,让学生在课堂上打好知识的基础、能力的基础、做人的基础,为将来的学习深造和奉献社会奠基,为学生从课堂走向远方明晰方向。

三、关于自学质疑能力的培养与训练

要指导学生围绕学习目标阅读相关学习素材进行自主学习,尝试知识建构,基本解决学案中的相关问题,完成基础练习,提出自主学习中的疑难问题。可以让学生利用课外和自习课等时间完成学案上自学内容,或者在课内前半部分完成。也可以于周五放学前布置下一周的学案自学内容,要结合学科特点和具体教学内容酌情处理,不可千篇一律。

要求学生:①养成自主学习习惯。根据学案和教师提出的学习要求自主学习,养成独立阅读、思考、完成知识建构和基础练习的学习习惯。②先看书后做题。研读教材时不浮在表面,应理解知识的内在联系,把握知识的内涵,弄清知识点和尝试理解知识点之间的内在联系等。在围绕学案研读教材的基础上,掌握基本概念和原理后再做学案上的问题。③循序渐进完成学案。通过自学能解决学案中一半以上的问题,再通过小组合作学习解决学案中更多的问题,然后带着强烈的展示欲和求知欲进入课堂。建议使用双色笔完成学案,课前自学、合作学习时用黑笔,课堂及课后修改时用红笔。④注重纠错反思。学案上能做和会做的问题要准确规范完成。确因能力要求过高,自己不能做的可以不做,在课堂或课后用红笔完成。在学案上的指定地方把本节课的内容梳理成网络;同时反思自己学习中存在的问题。⑤两次上交学案。一是课前做好的学案,上课前交任课教师审阅,以便教师了解学情;二是将用红色笔改过的学案再一次交任课教师审阅,用以查验学习情况。对课堂上还没有解决的问题由科代表或组长汇总交给任课教师,教师在下节课或在单元小结时解决;也可以在教师辅导答疑时解决。⑥及时整理学案:保存好所有的学案,作为课堂笔记,以备复习时查阅。

四、关于交流展示活动的组织与协调

教师要善于组织互动交流,促使学生积极思维,让学生通过交流展示共享学习成果。可先小组交流展示,然后进行全班交流展示,最大限度地扩大交流展示的面。

学生行为:上课时学生板书、展示、交流发言、质疑、互动(形式不拘,服从教学实际需要)。①交流展示的同学声音要洪亮,口齿要清晰,教师要倾听并关注同学的反应。不要频繁打断学生发言,要注意倾听与归纳。板书的同学书写要规范,图文要清楚,符号要准确,尽可能精炼表达。注意突出展示清楚解题思路、解题方法。②其他同学要主动质疑和补充,促进课堂互动生成。③按照学生自愿组合、互帮互助、充分发挥个人特长的原则,组成学习小组,每位学生都要积极参与活动。要注意轮换小组代表,注意学生自发交流展示与教师临时指定交流展示人员相结合。其他同学观察展示、思考正误,注意质疑、矫正。

教师行为:观察学生交流展示中讨论和板书的问题答案,倾听学生的发言,进一步把握学情,考虑调整互动探究的问题、精讲点拨的要点等。在对学生交流展示进行评价时,要把“不求人人成功,但求人人进步”作为追求的境界,目的是鼓励学生主动参与,积极参与,要营造民主的氛围,提倡学生创新,着力点定位在学生不断的进步和发展上。

五、关于互动探究问题的选择与设置

要选择具有探究价值的质疑问题,组织学生进行互动探究,教师要为互动探究提供材料支撑和方法指导,要注意面向全体学生,注重因材施教,分层指导,尊重学生人格,鼓励大胆质疑,营造民主、平等、和谐的探究氛围。

互动探究问题的选择。一是选择有助于学生基础知识和基本技能达成的问题进行探究,可以由教师根据教学要求和教学经验进行预设;二是选择学生自学中发现的困惑和疑点进行探究,注意这些困惑和疑点应是本节学习的核心内容或对核心内容的理解不可缺少的。对多个问题进行探究时可分配给不同的学习小组,使每个小组都有明确的探究任务,通过小组各个成员的合作,把自己负责的主要问题探究透彻,在下一步交流互动中让全班共享探究过程和探究结论。

师生行为:鼓励个人先独立思考、自主探究,形成一定的自主意识和自主学习能力,在此基础上,组长组织组内认真讨论,逐步形成解决问题方案,并按方案去解决问题。还可讨论形成本组的交流展示方案,为交流作准备。教师在此阶段内应巡视班级各小组的活动,主动参与1个或几个小组的探究活动,关注探究过程中遇到的疑难问题或奇特想法,及时把握学情,一是为下一步的交流掌握第一手材料,二是可适时调控各组的探究进展和探究方向。在班级交流时注意适时点评(有时需要精讲),不能放任,应中肯、恰当评价,使评价既有利于调动积极性,又有利于形成正确的观点和解题思路等。

六、关于精讲点拨内容的取舍与操控

要针对教学重点和教学难点进行精讲点拨,要注重剖析知识要点,分析知识点之间的内在联系,突出解决问题的思维方法和思维过程;还要针对学生学习的疑难问题进行点拨,对疑难问题点拨时要注意学习层次,注意点拨的范围,注意把握教学难度等。

教师行为:针对课堂上学生的学习活动进行评价、精讲点拨或调控。如,各组完成任务中的精彩表现,不足之处,教师要予以激励性评价和矫正性评价;有些知识与方法,学生难以在现有的认知水平上去认识和体会的,教师要予以精讲点拨、补充。精讲点拨要到位而不越位,要把握好度;要把握时机适时进行,不要频频打断学生的发言;教师语言要简洁、精炼,准确、规范,形象、生动;讲解重点要突出,要有变式讲解;例题要归纳出解决问题的思路;难点突破要有阶梯设计;要给学生留有消化、思考的空间。对难以理解的问题可以迂回一下,设计阶梯性的思考题,引导学生逐步达成学习目标。可以结合多媒体课件适时引导学生突破学生自学不会、探究不出的疑难问题,充分发挥多媒体的辅助功能,同时要注意发挥传统教学手段(如板书、板图、挂图、模型等)在教学中的作用。

七、关于矫正反馈环节的时机与层次。

要注意收集反馈信息,完成反馈习题,进行针对性的矫正教学。要重视“双基”的矫正反馈,确保三维教学目标的达成。

矫正反馈要注意突出针对性、及时性、层次性和有效性。对学困生的辅导工作要做到“三优先”,即优先辅导学困生;优先表扬学困生;优先让学困生交流展示。反馈体现在学案收改时、抽查时,在学生交流展示时,在互动探究情况的把握时,在课堂生成问题的解决时,在二次上交学案时等,矫正可随时进行,也可专段时间进行,可在精讲点拨前进行,也可在下节课开始前进行。

八、关于知识迁移应用的难度与效度

要完成巩固案中的习题,及时巩固学习效果,拓展思维,形成相关技能。迁移应用的题型要多样,要有书面的和操作性、实践类问题。还可设置思考题、必做题、选做题等。要让学生通过一定的迁移应用训练,运用所学知识解决实际问题,加深对所学知识的理解,同时进一步培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力。巩固迁移尤其要注意难度的控制,确保面向所有学生,达成最高的效度。

在进行迁移应用训练时,要注重独立性、规范性,要及时反馈、收交和批改。对迁移应用中发现的问题,要及时矫正,及时进行变式练习。

第四篇:小学数学课堂中生成问题的思考

小学数学课堂中生成问题的思考

课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成,是一种为解决问题所进行 的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决,通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着,那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成,只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围,课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成,就是师生在互动中形成的过程与结论,是在教师预设的期望之中的;所谓预设之外生成,就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成,教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生,不露强加的痕迹。另一方面,要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

一、期盼丰富的预设生成预期的学习结果是教学要达到的最起码要求,如果这一底线坚守不住,过于重视预设之外的生成目标,教学就有可能走向无目的的误区。可以说,一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然,预设生成不是借学生的口说出教师想说的话,而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料,选择多样而有效的学习方式,特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动,实现对数学知识的“再创造”。

教学“轴对称图形”时,一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点,学生较难主动意识到。教学中,怎样让学生自主生成?我在课堂中给学生提供了不同的研究材料,并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后,交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形,三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对,认为三角形也是轴对称图形,并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱,纷纷拿出手中的三角形,无论怎样对折,都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时,生3发现了秘密:生1和生2的三角形不一样,一个是一般的三角形,另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形,一般的三角形不是轴对称图形。接着,生4说梯形也存在这种情况:一般的梯形不是轴对称图形,而等腰梯形是轴对称图形„„上面的教学过程,围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开,学生通过操作、观察、验证、争辩、交流,不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解,而且学习了探究数学的方法,体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了,数学的思想方法生成了,数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设:在给各小组提供学习材料时,有的组提供一般的图形,有的组提供特殊的图形,从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩,逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成,但一切都在教师的预设之中。没有备课时的全面考虑与周密设计,就不会有课堂上的有效引导与动态生成,没有上课前的运筹帷幄,就不会有课堂中的游刃有余。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分,也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种

“流变”状态,正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样,一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化,学生知识经验的积累状况在变化,课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性,学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至,超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标(也有可能改变)加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为,根据自己对课堂各种信息的综合把握,即时作出判断,应学生而动,应情境而变,敏锐捕捉不期而至的生成点,并加以放大,演绎未曾预约的精彩。

在教学“分数与百分数的互化”,在揭示出分数化成百分数的一般方法后,我习惯性地让学生读教材结语:把分数化成百分数,通常先把分数化成小数(遇到除不尽时,通常保留三位小数),再化成百分数。刚读完,一个学生就疑惑地问:“这段结语中,用了两个‘通常’,是不是重复了?当意识到这是一个有价值的问题,马上决定放弃继续教学下一环节的念头,说:“是啊,这里为什么用两个‘通常’呢?是不是编书的老师大意了呢?”学生经过小组讨论后,展开交流。

生1:第一个“通常”之外,是分母扩大若干倍后,恰好是10、100、1000„„时,可以直接把分数化成百分数。

生2:第一个“通常”之外还有一个意思,当分母缩小若干倍后恰好是100时,也可以直接化成百分数。

生3:第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时,一般保留三位小数,“通常”之外是指有特定要求时,就按要求保留小数位数。

„„

学生在字斟句酌的探索中,深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动,获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成,重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心,就会因学生随意插嘴而妄加指责,课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音,课堂就会因缺乏激情而失去生气;教师少了一颗爱心,就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解,课堂上就会继续演绎着“一言堂”,学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成,重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机,或挑起一场争辩,或引次讨论,或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些,未曾预约的精彩就会不期而至,课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、谨防课堂生成的泛化

对于课堂中生成的问题,教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时,教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”,我们应立足发展,放眼全体,或“放大”或“缩小”,或“搁置”或“延迟”,以智慧来启迪智慧,以“生成”来应对“生成”,课堂教学中主体与主导就能相

得益彰,课堂教学效率的进一步提高才得以落实。

我曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识,但上课伊始,有学生就发表意见,说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时,教师果断地放弃了预设(教学内容)以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问:教师根据部分学生(甚至是个别学生)的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容,教学是否还需要预设?圆锥的认识离不开实物的观察,在这种毫无教学准备的情况下,教师如何给学生提供必要的探究材料?如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”,不知道教师将会如何处理?从理论的角度分析,学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为,恰恰相反,主体的建构必定是在一定的社会环境之中,并是通过与外界的交流得以实现的。显然,教师应在教学活动中发挥主导作用。

强调课堂教学是动态生成的过程,这并非意味着生成是可以随意的,并不等于教师脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里。教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。一方面,教学投射、蕴含着教师的主观意趣,这种主观意趣内含着教师的价值选择和价值预设;另一方面,学习者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的,而不是外部力量塑造而成的。过分强调前者,教学就会成为强加灌输的活动;而过分强调后者,教学就会沦落为一种信马由缰的活动。因此,生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或惟“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上,面对无意义的“不确定因素”,教师不应立即予以肯定,而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。这样,不仅有益于相关的当事者,而且也有益于其他所有学生认知活动的深化。

第五篇:小学数学课堂中生成问题的思考

试论小学数学课堂“预设”与“生成”关系处理

所谓“预设”:就是指课堂教学前的一个预案,是指“教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态”。所谓“生成”,即在课堂教学实施中学生所出现的各种情况。“生成”对应于“预设”,因预设而精彩。在当前的小学数学课堂教学中,“如何有效把控教学预设,引发智慧生成,正确处理“预设”与“生成”的关系”是值得每一位教师深入思考的话题。

一、深入钻研文本资源——正确处理“预设”与“生成”关系的基础教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。《数学课程标准(实验稿)》指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。”教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。学生一个正确或错误的回答,都能成为动态生成的课程资源。实践表明,要想实现对教学过程的精心预设,更好地应对课堂之中的动态生成,首先应重视对教材的深入钻研。因此,在平时的数学课堂教学中,教者可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组。如,可针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。例:一次要讲解习题:“某专业户要种一块300平方米的果园,行距2米,株距1米,种完这块地要多少棵树苗?”针对该题与学生实际生活存有一定距离的情况,笔者在具体教学时,结合学生实际改编成“:在一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这个操场一共要多少人?”如此改编成让学生熟悉的情境,利于学生产生学习的共鸣,促进对题意的理解。

二、适时摈弃教案意识——正确处理“预设”与“生成”关系的前提所谓“教案意识”就是指教师按自己原先编制的教学程序或讲解或与学生“一问一答”的执行教案。受传统教学观念的影响,我们有许多教师对教案意识的执行过于拘谨,他们认为教案是预先设计,制定的一定要完成,否则就不是一节完整的课。由于我们的教学对象是一个个活生生的、有着不同个性、不同基础、不同经历、思维不断变化的人,以此导致我们在教案的执行过程中,总感觉对课堂上出现的意外问题不能应付自如。因此,在平时的数学教学中,我们应根据具体课堂教学情况,适时摈弃固有的教案意识,要充分认识到课堂教学最重要的任务是培养学生自主学习能力和创新素质,一节课教学任务的完成与否,在一定程度上并不会影响学生的整体发展,教师应具备一种以学生发展为主、根据学生情况适时调整教学环节的课堂调控能力。

三、关注生成善于捕捉——正确处理“预设”与“生成”关系的关键

1.尊重儿童个性

实践表明,尊重儿童个性能为课堂教学的动态生成提供必要的“土壤”。只有为学生创设充分地表现机会,提供了适宜的环境,如此才能引发学生新奇的想法和创新的火花。尊重儿童个性具体表现为:(1)尊重儿童对问题的独特理

解,尊重其对各种活动的体验、感受。(2)关注儿童个性差异,对儿童应学会宽容,满足其心理需要,促进学生差异发展。(3)学会理解儿童问题。能用儿童的方式教育儿童,从他们的角度进行思考。

2.灵活调控流程

叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 面对动态生成、变化发展的课堂资源,作为教者应沉着应对,巧妙捕捉,灵活调控教学流程,从而引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构,不断创造富有灵性的教学生成。例:一位老师教学“数方格,编制6的乘法口诀”一节内容时,一位学生却突然提出了“7的乘法口诀”的编制方法,从而打破了原先的教学预设。面对这一课堂意外,教者没有表现出慌张,而是沉着应对,及时甩开课前预设的教案,在原先的方格图上再画一列9个方格,使得每排呈现7个方格。实践表明,本节课中,由于教者能够灵活调控预先的教学流程,充分满足了学生探究的欲望,让学生在轻松愉快的状态中创造性地完成了“7的乘法口诀”编制方法的学习。

总之,预设是生成的基础,生成是预设的升华,二者之间是一对矛盾统一体。将预设和生成有机结合起来不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术。在今后的数学课堂教学中,我们只有深入解读预设与生成内涵,正确处理“预设和生成”二者之间的关系,如此才能让我们的课堂因预设而显“饱满”,因生成调控而显“精彩”。

小学数学课堂中生成问题的思考

课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成,是一种为解决问题所进行 的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决,通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着,那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成,只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围,课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成,就是师生在互动中形成的过程与结论,是在教师预设的期望之中的;所谓预设之外生成,就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成,教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生,不露强加的痕迹。另一方面,要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

一、期盼丰富的预设生成预期的学习结果是教学要达到的最起码要求,如果这一底线坚守不住,过于重视预设之外的生成目标,教学就有可能走向无目的的误区。可以说,一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然,预设生成不是借学生的口说出教师想说的话,而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料,选择多样而有效的学习方式,特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动,实现对数学知识的“再创造”。

教学“轴对称图形”时,一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点,学生较难主动意识到。教学中,怎样让学生自主生成?我在课堂中给学生提供了不同的研究材料,并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后,交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形,三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对,认为三角形也是轴对称图形,并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱,纷纷拿出手中的三角形,无论怎样对折,都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时,生3发现了秘密:生1和生2的三角形不一样,一个是一般的三角形,另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形,一般的三角形不是轴对称图形。接着,生4说梯形也存在这种情况:一般的梯形不是轴对称图形,而等腰梯形是轴对称图形„„上面的教学过程,围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开,学生通过操作、观察、验证、争辩、交流,不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解,而且学习了探究数学的方法,体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了,数学的思想方法生成了,数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设:在给各小组提供学习材料时,有的组提供一般的图形,有的组提供特殊的图形,从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩,逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成,但一切都在教师的预设之中。

没有备课时的全面考虑与周密设计,就不会有课堂上的有效引导与动态生成,没有上课前的运筹帷幄,就不会有课堂中的游刃有余。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分,也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种“流变”状态,正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样,一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化,学生知识经验的积累状况在变化,课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性,学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至,超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标(也有可能改变)加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为,根据自己对课堂各种信息的综合把握,即时作出判断,应学生而动,应情境而变,敏锐捕捉不期而至的生成点,并加以放大,演绎未曾预约的精彩。

在教学“分数与百分数的互化”,在揭示出分数化成百分数的一般方法后,我习惯性地让学生读教材结语:把分数化成百分数,通常先把分数化成小数(遇到除不尽时,通常保留三位小数),再化成百分数。刚读完,一个学生就疑惑地问:“这段结语中,用了两个‘通常’,是不是重复了?当意识到这是一个有价值的问题,马上决定放弃继续教学下一环节的念头,说:“是啊,这里为什么用两个‘通常’呢?是不是编书的老师大意了呢?”学生经过小组讨论后,展开交流。

生1:第一个“通常”之外,是分母扩大若干倍后,恰好是10、100、1000„„时,可以直接把分数化成百分数。

生2:第一个“通常”之外还有一个意思,当分母缩小若干倍后恰好是100时,也可以直接化成百分数。

生3:第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时,一般保留三位小数,“通常”之外是指有特定要求时,就按要求保留小数位数。

„„

学生在字斟句酌的探索中,深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动,获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成,重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心,就会因学生随意插嘴而妄加指责,课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音,课堂就会因缺乏激情而失去生气;教师少了一颗爱心,就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解,课堂上就会继续演绎着“一言堂”,学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成,重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机,或挑起一场争辩,或引次讨论,或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些,未曾预约的精彩就会不期而至,课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、谨防课堂生成的泛化

对于课堂中生成的问题,教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时,教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”,我们应立足发展,放眼全体,或“放大”或“缩小”,或“搁置”或“延迟”,以智慧来启迪智慧,以“生成”来应对“生成”,课堂教学中主体与主导就能相得益彰,课堂教学效率的进一步提高才得以落实。我曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识,但上课伊始,有学生就发表意见,说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时,教师果断地放弃了预设(教学内容)以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问:教师根据部分学生(甚至是个别学生)的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容,教学是否还需要预设?圆锥的认识离不开实物的观察,在这种毫无教学准备的情况下,教师如何给学生提供必要的探究材料?如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”,不知道教师将会如何处理?从理论的角度分析,学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为,恰恰相反,主体的建构必定是在一定的社会环境之中,并是通过与外界的交流得以实现的。显然,教师应在教学活动中发挥主导作用。

强调课堂教学是动态生成的过程,这并非意味着生成是可以随意的,并不等于教师脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里。教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。一方面,教学投射、蕴含着教师的主观意趣,这种主观意趣内含着教师的价值选择和价值预设;另一方面,学习者的精神世界是自主地、能

动地生成、建构的,而不是外部力量塑造而成的。过分强调前者,教学就会成为强加灌输的活动;而过分强调后者,教学就会沦落为一种信马由缰的活动。因此,生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或惟“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上,面对无意义的“不确定因素”,教师不应立即予以肯定,而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。这样,不仅有益于相关的当事者,而且也有益于其他所有学生认知活动的深化。

“预设和生成”是伴随着新课程而出现的一个热门话题,是新课程倡导的一个重要理念。传统的课堂教学,常常只有预设而不见生成。教师过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学情的生成。课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程。殊不知预设是生成的基础和前提,生成是在预设基础上的实现和超越。

1.精心预设的基本保障

(1)整体把握教材

这首先包括对所教内容与以前学习的内容和将要学习的内容的实质性联系,从而体会出其在整个单元、小学数学课程甚至是中小学数学课程中的地位和作用。同时,教师还需要能对教学内容所承载的教育价值进行分析,考虑内容背后蕴涵的“大”想法,以及对于人发展所具有的价值:所学知识和方法的应用价值,知识探索、形成或应用过程中的思维价值,学习过程中对于人的情感、态度、价值观形成的价值。只有这样,才能将知识组织成为有条理的思想,才能“保持思想的连续性”。

例如我们在准备六年级总复习课——《数》之前,着重研究了小学阶段所有“数”的学习。又结合数学史了解了数的发展史。

有了对知识的整体把握,我们再来设计教学环节时,就有了多角度的预设。

(2)潜心研究学生

研究学生首先要对学生的心理特点、知识基础、思想状态、性格特征、思维方式、学习方法、学习态度等方面做到心中有数,其次要把学生置于教学的核心地位。教师应该以学生的心理发展为主线,以学生的眼界去设计教学思想,预测学生可能的思维活动并设计相应对策;要研究学生的需要,了解学生现有的水平和情感状态,准确把握学生的现有水平,根据学生的认知水平,确定教学目标。

“课前调研”就是了解学生的一个有效途径。

(3)反思以往设计

作为教师,和学生一样,随着年龄的增长,教艺也会不断的提高。结合自身的条件,创造性地实施教育教学。特别是要反思以往教学设计中的问题,深挖原因,不断超越,形成更加精彩的预设。

说到这,想起前一段我上过的一节课—《倒数》。七年前我在北京市展示课上上过这节课,用对联导入,“客上天然居,居然天上客”引出“倒数”概念。然后让学生模仿举例,并找特点。告诉学生 “乘积是 1 的两个数互为倒数”。至于为什么要学习倒数、为什么这样规定,学生并不理解。进而再讲找倒数的方法,整节课似乎各项目标落实的非常到位。这节课得到高度赞扬,实录还发表在权威杂志上。今年三月份,我又有机会展示这节课,这次我思考了这样几个问题: 1 .为什么要创造“倒数”这一概念?仅仅是“分数除法运算”的需要吗? 2 .为什么不研究“和、差、商”?.既然是运算需要,为什么不研究乘积是 1/2、1/3 等的?.能不能增加反比例图像?能增,怎样增?

思考过后,我们又有了新的教学设计,学生真的是明白了倒数的价值,教学效果很好。

2.精彩生成的必要条件

(1)开放的教学设计

生成是师生的“即席创造”,是“无法预约的美丽”,它犹如天马行空,不期而至。为此,预设要有弹性和开放性,给生成腾出时间和空间。在传统教学中,教师习惯于把课堂上的一切都算计在内,把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除,生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识,要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。

这样的例子有很多,尤其是在算法多样化的探索上。比如,一年级的“十几减 9”,教师不急于教学生方法,而是提供小棒、盒装小球等学具,让学生自行解决 12-9。从而在孩子们的算法中提炼、总结并最终确认

一、两种方法。有老师对实施这种教学的班做过后测,学生能从不同角度解决退位减法,而老师带着学习的班级,学生解决问题的方法相对单一。

(2)宽松的学习氛围

宽松的学习氛围体现在民主、平等、合作、协商等方面,每位学生在课堂上都能作为平等的一员参与课堂教学。敢于有个性化理解、敢质疑,并自由表达自己的观点和见解。

心理学研究表明,人在轻松的时候,大脑皮层的神经单元才会形成兴奋中心,也只有在宽松的环境下,学生才能加快思维进程,才能激发课堂动态生成。张老师刚才所说的我们都有同感。课堂上有宽松学习氛围的一种良好体现就是学生之间的互动,简称“生生互动”。以往的教学都是师生之间的互动,问答式的,老师是课堂的主体,学生配合老师进行教学。而在宽松的学习氛围中,学生之间也会产生思维的碰撞,也应该有交流的平台,老师是在聆听学生之间的交流后给予适时的指导,进一步引领学生解决问题。

(3)精心的平日培养

学生的生成往往源于生活,教育源于生活,生活本身蕴涵着教育。

任何课上的精彩都离不开教师平日对学生的培养,只有点滴的累加,才有不断生成的可能。所以,平日培养是精彩生成的必要条件。

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