基于生成性教学观的Mediawiki网络课程设计与开发--郭鑫

第一篇：基于生成性教学观的Mediawiki网络课程设计与开发--郭鑫

基于生成性教学观的Mediawiki网络课程设计与开发

郭鑫

（华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

摘要：生成性教学是以建构主义理论为基础的教育理念，强调教师根据教学过程中的互动状态及时调整教学思路和教学行为，具有开放性、参与性、创造性、动态性的特点。Mediawiki是开源的wiki程序，是web2.0的社会性协作编辑软件，体现了生成性的教育理念。本研究以生成性教学为理论基础，分析了生成性课程设计原则，构建了生成性课程设计模式，最后以Mediawiki为技术载体选取一门教育技术本科课程，开发一门网络课程，促进生成性教学理念与网络课程设计开发的融合，提高学习者主体意识，开放、协作与创新思想，为技术在远程教育中的应用提供案例。

关键词： 生成性教学，Mediawiki，网络课程，设计

网络课程依托网络与信息技术的发展，能够完备的呈现教学内容与教学活动，加强教育资源的共享、灵活与传播，满足不同群体对知识的渴求，促进终身学习的学习型社会的构建。在线课程在全球范围内得到快速的发展，国外麻省理工学院的OCW，国内的精品课程建设工作，越来越多的研究者与管理者投入对于在线课程的设计与开发。为了降低课程开发技术难度，使得一线教师将其丰富教育理念与思想直接反映在课程设计中，国外一些开源系统平台比如LAMS、moodle、blackboard、mediawiki等，被广泛应用与在线课程的开发。然而正是由于课程开发的简便化与功能限制，导致在线课程缺乏设计思想，没能调动学生积极性，缺乏学生学习过程的支持、引导与评价，不能较好的收集筛选，整理，存储，应用创新。本研究选取mediawiki为技术平台，在生成性教学理念指导下，阐述设计与开发一门具体课程，为教师与管理者对mediawiki网络课程开发中的使用提供借鉴。

一、生成性教学与Mediawiki介绍

（一）生成性教学

生成性教学是以建构主义学习理论为基础的教育理念，相对于传统预设性教学而言，更具灵活开放，由教师根据教学过程中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态[1]。对生成性教学进行理论与实践研究的是美国太平洋橡树学院的伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授,他们合著有《生成课程》一书，他们认为教学是指在“一个教育环境中实际发生的事情，不是理性上计划了要发生的事,而是真正发生的事情”[2]。

教学是人与人之间认知、情感、智慧的交融，是一个复杂可预设不可控制的过程，传统教学的程序化，机械、顺序化的教学扼杀了教学的本性，生成性教学这种新的教育理念有利于探究教育的本质，遵循人类学习的规矩，注重教学过程的生成和学生个性化的发展。因此，生成性教学的理念是关注表现性目标，关注教学过程与偶发性目标，关注互动性教学方法[3]，具有，要求教师在实施生成性教学理念的时候要制定宽松的指导性计划，进行开放动态的教学设计，要具备及时决策的智慧与教学魅力，其中教师的决策过程如下图[4]：

图一：教师教学现场决策流程

生成性课程资源指以真实的对话情境为依托，在教育者、学生、文本、环境等多种因素、多种形式持续相互作用过程中动态生长的具有课程意义的建构性资源[5]，是在生成性教学观指导下，在学习过程中产生的具有显性或者隐性的资源。

总之，生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学;是一种遵循规律但又不局限于规律的教学;是一种关注学生也关注教师的教学。

（二）Mediawiki介绍

Mediawiki是一款开源的wiki程序，体现web2.0思想的社会性软件，满足使用者，协作共享，知识聚合，开放交流。Mediawiki的功能特点有：通过浏览器进行编辑；简单的维基语法；回滚机制；自由访问；协作编辑；强大编辑；检索功能，上传功能[6]，其教育功能主要体现在，知识内容展示，知识聚合，协作评价，学习记录，资源索引，多元评价，教师全过程监控。近年来wiki系统在各个领域得到广泛的应用，其中维基百科和百度维基是应用最为广泛，接受程度最高的应用。在教育领域当中，建立专题学习网站，学科知识资源库等。

二、生成性课程设计原则

生成性课程是指在生成性教学观指导下执行的课程。因此，生成性课程要有开放性，参与性，非线性的生成性教学理念的特点，同时生成性课程应该满足学生线性学习与随机进入学习的要求，体现学习者的主体、自治地位，引导学习者积极参与，因此生成性课程设计应该注意如下原则

（一）转变思想，接纳生成

生成性教学的成败在于教师如何设计课程，如何引导学生恰当运用自主、合作、探究和接受学习, 而不是只有接受学习或只有探究[7]，在于老师如何应对学生在课程学习过程中出现的问题，如何对教学过程进行重新的审视。因此，教师不仅要转变教学过程中的绝对权威，还要有接受学生各种问题的挑战，进行引导决策的能力，在课程设计的时候要充分考虑教学过程出现的各种情况，增加预设，准备应对突发事件的策略，收集学生在教学过程中出现的各种思维想法，及时反馈评价学生。

（二）动态开放，随时进入

传统的程序教学，机械式教学，预成式教学限制了学生的思维和个性发展，这种情况的存在就是因为缺少动态开放的学习环境，学生需要自由的提出问题，给予正确的引导，促进其智慧的延续与创造，因此在课程设计的时候要提供给学生自由言论的机会，对于课程内容，教学活动，教学计划，课程作业能够发表学生自己的想法。学生能够根据自己的需要，随时 进入知识的学习。

（三）个性独立，协同合作

深度与高阶学习的发生，需要深度交互的支持。根据交互理论框架，交互由低到高、由浅入深分成三个阶段：与概念的交互，任务的交互，与人的交互。因此，要想获得高阶的与人交互就要先做好个人的与概念的交互，该阶段就是学生个性独立的学习过程，将个人原有知识经验，去同化吸收新的概念成为个人经验的一部分，修订个人认知图式，然后基于任务展开与人协作的交互，这个阶段是实践应用阶段，需要前期概念的支持，这是要有充足的资源支持，包括老师的指导评价，学生智慧的集合，拓展资源的供给，学生要懂得何时需要何种资源，在合作过程中利用自身概念，实践应用，启迪灵感，发挥创造，这样合作的价值才能体现，学生批判创新，协作交流的能力才能得到培养。依据大卫·安德森的三个存在理论，学生在社会性存在背景下，依托教师创设的教学性存在，进行合作学习，最终获得认知性存在，三者相辅相成，相互支持，共同促进。

（四）知识聚合，过程记录

网络课程的设计、开发与应用在取得一定的成果与效应的同时也存在一定的问题：资源组织生硬，缺乏语义关联；学习资源静态固定，利用率低；教师无法追踪学生学习过程；大部分课程是学生自主参与动机不足[8]。对于教学资源与生成资源没有很好利用，是生成性教学无法开展的障碍，所以，在生成性课程的设计时，应该加强知识的聚合，提高知识之间的语义关联，记录学习的整个过程，老师查看学生的学习记录，给予学生适当的建议，加强资源的重复利用，该效能的实现不仅要有老师的教学智慧，还要有技术平台的支持，Mediawiki中的语义搜素与记录统计功能，满足资源关联与重用。

（五）多元评价，全程支持

学生不仅仅是被评价对象，更应该是评价者。这样才能让学生感受到主体地位与自我控制，才能激发起兴趣和动力。所以，在课程设计时要满足多元评价，提供老师学生平等交流的机会，让学生能够在同伴与老师的评判中迅速成长。网络课程应该提供给老师全程监控学生学习，对于在教学中动态出现的教学问题给予正确及时的引导与决策，支持学生的发展与创造。

三、生成性课程设计模式

依据生成性教学理念，在生成性课程设计原则的基础上，结合现有网络课程设计的经验与不足，归纳出生成性课程的设计模式如图二，该模式的基本思路是：在任务驱动下，学生利用可以得到的学习资源进行独立、探究、协作学习，并且相信在学习过程中学生能够产生生成性的资源，对于该资源进行聚合管理形成个性化的学生学习主页，整个过程需要教师的决策，合理引导与疏通知识之间的流通与交换。

图二：生成性课程设计模式图

从上图可以看出，该模式的核心部分有三过程和三要素。三个过程指的是学生学习过程；项目驱动过程；信息交换管理过程，三个要素指的是教师决策，生成性资源与个性主页，下面一一对此进行介绍

（一）三个过程

1.学生学习过程

生成性教学讲求学生的独立自主，探究协作学习，强调有效交互与挖掘利用资源，要让学习者感受到学习的主宰地位，在有支持的资源下，意义建构学习。所以在学生学习过程中应该设置宽松丰富、由低到高，由简入难，形式多样的内容。在此的学习过程分为了：学生自学、教师引领、自主探究、同学讨论，学习活动。

 学生自学是基础，在此课程要提出结构合理，组织清晰的教学内容，并且要有这个学期的教学计划，有利于学生独自安排学习，并且提供给学习者书写学习体会，质疑教学内容的机会。针对教学内容的每一知识点提供拓展资源，引导学生拓展思维。 教师引领主要是指学生在学习的过程中给予指导与帮助，解答疑难问题，在学生偏离学习轨道的时候及时的纠正，教师引领能够引导学生完成最基础的概念性知识学习。

 自主探究是学生个性与能力的体现，也是课程开放性的体现，学生在学习过程中会出现各种各样的问题，这是学习者需要需求资源或者老师与同学的帮助，完成问题的解释，同样，老师也应该在学习过程中设置相应的题目，让学习者独立完成  同学讨论是在概念性交互基础上的一种应用，是学习者再次整合与梳理知识结构与体系，完整流利的表达，加强同学交流与沟通培养社交能力，同时在与同学的讨论中能够产生新的灵感与知识。 学习活动时学生知识的应用，检验学生知识的掌握程度，以及锻炼学生在学习活动中的管理控制能力，学习活动以章节为单位，不易复杂。2.项目驱动过程

为了引导学习者利用所学知识，提高学习积极性，加强合作。教师应该在学习开始之前，依据课程内容与特点，提前预设完成该门课程要做的一些项目，让学习者自由组合完成，或 者有学习者自己选择项目名称，该项目是贯穿整个学习过程，随着学习的深入不断前进。该项目与学习活动不同，需要一个学期来完成，包括项目准备、立项、开展、总结、成果展示五个阶段。

项目驱动过程中需要老师正确的引导与支持，要制定详细的时间计划与任务分工，规定在项目执行的过程中应该完成的文档与可视化成品，并且在项目过程中给予阶段性的评价，制定相应的鼓励与激励措施。同时，应该尊重学生的自主权，学生依据其能力制定个性化的计划。

3.信息交换与管理过程 依据生成性教学观，在教学过程中会产生大量的知识与资源，不仅有教师提前预设好的知识，更有在学习过程中老师与学生思考创新的知识，这些知识在不断的交换与流动。学生学习过程与项目驱动过程是相互支持，相互促进，共同前进的关系，项目的完成需要学生基础概念的支持，需要协作学习培养合作学习的默契，在项目执行过程中碰到的问题，又会驱使学习者主动探究学习，知识在两者之间回环往复，有不断的升高，最终两者都。

在该模式的外部循环中也是一种信息的流通与交换，教师的决策与学生的认知交互，影响或者改变学生学习方向，同时生成性资源成为学生个性化学习的一部分，这时要对这些信息进行管理，记录，建立较强的连接，提升资源的重复利用效率，给予学习者提升反思的机会。

（二）三个要素

1.生成性资源

生成性资源是在生成性教学观下必然产生的资源，它的产生决定了学生是否真正的参与到教学当中，对于知识的理解是否深刻。生成性资源受多方面的影响：首先，生成性资源产生需要学生开放心态，真正参与到学习过程中，思考质疑了才会有生成性资源的产生；其次，老师的决策深刻的影响着生成资源的产生，这就需要教师对于教学过程中出现的问题给予及时的决策；最后，生成性教学是学生学习过程与项目驱动过程得以进行信息交互流通的基础，只有真正学习了概念性知识，在项目驱动中才能产生生成性资源。

2.教师决策

非线性与动态课程就意味着，教学的复杂性与不可预知性，教师只能通过经验来预设尽可能的教学情况，来引导学生生成知识。在课程进程中，教师应该根据学生情况进行调整与改进，对于在学习过程中出现的问题，能够给予正确的引导。教师决策也是生成性资源转化成个性化知识的催化剂，帮助学生整理选择在整个学习过程中生成的资源。

3.个性主页

个性主页是学生的虚拟家园，是主体地位的体现，是对个人生成性知识进行管理的基地。学生的个性主页记载了学习活动的心得体会，项目驱动过程中的贡献，记录了老师的要求与希望，这是生成性资源的聚集地，学生可以在这里写下学习心得与体会，有利于老师进行管理评价，学生之间的交流。在设置个性化空间时，学生可以根据自身特点设计调整页面布局，功能模块的安排。

三、生成性课程开发

本研究依托专业背景，在生成性课程开发模式的指引下，选取《媒体与教学》课程，进行生成性课程开发实践。该课程是教育技术专业大二必修课程，旨在培养本专业学生全面理 解和掌握在教学中所运用的各种教学技术与媒体，具有实践性、操作性、应用性的特点，能够培养学生自主、动手、协作、解决问题的能力。

（一）课程内容分析

《媒体与教学》教学共分成三个部分：课程学习、课程实验、课程实践。其中，课程学习分成八章，前三章是概念性内容，后五章是技术应用的学习，各章之间独立性大，适于展开模块式学习。课程内容技术性实践性强，需要及时的操作实践，同学之间建立合作共同完成作品制作，有利于开展基于项目的学习。

（二）平台安装与调试

本研究选用mediawiki开源平台进行课程的开发。Mediawiki是基于php语言开发，平台安装时应该布置php的运行环境，数据库选用mysql，服务器选用apache。搭建好运行平台后现在已经有php运行的集成包wamp，不用单独安装与配置数据库和服务器，只需网上下载，安装在windows操作系统下，mediawiki的运行环境就已经配置好在mediawiki官网下载mediawiki与semantic mediawiki的源文件包，然后把mediawiki源文件拷入之前安装wamp生成的www.xiexiebang.combination between generative teaching and design of network course, improved the center conscious, openness, cooperation and creativity of learner.Also provide an application case how technology used in distance education.Keywords: generative teaching;mediawiki;network course;design

第二篇：生成性教学的涵义与特征

生成性教学的涵义与特征

生成性教学是相对于教学预设而言的。各级各类教学，总要依据教学大纲、教材、教学对象进行教学设计，每一个教师还会根据自己的知识结构、教学风格，形成一定的教学套路。生成性教学则强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

纵观国内外关于生成性教学的理论成果，可以对生成性教学作出这样的界定：生成性教学强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、关注生命发展、提升人的生命价值的过程；作为一种教学形式，它指的是教学活动不拘泥于预设的教学方案，而是根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，通过师生的对话与建构，生成鲜活的教学资源、新的教学流程和教学附加价值的过程。从课堂教学的角度分析，生成性教学具有如下基本特征：坚持以师生生命发展为本的教学目标；强调预设与生成统一的教学内容；倡导师生对话与建构的教学过程；重视挖掘与利用鲜活的教学资源；凸显处理“突发事件”的教学智慧。

一、坚持以师生生命发展为本的教学目标

在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当作认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。生成性教学主张从生命的高度审视教学，把教学看成是师生生命存在方式，是一个流动的、充满不确定性的过程。因此，单一的模式只会扼杀生命活力。体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生的生命发展过程。同时，要使教学具有生成新因素的能力，使师生的生命活力得以充分发挥，使教学具有师生共同创造的活力，这样的教学，就不应完全遵循线性逻辑秩序，而要允许跳跃式发展状况的存在；不应是个精确的控制过程，而要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材，向知识挑战，形成自己的观点和看法。在学习过程中，问题的答案不是唯一的，而是多重的，从而让学生从不同角度思考问题。这样的教学，才会是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。

二、强调预设与生成统一的教学内容

生成性教学是师生交往互动、共同发展的动态过程，应该基于预设但又能突破“预设”的樊笼，从“预设”走向“生成与建构”。这里弹性预设制约着动态生成，动态生成又反作用于弹性预设，二者是辩证统一的。教学的艺术在某种意义上就体现为教师如何把握弹性预设与动态生成的关系，即如何在课堂教学中通过“预设”去促进 “生成”，通过“生成”完成“预设”的目标与内容。

生成性教学反对传统教学中“有计划性”“有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容不是所 谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。换句话说，在生成性教学看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”，既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。总之，教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与情境的对话中主动建构的，因而教学必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。

三、倡导师生对话与建构的教学过程

生成性教学是师生对话与建构的过程。对话与建构意味着学习与教学从传统的传递—接受走向知识的自主建构。对于学生来说，学习不再是被动地接受，而是在与情境的对话中建构知识；对于教师来说，教学不再是传递现成的知识，而是通过创设各种情境，营造和谐的教学氛围，促使学生与情境对话。

首先，学习与教学是一个与文本对话的过程，这是一种理解与阐释过程。对同一文本的解释，各人可以从不同角度读出不同的意义。教学中应该提倡从人们看上去一致的地方读出不一致来，应该着力培养学生的这种从多角度去思考问题的能力。这种“多元”与“开放”的观点，决定了生成性教学对“对话”与“建构”的推崇。而且，对话与建构不仅指人与文本的对话，也 包括人与人、人与物理环境的对话，这是一个无限展开的过程。对话与建构的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达成共识，实现对话者间的视界的融合。因此，真正的对话与建构总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，生成性教学主张开放，主张倾听他人的声音。概而言之，生成性教学主张通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的对话来建构关于世界的理解。其次，生成性教学强调对话的建构性与理解性。伽达默尔认为，“我们只能从某个特定„视界‟（ｈｏｒｉｚｏｎ）来理解世界，该世界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的„融合‟，形成新的共识，人与人之间的共识才是可能的。”可见，对话的过程，本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这一过程中，理解便产生了。在对话过程中，不仅产生理解，同时也产生自我反思。“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们与课本之间„协商交流‟时，学习和反思被创造出来了。”在这里，不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的对象。如果没有反思，对话就必然流于空泛和肤浅，如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探讨，我们开始“对自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：将这些理解引入意识；同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。

四、重视挖掘与利用鲜活的教学资源

生成性教学要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材性课程资源充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造，可以超越教师的思维，所以由学生动态生成的教学资源，显得尤为珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学 生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，敏锐地发现学生的奇思妙想，将其视为课堂教学中宝贵的生成性资源。对于及时捕捉到的生成性资源，教师要能因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整。例如，在问题解决教学中，面对同一个问题、不同的主体，由于他们的知识结构不同，思维方式不同，以及性别、年龄、经验的不同，他们问题的解决就会有所不同，他们会提取各自不同的已有经验，运用各自不同的思维方式和习惯进行思考，因而他们对问题的理解与运用也各不相同，这正是课堂教学动态生成性和不确定性的主要表现形 式。这时关键是教师要有强烈的课程资源意识，并能采取正确的方式恰当地、有效地加以利用。比如对于学生误入歧途的问题思考，教师不能仅仅满足于点破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隐藏着的有教育价值的东西，引导学生分析、讨论，进行调节、反馈，从而促进教学过程的优化，促进新的教学价值的生成。

五、凸显处理“突发事件”的教学智慧

生成性教学具有多元性、开放性、非线性，教学中往往会发生一些“突发事件”。在传统教学中，人们普遍认为，意外的突发事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。生成性教学则认为，正确处理教学中的“突发事件”，能给学生带来“额外”的发展价值，这种由教学的意外事件带来的价值即教学的附加价值。因此，在生成性教学中，教师要独具慧眼、善于捕捉、准确判断学生的生成性问题，并凭借教学机智应对生成性问题；要对预设的教学进度与环节、方法与手段适时地作出反应和调整，按照教学情境动态地实施教学方案；要应对许多意想不到的“突发事件”，诸如错误概念的转变、认知冲突的引发、学生质疑的解惑、意外干扰的排除等。对教学现状的即时调节，更需要教师的教学决策必须完成于瞬 间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。所有这些，都要求教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决策的能力，教师的教学智慧和教学机智也正体现于此。

为了有效地提高教学智慧和教学机智，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生生命的发展，如有助于学生生命的发展和生命价值的提高，教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。在这种情况下教师所需要的教学智慧产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。只有当教师带着一种庄严的使命感和责任感，不断地 反思和审视教学过程中每一处点点滴 滴的经验，审视一切教学形式和方法、知识传授的技能和技巧，才能从中发现最有利于学生发展的做法，也才能不断地积累教学智慧，在以后的教学中不断应用、不断获得提高。

总之，生成性教学是一个焕发师生命活力、关注生命发展的过程；是一种师生对话与建构的过程；是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。在这一过程中，教师必须重视挖掘与利用鲜活的教学资源，凸显处理“突发事件”的教学智慧。生成性教学不仅是对传统教学理论的超越，更是当前我国各级各类教学改革倡导和追求的新的教学理念。

第三篇：生成性教学的基本特征与设计

生成性教学的基本特征与设计

“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

一、生成性教学观下课堂教学的基本特征

1．参与性

知识的生成离不开学生积极的心智建构，因此，指向生成性的课堂教学，必须以学生的主体参与为前提条件。只有通过学习主体的积极参与，才能真正达到有效生成的目的。从知识的角度来看，对于个体而言，所谓学习知识不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的经验生长和知识建构过程，是不能将公共知识“转化”为个体知识的。只有让学习主体真正参与到学习过程中，才能有效地促进个体知识的生成和发展。从课程的角度来看，只有课程运行中的学生主体参与到整个过程中，才能有效地调动学生个体的能动性和创造性，从而促进课程资源的不断生成与转化，并通过学生的建构、感悟和体验，使其进一步获得意义。此外，主体的参与也离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。在这个教学场中，通过教师与学生个体或群体之间的互动性参与，通过学生个体之间、群体之间的多向互动的参与格局，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

2．非线性

秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。在线性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。非线性思维认为，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。这样，我们就不能对教学过程做简单的线性理解，而要强调具体、特定教学情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多种因素的交互作用下随机产生的丰富、复杂的变化。正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统----侧重于清晰的起点和明确的终点----将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”。

3．创造性

“生成性思维”不仅关注过程的“流”，而且更关注过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。具体到教学过程中，人的行为具有不能还原的不确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到。课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的。从某种意义上讲，它是由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。从非线性思维的角度来看，作为非线性的教学系统往往存在间断点、奇异点，在这些点附近的教学系统行为完全不允许做线性处理。因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组．织等非平庸行为的内在根据。③从生成性教学的视角来看，这类“非平庸行为”即意味着教学的跃迁与创造。

4．开放性

生成性教学的内在本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程。开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。从自组织理论的角度来看，知识的生成过程离不开学生的自组织活动。自组织活动“是一个系统在没有外部指令的条件下，其内部各个子系统(要素)之间能自行按照某种规则形成一定的结构与功能，并以其特定方式协同地朝某一方向发展的客观过程。”没有学习系统的自组织活动，很难有真正意义上个体化知识的生成。系统的开放性是系统产生自组织的一个必要条件，任何封闭的教学系统或刚性的学习目标、静态的学习内容、机械的学习程式，必然抑制学习系统中“自组织”特性的发挥，从而极大地影响教学中知识的有效生成。教学系统只有保持适度的开放，使教学系统常常处于非稳定的存在状态，才能维持其存在的活性，保持其发展的潜力，才可能使其自发组织起来，这样教学系统才会向更有序的状态发展。因此，开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。

二、基于生成性教学的现代教学设计

为使生成性教学的理念得到有效落实，必须转变以往刚性、静态的封闭型“教程设计观”，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。

1．学程设计

以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”的教学观，转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”、“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，从系统思维论的角度来看，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性。从非线性思维的角度来看，在学程设计中必须形成一种非线性的联结。非线性联结的思维表征就是多向性和多样性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，导致学生学习思维的僵化，没能真正成为学习的主人。

在具体的设计过程中，“学程设计”就必须要充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生在教学设计中的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。因此，从问题出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但在学程设计中，学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断的判断和取舍，而应在教学设计中受到应有的尊重。

2．弹性设计

教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放，强调互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，一方面要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在解题教学中，要求教师在教学预设中，既要预设各种具体解法，又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法，又要预设巧解特法；既要预设正确解法，又要预设错误解法；既要预设教师的解法，又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析，又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着教学生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的教学生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。

3．动态设计

传统的教学设计以书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下，教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教学活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计，试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制，这势必就会造成教学的呆板化和模式化，师生的创造力得不到有效的开发，主动性也得不到伸展，给教学带来了很大的盲目性和机械性。这种把教学设计和教学实施肢解成两种活动的教学设计，尽管能适应教师单向的“传递”活动，但不能适应交互动态的生成性教学过程。教学过程的自组织性、复杂性和生成性，决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得教学生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。

第四篇：生成性教学的理论研究与实践诉求（推荐）

生成性教学的理论研究与实践诉求

生成性教学不是新生事物，在生成性教学出现之前，课堂教学一直是受预成性思维的支配。但这种思维主导下的传统教学方式逐渐受到批判，生成性开始替代预成性并成为教学改革的主流思想，且成为了现在教学改革的主要思维方式。生成性教学并不单纯指某一种教学方式，而是作为一种教学哲学而存在。本文从生成性教学的本质内涵、价值属性对生成性教学进行一个简单的论述，并针对研究及实践中产生的误区作出分析，提出相应的对策，以求在教学改革中能够对教学思维有一个正确的认识。

一、生成性教学的理论探讨

（一）生成性教学的基本内涵

生成性教学的历史可以追溯到杜威的自然主义，虽然杜威并没有明确提出生成性教学，但是杜威坚决反对“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，教学不应该直接教给学生知识，那些前人的经验和知识对学生来说不是财富，而有可能是不符合学生身心的负担。他认为“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”[1]他强调在教学中应该充分发挥学生的自主性，顺应学生的自主发展规律。

随后经斯滕豪斯的教育目的内在性和维特罗克的“生成学习”对其的有关研究，生成性概念得到发展;但真正提出生成性教学实践探索的是在19世纪80年代，由意大利的马拉古兹在瑞吉欧?艾米里亚地区的幼儿教育中创始并推行。在他的实践中，生成性教学是教育者在教学中，根据学生的需要、感受及兴趣，不断改进调整教学活动，促进学生更有效的学习。后现代的课程观中也对生成性教学注入了新的内容，以多尔的《后现代课程观》为代表，他强调“构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程”[2]。

纵观生成性教学的历史发展过程，对生成性内涵的解释大多是从教学论、认识论和哲学的层面上进行研究。因此，生成性教学的概念可以理解为教师在教学中以学生为主体，能够根据学生在教学过程中的兴趣、爱好、感受等，及时进行价值判断并改进教学设计，使教学行为与学生的思维相契合，在教学活动中与学生平等对话，在动态、发展、互动中共同完成教学任务的教学过程。

（二）生成性教学的理论基础

生成性思维是针对于本质主义的预成性而提出的，“预成”是认为事物的发展只是规律的重现，不会脱离规律出现新的东西，教学亦如此。因此，也有人称“预成性思维”的教学形态为“律令性教学”。传统的教学以知识的传承多少来衡量教学的成果，学生在课堂中参与度低，身心受到控制和压制。“生成性”更多强调的是事物发展过程的本身，在动态中把握事物的差异，以生成性思维作为教学的指导思想，而不是预设性的。

生成性教学作为教学过程中的一分子，它的出现并不单独依靠某一种理论，而是在众多理论基础上逐渐发展起来，诸如人本主义理论的学生主体说、建构主义、后现代主义思想、维特罗克的生成学习理论等。本文的理论依据主要以建构主义和生成学习理论为主。建构主义的知识观认为，知识具有不确定性，学习是由作为主体的学生，依据自己原有的知识结构，主动建构新知识的过程，这一观点顺应的结果就是生成性教学的理论基点。同样的，生成性学习理论是在20世纪70年代，由美国的心理学家维特罗克提出的，他从心理学的角度提出学习是学生积极参与并主动建构自己知识体系的过程，生成不是一个被动接受的过程，而是学生在接触到一个新事物时，结合自己已有的经验，将新知识用自己的语言、思维建构成自己的生成性知识。

二、生成性教学的价值属性

生成性教学的发展并不是无源之水，除了对传统教学、本质主义“预设性”教学的批判之外，也有它自身的价值属性。

（一）重视表现性目标的过程属性

马克思主义认为，世界的本质是物质，运动是物质的存在方式，也就是其过程性。离开了过程，事物也就不可能存在。教育也同样如此，教学活动作为教育的重要部分，它的过程性就显得尤为重要。在过去的“应试教育”中，过分重视知识的灌输，将考试成绩作为教育测量的硬性标准，忽视了教学的过程表现性，也同样忽视了儿童在教学中的过程性。“特殊认识论”就认为，“在教学中追求去价值化的自然科学模式，实施者去个体能动性的程序性操作，教学不是为了培养学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具习性的养成”[3]。

教育的过程不仅仅是指一种活动过程，而是在一定的教学主题下，师生创造特定的情境，在互动交往中进行的教学活动。杜威认为，教材和课程是“教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论”，这些东西不符合儿童的心理。因此，他提出的教学法中，就将思维活动分为五个步骤：“1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题;3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动中去证验假定;5.根据证验成败得出结论”[4]。杜威的这五个步骤就是他的“从做中学”的一个很好验证，也是他的“教育无目的论”反映教育过程论的展开。

建构主义和人本主义都强调了学生在教育活动中的主体地位，教学实践也证明了学生的主动性在整个教学过程中起着举足轻重的作用。传统的教育所进行的教学活动一切为了达到教育目的而教，重视教学结果甚于教学过程，忽视了学生的主动参与性，一味追求教学结果与教学目的的一致性，即强调对所预设的教学结果的确定性。教学过程具有复杂性;一方面基于教学本身的特殊性，另一方面也是由学生作为人的属性决定。学生的创造性也更多地在教学的过程中表现出来，忽视教学的过程性也就忽视了学生的创造性，同样也忽视了教师的教学风格。

（二）重视教学价值的教学哲学

生成性教学并不单是一种教学理念、教学方法，而是集知识论、教学论和哲学为一体的教学哲学，是对传统教学及“预成论”深入思考的一种理论。从教学的整个活动为出发点，生成性教学哲学体现教学价值性和规律性的统一，首先对教学目的的合理性进行探讨，对传统教学方法弊端的研究没有局限于教学方法上，而是针对机械化教学背后的“预成性”教学哲学出发，从价值理论上找到根源，并在此基础上确定学生在教学中的主体性。生成性教学在进行改进的过程中，也同样从理论层面寻找方法和途径，提倡在教学的过程中采用对话、探究、合作、提问等方法，可以彰显学生的主体地位，从教学理论的角度探讨学生发展的规律，进而研究有效的教学方法和策略。

承认生成性教学具有理论基础，并不是否认预成性教学就没有理论基础。预成性教学的理论基础是建立在本质主义的基础上，它追求更多的是对事物本质属性的探索，也就是对教学活动本质的研究。将教学活动作为研究的起点和终点，认为教学活动的进行离不开教学规律，这种规律又是线性的、划一的。因此，作为课堂主体的学生也只是规律中的一分子。而生成性教学将教学的对象――学生作为自己研究的出发点和归宿，从学生的教学活动参与中揭示教学的价值形态，让学生在学习中得到生长，在生长中学习，倡导将学生当下和未来持续的幸福生活作为教学的价值追求。

（三）重视偶发性教学事件的教学价值

偶发性教学事件，主要是指在教学过程中出现的教学计划之外的，但对教学产生影响的生成性事件。在传统的教学中，教学设计力求越精细越好，将可能发生的事件全都写在教学设计中，不允许课堂上出现教学计划以外、不受教学计划控制的事件，甚至严重的会造成教学中断的教学事故。客观事物的发展是偶然性和必然性的统一，在教学活动中出现偶发事件是必然的，因此要将它看成是教学过程的常态。由于它的偶然性和不规律性，在教学中不易把握和预测它的产生、发展，也违背了传统教学按部就班的形态，因此在传统教学中被视为消极的方面。而生成性教学，在对待偶然性事件上用一分为二的看法，偶然性事件不全都是消极的，也有教育性的一面。博尔诺夫的非连续性教学思想对偶然性的教学事件就认为有积极意义。他认为，教育不完全是一个连续性的活动，它的偶然性事件具有必然的性质，而我们的教学就是要发挥它的教学价值。生成性教学，重视过程性表现，教师时刻留意学生的变化，教师可以利用这些突发的偶然事件作为教育的契机，成为教学效果的附加价值。

三、关于生成性教学的认识误区及实践诉求

（一）生成性教学仅是技术层面的操作问题

说教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”[5]，指的是将生成性教学单纯地看作是一种教学方法，一种改变“预设”而使课堂充满活力的教学技术，单纯强调教学过程的生成性行为，盲目引进教学生成方法，一切为了生成而生成，导致教学的“唯生成性”行为产生，过分夸大生成的作用。将生成当作是完成某项教学任务的必要手段，而不顾其是否是学生生长所需要，学生参加活动也是为了完成活动，而不是在活动中学到什么。这种“伪生成行为”实际上是“技术主义”的表现。

我们应该看到的是生成不仅是教学方法的改变，更重要的是教学价值观念、生成意识的改变。王文昭、李德才认为“教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求”[6]。如果我们只是单单从教学方法上改进，而没有追本溯源，忽视教学方法背后的哲学基础，没有对基本理论和价值属性进行分析，只是为了教学效果而改进教学方法，那生成性教学的结局可能会变成现在的预成性教学，同样被沦为工具，受到人们的批判。在这样的情况下，教师的生成性教学理念和实践性教学经验就变得尤为重要，生成性学习理论从心理学的角度出发，认为在教学中，学生可能记不住教师对某一事物、概念、特征的描述，但是可以将其转化为自己的语言，并加深理解。因此，在教学中要重视师生生成性思维的培养，养成师生探究的意识和能力，让教学成为师生对学科知识、自身的确定性与不确定性的认识过程。同样的，教师也应该重视自己在教学中的实践性知识，明白在面对某一方面教学内容、课堂偶发性事件时应如何应对，并逐渐形成自己的个人教学理论，将个人的教学理论与生成性思维相结合，在课堂充满弹性的基础上，又不失“掌控”课堂的能力。

（二）“预设”与“生成”非此即彼

由于对传统教学的批判，很多人认为课堂不能“预设”，就如有人批判杜威的“教育无目的说”是一样的，任何事物都有一个度。在课堂的情境中，“预设”与“生成”不是非此即彼的关系，二者是辩证统一的。生成性教学是对预设性教学的超越和完善，课堂既需要预设，也需要生成。“预设”是教师按照教学规律来完成的。例如，对教材的把握、教学内容的选定、教学工具的选择、教学时间的设定等方面，“生成”主要是由学生身心发展的特点决定。生成性教学观认为，教学方法的选择必须要满足学生的发展，要有利于学生生成性思维的培养。教师对教学内容、手段的预设是一节课必不可少的。完满的课堂就是在这些预设的条件下，对课堂生成性情境的把握。

传统教学的预设往往忽视了教学行为与情境的互动，使得原本会复杂的课堂情境变得如预设的一般流程化，生成性教学就是能够针对教学中的情境，及时进行教学行为的改变。预设的是教学的计划，生成的是教学的过程，好的教学就是将两者融合。但是教育的预设性和生成性又有一定的矛盾，预设重视的是结果性的目标，生成重视的是过程性的目标，前者是显性的，后者是隐形的。如果预设过多会造成生成的忽视，同样生成过多也会造成预设结果的不达标。针对于此，不能下结论说预设和生成在教学中的比例究竟孰重孰轻，一些生成具有偶然性，是对预设的否定，而有一些却是预设达不到的、好的效果。因此，在对预设和生成的取舍问题上，以能促进有效的教学和学生的发展为目的;在教学设计上，应该既要充分考虑学生的各种可能性，又要为学生的发展留出足够的空间，使课堂变得更有弹性。

生成重视过程性，并不是说舍弃了预设，教学过程贯穿教学目的和教学结果的始终，我们可以预设教育目的，但是教育结果与教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活动中，过程都是具有现实性的，“只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新”[7]。在重视过程的同时，也是对学生个人价值实现的肯定，更是实现教育民主的一个途径。

在教学改革的过程中，我们可以看到生成性教学展现的生命力，如何进行生成性教学，已经成为教学改革的一个关注点。生成性教学哲学视野下的教与学，使得教师和学生能够在特定的教学情境下共同完成教学活动。在教学实践中，生成性教学的发展并不是顺风顺水，相对于教学改革来说，理念的改革显得尤为艰难。我们应该在理解生成性教学的基本概念的基础上，让教学设计和教学过程的动态性相辅相成，充分发挥学生的主动性和创造性，让课堂充满活力，充满生命力。

参考文献：

[1] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教学：从教学方法到教学哲学――生成性教学观的探询[D].华东师范大学硕士论文，2008：6.[3] 孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值[J].课程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吴刚平.价值层面的有效教学观念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教学内容创生[J].现代教育科学，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值――生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究，2005（9）：3-8.

第五篇：网络教学系统设计与开发总结报告

网络教学系统设计与开发总结报告

教师教学网站的建设，打破了传统教学模式下时间和空间上的限制，可以让学生接触无穷无尽的学习资源,学习丰富多彩的知识。教学网站能把信息技术整合到各个学科的教学活动中，把教学内容、教学重点难点、教学过程、教学方法、交流学习成果变成形象直观、丰富生动的多媒体信息，实现课堂教学现代化，从而提高学生获取和处理信息的能力。《网络教学系统设计与开发》研究并完成的主要工作如下：

1、成功建立了特色鲜明的孟老师教学网站。一般教学网站风格的定位取决于教师本人的教育观念、教学方法，而孟老师教学网站栏目的设置以学生实际需求为出发点。通过建站前与学生广泛交流，整理并归纳了不同层次学生对教师网站的各种期望，确立了孟老师教学网站的主体设计思想是网络教学与课堂学习互补，网站内容的设计重点围绕现实教学不足之处展开。网站要实现的主要目标就是：复习、解疑、提高和交流。

2、页面内容丰富。网站中的全部教学资源都是作者经过深思熟虑后确定的。栏目“你问大家答”，可以克服提问者心理障碍，突破时间和空间限制，实现师生间、学生间的自由交流。栏目“优秀作品”，对鼓励学生有极大促进作用。“设计资源”为学生的设计提供了方便快捷查找资料的方式。此外：“教学录象”、“电子教程”、“常见问题解答”、“知识拓展”等栏目对于学生的课后复习和提高都大有益处，但是需要花费大量的精力去制作。

3、孟老师教学网站首页以大外校训“崇德尚文，兼收并蓄”为主导航，站点的设计样式独特新颖，网站的版面布局统一，导航清晰，可以方便浏览者快速地找到所要浏览或学习的内容。

4、网站采用的是具有人机交互功能的先进动态网站技术，所有模块都通过后台数据库进行管理，能随时更新资源和统计数据。动态网站制作技术较复杂，需要和数据库进行交互，要求制作者具备一定的编程能力和数据库管理技术，需要熟练使用SQL语句制作动态网站的语言。

4、作者经过不懈的努力，最终完成电子教程：60万字；教学录像：300分钟；常见问题解答：111项；知识拓展：25例；优秀作品：86幅及大量的资源图片。

5、在国家级核心刊物发表3篇论文，其中《艺术设计学科网络辅助教学平台的构建》发表于《艺术教育》，主编出版教材《电脑艺术设计教程》，本人承担30万字。

网络教学在某些方面还有着传统的面授教学无法实现的作用，是课堂教学的有益补充。教学网站能给学生提供主动探究、多元交互、发展创造的环境，更易于培养学生的创新精神和实践能力，使学生的学习方式从传统的单一被动式学习变为资源型学习、探索型学习、合作型学习等多种学习方式，有助于培养学生的自主学习能力，推进以学生为主体的先进教学思想。

大连外国语学院孟桂颖

2008-10-05