新课程物理习题课教学策略的研究

第一篇：新课程物理习题课教学策略的研究

新课程物理习题课教学策略的研究

达旗一中

张廷宇

2010-1-8 为了更准确、更深入地认识物理的新概念、新规律，帮助学生掌握运用物理知识解决问题的方法，纠正学生在物理学习过程中普遍存在的错误认识或做法，物理教学过程中通常会采用习题课这种课型。习题课可以帮助学生掌握解题的方法，增强了学习的信心，通过精选的例题练习，有针对性地强化与发展中学物理所要求的分析问题和解决问题的能力。同时，习题教学也是灌输科学方法的一种有效途径。还可以培养学生在论述及表述问题的逻辑性、条理性和准确性，培养学生的唯物主义的世界观及学会辩证地分析事物的方法。

一、目前存在的问题

目前中学物理习题教学中存在的一些问题却严重地影响了教师的教和学生的学，使教学无法达到预期的效果，出现学生厌学，教师厌教的现象。只有正确的认识习题教学中存在的问题，并认真分析原因，寻找解决办法，才能提高教学效果，使物理教学变得轻松而有趣味。本文试图就物理习题教学中存在的问题作一小结，并提出些不成熟的处理办法与同行商榷。

（一）学生学习过程中存在的问题

1、目标不明，思维混乱。具体表现在：（1）不明白为什么要解物理题，解每道题的目的是什么，通过解题需要达到什么效果，注意什么问题；（2）不重视解题的过程，不下功夫去弄懂解题的依据是什么，而是设法快点解出答案来，于是有些学生一拿到习题，不是按应有的解题程序去分析所解决的习题，而是东尝试一下，西尝试一下，直到进行完所有的尝试都没有找到答案，最后干脆放弃，或是即使找到正确的解法，也只是碰巧而已。

2．做多想少。具体表现在虽按规范的解题步骤解了大量的物理题，但只懂得仿照老师讲过、参考书或课本上学过的例题来解答习题，碰到自己不熟悉的题目时就六神无主，无从下手，于是就试图通过做大量的题目，直到把所有类型的题目都做过来提高自己的知识、能力和成绩，结果却适得其反。

3．粗做多，精做少。这类现象是有些学生也做了大量的题目，但囫囵吞枣，不注意分析物理过程，不规范写出解题过程，做多少算多少，结果是自己看懂别人看不懂；有些学生在解题时则胡乱地罗列一大堆公式，不管这些公式可不可以用到这道题上，既无物理情景分析，也无必要的文字说明，过程之间的联系不作任何交待，只是粗放式地解题；有些学生在解题过程中虽是做了文字说明，但表达能力不够，出现要么表达不到位，要么啰嗦的现象。

4．把物理问题数学化。有些学生在接到题目时，首先想到的是套公式，在一大堆公式中碰来碰去，运气好时给他碰到一个合适的公式，解题能顺利地进行下去；运气不好时，套不到合适的公式，结果解题过程只能被迫停下来；这种碰运气、套公式的解题方法永远无法学好物理；有些学生没有养成画图分析的习惯，整张物理试卷没有分析图，全是数学公式。

5．缺乏审题能力。具体表现在（1）拿到题目后，不懂得从哪里入手，哪些地方是关键的，已知条件是什么，隐藏了哪些条件；（2）不懂得还原物理模型。

6．不注意题后的反馈，不喜欢动手运算。有些学生解题只是为了应付老师的作业任务，作业发下来后，看都不看一眼就把它丢到一边，有的即使看了，也只是看一下有无错误，若无错则万事大吉，若有错也只是粗略地看一下，至于为什么错，错在哪里也不去深究，因而以后遇到了同样的或相似的题目还是要错，解题的目的根本无法达到；有些学生平时作业时不喜欢动手运算，即便是很简单的运算也要借助于计算器，到考试时遇到稍难一点的计算就感到烦，从而错误百出，丢掉了许多不应该丢的分数。

（二）．教师教学过程中存在的问题及解决办法

1．题海战术。目前，相当部分物理教师的教学中普遍存在着抢时间、争地盘的做法，采用题海战术，对布置的作业不加选择，将泛滥成灾的各种试卷、复习资料原本发给学生，学生成了解题机器，不少题目学生要重复练习多次，一些偏题、怪题、超纲题更是让学生伤透脑筋。机械模仿，简单重复代替了创造性劳动，其结果是耗时低效，挫伤了学生的学习积极性。

2．忽视学生的认识规律，想要在教学要求上一步到位。有些教师在教学中放弃了基础题的训练，直奔高难度的习题，追求“一步到位”，这种忽视双基训练、拔苗助长的做法，其结果是学生对知识的理解只能生吞活剥，解题时只能依葫芦画瓢。而对于学生在学习上反映出来的问题，教师则寄望于教学过程的几次循环，但由于在教学中违背了学生的认识规律，欲速则不达，教学效果往往是很不理想。例如，有些老师在动量的新课教学中就拿高考题中有关动量和能量的综合题给学生做，这显然是违背了学生的认识规律。

3．片面追求课堂教学中的高难度和高密度

有些教师在教学中试图通过大量例题来代替对基本概念和基本规律的理解，忽视了自己教育的对象——学生的能力和基础，这种脱离学生的实际、盲目地追求高难度和高密度的做法，势必形成的“满堂灌”；或者只把注意力集中在成绩中、上等的学生身上的做法，将会造成两极分化。课堂教学节奏太快，学生的思维活动过于紧张，容易疲劳，教学效果适得其反。

二、物理习题的主要类型

物理习题课按教学的情景与目标的不同，大致可分成下述三类：

第一类是在新概念、新规律建立时，为准确认识新知识的内涵、条件、范围及基本运用方法而设立的习题课（不一定单独进行，往往是与讲授课结合在一起），可称为形成性习题课。如“力的合成”，在介绍完平行四边形定则后马上进行的例题示范及习题练习等。

第二类习题课是在一个单元结束时，针对本单元的学习过程中学生对知识理解的错误及运用知识解决问题时普遍存在的问题而设的带有提高性质的习题课，可称之小结性习题课。

第三类习题课是在讲授完一些在整个中学物理知识系统中占有重要地位的知识，或是对物理思维的形成及对今后的学习有着重大影响而难度又较大的知识后，为帮助学生提高认识及减轻学习困难、提高某专项物理能力与方法的运用水平而设置的习题课，可称为专题习题课。如“应用牛顿运动定律解题”、“应用图象解决物理问题”等等。

三、物理解题的主要程序

物理习题课中的教学要侧重于发散思维、聚合思维；对比总结、联想迁移、活化知识。精选例题（体现基础知识应用、基本方法训练、具有指导意义。）应具有针对性（认识误区、解题失误）、典型性（做一题、会一法、想一串，能归纳事物本质或解法规律）；应具有灵活性（活化知识、提高能力能体现一题多解、一题多变），综合性（一条主线串起多个知识点）。具有启发性、开放性，能够活化知识，提高学生能力。尽量采取一题多改、一题多联、一题多问、一题多解、答案不定性、多题归一。自主探索、交流谈论、启发点拨；方法选择、应用解答、培养能力。使学生理解知识的实质，重点问题进行方法思路的指导，让学生在课堂上进行编题、改题，如该题还能怎样变化、改变题设条件或结论进行分析研究；组织矫正习题、激活思维反馈练习；课外设置变式习题，如同质异型题、同形异质题、逆向思维题进行思维训练及等效实验设计。教师是学习的组织者和引导者。学生说为主，教师引导、点评为辅。用极少的投入获得较大的收获。物理习题课教学程序：

1.创设情景、诱发探究

新课程指出教育必须以学生的发展为本，而“探究的需要”是学生内在的需要之一。因此在教学过程中，教师要精心设置问题情境，从而造成学生的“认知冲突”，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，进而促使学生主动参与探索知识的过程。

实践证明，当学生兴趣激发到最浓时，他们学得最好：当学生能够学以致用时，他们学得最牢。设计问题情境，造成学生的认知冲突，使其内心处于一种不平衡状态，产生探求的欲望，力求实现心理平衡。从而使学生主动参与到“发现问题──分析问题──解决问题”的学习过程中去。学生积极参与、体验，并在已有知识经验的支持下，自主能动地探索，实现再创造。

2．合作交流、分析问题

探究性学习的课堂教学开放性，充分体现了学生的自主性，特别是引发了学生的“自我求知意识”和“内在潜力”，教师的主导作用是将学生一步一步地引向“发问──设想──探究──创新”。

3.引导方法、解决问题

让学生独立思考、主动探究解题思路，学会善于挖掘隐含条件，紧紧抓住隐含条件的内涵解题。（如不变量，等量关系，限制量等因素。）以学生重点发言、讨论为主，老师的启发引导、归纳小结为辅。在学生感到困难时，适时点拨解题的方向，对不同见解的思路、方法进行交流探讨，比较分析选择最佳方案：引导最佳解题方法。如1．整体法、2．等效法、3．比例法、4．平衡法、5．分析法、6．综合法„„

4.归纳方法、应用迁移

“善于总结才能提高”，还要进行解题结果分析，扩大解题收获。一个问题的解决，并不是研究问题的结束，而是探究新问题的起点，通过对解题结果的分析，可以进一步揭示物理现象的本质，加深对知识的理解，提高发现问题、提出问题并解决问题的能力，让学生说解题后的心得体会目的在于让学生回顾、反思评价自己的思维过程、思维方式与方法，明辨是非得失，扬长避短，总结提高，有助于学生举一反

三、触类旁通。同时让学生享受成功的乐趣。

四、解答物理习题的一般思维过程

解答物理习题是学生在具体的实际情境中灵活地应用物理知识和方法的过程，这需要学生在具体的问题中创造性地应用知识，因此问题的情境和过程特征便成为应用知识的舞台。所以分析习题所给出的物理情境，从中抽象出相应的物理模型，分析物理过程的特点，是解答物理习题的必经之路。从而可概括解决物理习题的思维过程如下：

1.从文字复现出相应的物理情境 2.从情境中抽象相应的物理过程模型 3.从过程模型中分析出物理过程的特征 4.根据过程特点确定解决问题所用的规律 5.对解出的数学解要进行物理判断 总之，习题讲评是物理复习中一个重要的环节。教师在讲评过程中要力求精讲精析，抓住典型的例题加以点拨，充分启发学生思考，对重要的解题思维和方法进行有效的归纳与训练。只有这样，才能提高学生的思维水平和应变能力，习题讲评课的教学才能算达标到位，从而才能更加体现物理学的灵气和美感。

第二篇：化学习题课的教学策略

化学习题课的教学策略习题教学是将学生应当掌握的知识，以问题的形式通过课堂问答和练习、课外作业和测验等方式进行的教学活动，其目的是为了提高学生解决问题的能力。习题教学主要通过习题课的形式来完成。习题课是以习题教学为中心的课型。习题教学在整个教学过程中是很重要的一个环节，知识的落实、能力的提高在很大程度上依赖于这个环节。此外，利用习题还可检查和评价学生的学习质量和水平，为教学提供反馈信息。传统的习题教学以教师讲学生听为主，把落实知识作为最终目的，比较重视正确解题方法的传授，缺乏对学生出现错误的原因的探查，学生成了被灌输的容器，于是造成了一些学生对自己所犯的错误仍然不知其故，自己应如何改进学习也没有明确的答案。对于在实施新课程过程中还要不要开展习题教学存在一些不同的看法。有人认为习题教学就是搞“题海战术”，是应试教育的一种行为，其实这是一种误解。新课程所提倡的学生的全面发展和素质的全面提高同样离不开习题训练。解答习题是学生学以致用，训练思维，培养问题解决能力的重要途径。化学习题课不仅是复习、检查和巩固学生学习质量的措施，而且是使学生通过联系进行独立学习、参与获得知识的教学手段。这与以学生为主体，把教学重点放在学生的 “学”上这种新课程下的教学思想相适应。化学习题课不单纯的是为了考试，更主要的任务在于提高学生的思维品质和学习能力，正确掌握知识体系的整体网络及内在规律，并以此获得分析问题，解决问题的能力，真正做到温故而知“新”。在复习过程中,由于时间紧,内容多,习题课的教学让教师和学生往往会陷入对知识的重复和题海中,处理不当,易使教学显得枯燥无味,流于形式,降低学习效率,加重课业负担。因此新课程理念下，同样不能忽视习题课的教学。但是新课程理念下的习题教学必须立足于扭转这种教师机械讲授，学生重复训练的被动局面，要教给学生学习思路，训练科学方法，发展学生应用知识的能力，以更好地培养他们分析问题和解决问题的能力，使他们能够在较高层次上更加有效地学习。具体来说，在习题教学中应突出以下转变：一是由“题海战术”向“习题精选”的转变，二是由“重视知识”向“重视思路”的转变，三是由“就题论题”向“借题发挥”的转变，四是由“教师独断”向“师生协商”的转变。要实现上述转变，在习题教学中应该重视以下策略的使用。1．习题精选策略习题的精选包括两个层次。一是为学生精选习题，二是为教学精选习题。为了切实减轻学生的课业负担，使学生从题海中解放出来，必须控制习题的数量，为学生精选习题。所选习题应该既要全面，以利于知识技能的巩固，又要具有代表性、典型性，能体现科学方法和观念的渗透以及化学与生产生活的联系。习题类型力求多样化，应该包括一定数量的开放性习题与探究性习题。这样可以训练思维的敏捷性，增强知识的概括性，防止思维的僵化或知识的固定化，进而增强解题方法的适应性和迁移范围。同时，习题的选择应充分考虑学习的不同阶段以及不同层次学生的需要，不追求习题的偏、难、怪，而要使之符合学生的现有知识基础和潜在发展水平，保证不同的学生都能获得成功的体验。这有利于激活学生的内在动机，活跃学生的思维，开拓学生的思路，使学生产生浓厚的学习兴趣。为了使习题教学具有针对性，必须对习题进行二次选择，即从学生做过的习题中精选教学内容。来自学生的信息反馈是选择内容的重要依据。教师可以通过多种途径获取有价值的信息。批阅学生做过的习题是一种重要方法，从中教师可以了解学生的问题所在：哪些习题不会做，哪些习题出现了错误，错在何处等等。有时学生头脑中的错误观念和想法是导致学生出错更为主要的原因。在上课之前针对出现的问题与学生进行交流，了解他们的解题思路，或许能够找到学生解题出错的真正原因，为下一步有针对性地展开习题教学奠定基础。另外，有些习题即使是少数学生出错，但如果具有挖掘拓展价值，对其他学生有启发，也要作为习题教学的主要内容。2．思路点拨策略 解答习题是一个问题解决的过程。习题课应该重视解题思路的启迪与解题方法的引导，使学生学会如何审题、如何分析问题、如何找思路、如何选择解题方法、如何规范化地把解决问题的过程呈现出来。习题课如果不从学生的认知过程上找毛病，促使他们改进自己的学习方法和思维方法，那么错误的根源会仍然存在。这样学生头脑中的知识缺陷就得不到及时 的诊断和弥补，最终会导致知识结构的缺陷。所以习题课不能只是讲授正确的解题方法，满足于获得正确的结论，应该使学生学会寻找求得正确答案的思维过程和思维方法，学会从具体的知识技能中归纳和提炼出一些简洁而有迁移价值的方法和策略，只有这样才能使学生获得一种思维方式，一种解决问题的方法，而不纯粹是解题的模板，学生的解决问题的能力才能真正得到提高。运用可视化策略是提高问题解决能力的有效途径。所谓可视化策略是指在解决问题时，在对问题进行整体感知的基础上，运用图示帮助问题解决者分析题意，明确已知和未知及它们之间的联系，从而形成解题思路和方法的一种策略。可视化策略有助于学生形成分析问题、解决问题的思路，而不是死记教师教给的方法，因而有助于学生化学问题解决能力的提高。例如：用一定量的金属镁和铝分别与稀盐酸反应制取氢气，共收集到5.6L氢气（标准状况下）。处理金属镁和稀盐酸反应后的溶液，让氯化镁全部转化成硫酸镁，质量增加4.375g，求金属镁和铝的物质的量。根据题意，我们可以画出以下的图形：

2－－ MgCl 转化为MgSO时，质量增加的原因是SO的质量大于

2442Cl的质量，抓住这个关键，首先根据MgCl转化为MgSO时

24质量的增加计算金属镁的质量的量；再利用Mg与盐酸、Al与盐酸反应的离子方程式，从放出H的体积求出金属Al的物质的量。这样就找

2到了解题的突破口和运算思路。在分析和解决问题时，思想方法能指导我们揭示问题的本质，抓住解决问题的关键，进一步形成解决问题的思路，因此在习题教学中还要重视教给学生思想方法。在解决化学问题时常用的思想方法主要有模型思想、整体思想、数形结合思想、类比思想等。

3．引导反思策略

传统习题教学最大的弊端就是搞题海战术。学生疲于应付做不完的习题，没有时间进行反思。教师注重的是正确的解题思路，也很少去引导学生思考自己解题出现错误的原因。然而教师传授的所谓解题的方法未必能够内化为学生自己的经验，并自觉地运用到解题过程中。一些习惯性思维方式（这里是指一些不科学甚至是错误的想法）还会左右学生的解题活动。不少学生做了大量习题，解题能力却没有多大提高，原因就在于此。只有经过解题后的反思，才能清除头脑中的错误观念和模糊认识，形成更加科学、更加简捷的解题思路。习题教学应该使学生学会反思自己的解题活动，体验知识的理论价值和应用价值，达成知识的迁移。反思的内容主要包括以下几个方面。第一，对知识的反思。解决问题需要哪些知识，自己的认知结构是否完备足以解决这类问题，通过解决这类问题，新建了哪些知识间的联系。这是反思的基本内容。第二，对策略与方法的反思。这是反思的核心内容，反映了学习者的反思能力的高级水平，其实质是对寻找解题途径的过程进行反思。因为解题的过程就是对解题途径不断进行选择的过程，它反映了个体认知发生发展的过程。解决问题时用到了哪些方法，蕴涵了什么样的规律，思维活动中策略的选择是否合适，有没有别的思路和方法，这道题的解法还适合哪种情境等等。对这些内容的反思都会帮助学生提高问题解决的能力。第三，对解题活动中情绪状态（动机、情绪和成功体验）的反思。对解题过程中情绪状态的反思使学生关注学习过程中的情感、态度以及学习的乐趣，它为继续学习提供了持续的内在动力。只有经过解题后的反思，知识才能真正被理解，才能纳入到学习者相应的知识结构中，成为易于提取、便于提取、便于检索的条件化知识，才能有助于运用知识，解决问题。4．借题发挥策略习题课不能就题论题，重要的是“借题发挥”，挖掘习题的多重价值，对选定的习题进行精心研究与设计，达到巩固知识和提高能力的双重目的。习题教学应该重视思维能力，尤其是发散思维能力的培养。发散思维是创造性思维训练的一种重要形式，也是学生主动高效学习的一种基本过程。要培养学生的发散思维能力，就

不能局限于弄清既定习题的解法，就题论题，而应当把习题作为一种样例，作为学生思维训练的载体，以该题为基点进行发散思维（求异思维、分散思维、辐射思维），把一道题变成一类题，变成若干题，使许多知识连成串、结成片，从而收到举一反

三、触类旁通的效果。开放性习题是训练学生发散思维的有效途径。开放性化学试题具有条件的不完备性、结论的不确定性、过程的探究性、知识的综合性和思维的不约束性等特点，利用开放性习题能够把学生的思维引向多角度发散，然后他们会一一地去进行验证，尝试选择各种有效途径，如此就能克服思维的定势和思维的狭隘性、单一性。教师对选定问题从不同的认识层次、观察角度、知识背景和问题特点等多方面分析、设计，十分有利于培养学生的发散性思维，达到提高综合能力的目的。对一些相对封闭的习题，教师可以对其进行条件的转换、增删，使其变得相对开放，成为知识的生发点，思维的发散点，从而使学生的认知结构得以丰富，思维得以拓展。因此对选定习题的深度挖掘是能否做到借题发挥的关键。4．集思广益策略 选择习题不应由教师独断，可以考虑从学生中来，再到学生中去，从而更好地引导学生自主学习。例如，我们化学组的科研课题建立错题集，我们进行试验，每位老师每周让学生将他们自己认为有针对性、容易发生错误、有趣的习题“投稿”给老师，每次单元练习和单元测试试题，我们都会从学生的“投稿”中选择。然后习题课处理后，老师在找这些错题中学生还有哪些没掌握的，学生易错的，我们在把它整理出来，这样让学生突破易错点，得到提高。这样既减轻了老师的工作负担，又能使学生得到很好的锻炼，既拓宽了出题的视野，又提高了习题的质量。实践表明这种形式深受学生的喜爱，效果特别好。总之，在习题教学之前首先要非常熟悉试题的重、难点所在，了解学生的答题情况，搞清知识点，扩大知识面，形成知识链。做到心中有数，讲解时才能使学生触类旁通，举一反三。重点不要放在知识点的简单记忆和重现上，不要孤立地对基础知识和基本技能进行简单训练，而应放在分析和解决实际问题的背景中和知识的整体联上，放在总结归纳解题规律、寻找解题突破口上。无论用什么方法，习题教学一定要让学生有思辨、质疑的时间，某些实验题应该让学生去动手探究，从而让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过

程中养成科学的态度，学会科学的方法。对学生习题中普遍出现的错误，教师要重点讲解，帮助学生分析原因，矫正学生在审题、理解、推理等方面的失误，培养他们规范作答的好习惯，而那些绝人多数学生都会的题目，完全可以不讲，留待课后个别答疑。从而节约大量的学习时间，减轻了学生的学业负担，提高了学习的效率，起到了良好的效果。学生的实际情况存在着很大的差异，教师的教学方法和手段也是多种多样的，教无定法，生硬地照搬照抄只能是邯郸学步，批判性地继承别人的经验，找出适合自己实际的最好方法，多从学生的角度思考问题，努力营造和谐的教学氛围，一定会收到意想不到的效果。

第三篇：新课程略读课文教学策略研究

浅谈略读课文教学策略的研究

哈尔滨兆麟小学

吴 晶

随着新课程实验教材的实施，从小学第二学段开始略读课文所占的比重日益加大，成为了精读课文不可分割的一部分。由于略读课文所占比重相对较少,而且并不列入考试的范畴,因此,对于略读课文的教学相对也不是很重视。再加上略读课文到底略到如何程度，每个教师的理解和把握也没标准，使得我们必须先找准略读课文在教材教法中的定位，寻找出一条能发挥略读教学作用的教学策略。

当年随着新课改的实施，我们会发现原来一些精读的课文被编到了略读课文中去。现在课程改革也已经实施多年，对于精读课文的定位已经比较准确，但相对略读课文，我们还是有一些茫然。一些略读课文本身语言优美，难点也很多，如果但就以培养学生的自读能力为目标，似乎有些可惜，但如果重点讲呢，一课时的学习学生根本无法掌握。

叶圣陶先生曾说过：“精读课文与略读课文相比，就课文扩展来说，略读课文将更开放。”正因为这一“开放”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度”是摆在广大语文教师面前比较困惑的问题，迫切需要解决。

一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。

新课改区分精读课文和略读课文并不是说略读课文不重要，两者都是阅读的基本方式，只是侧重点不同，却同等重要。那么对略读课文该如何把握，如何体现它的教学特点？

我认为要把握以下几点：

一、要让学生把握课文的大意。

略读课文的重点应该放在培养学生概括内容的能力上。在阅读引导上，此时可采用多种方式：

1、根据课文前题设问题引导学生从文章中找出答案。略读课文一般故事性强，能引起学生注意，便于阅读。但问题是学生如果在阅读时纯粹当个故事来读，就缺乏一定的目的性。此时，可以在学生阅读前先设问题，让学生有目的地去阅读。

2、用多种方式让学生读懂全文。略读课文相对于精读课文没有过多地要求知识点的把握，教师对于略读课文上也有较多的发挥余地，方式方法可以多种多样。让学生复述课文，分角色朗读课文，表演故事，谈感受，体会等，都是让学生能在阅读的前提下，加深对文章内容的了解。此时教师的作用就是在适当的时候适当的点拨，拓宽学生的见世面，发挥由点及面的作用。

3、抓住重点精读，引导学生细细品读，让略读中融入精读，融会贯通。每一篇略读文章都有文章的精彩之处，通过预设问题，找到这个突破口，层层深入，从而融贯全文。正如前面所提到的，略读课文的故事性强，其主线一般比较清晰，如何拉出这条主线的关键点，正是略读课文的重点。因为找出了主线，那么说明学生对本文的内容基本读懂，而关键点势必得细细品读。

4、比较着来阅读略读课文。新课改中每一单元的课文都存在着一定的联系。教学要充分考虑学生已有的经验和知识基础，把新课文的学习与学过的旧课文有机地联系起来。

二、确定目标，从不用的角度去教学。略读课文对于教师来说不可能讲得面面俱到。对于略读课文，读懂文章内容只是基础。在教授略读课文时，教师不要只是为了读懂课文而教学，每一篇的略读课文可以根据其侧重点不同采用不同的教学策略。比如，有些略读文章可以当作作文的范文来教学，让学生进行仿写。一方面学生掌握了文章内容，另一面也培养了学生写作的能力。有些略读课文可以当作剧本，激发兴趣让学生进行改编或是表演。而有些可以作为积累的材料，读一读，背一背，交流感受。

三、当然略读课文“光说不练”也是不行的，适当地进行写话的训练也是必须的。必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。当然，写话的切入点要“小”而“巧”，让学生要有“现炒现吃”的鲜活感。

四、教师在上略读课文时，要更加体现学生的主体性。此时，教师应但当好组织者、参与者、欣赏者等角色，及时表扬，认真倾听，适当引导，使学生最大限度地扩展自己的潜能。

略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。

综上所述，略读课文教学是小学语文阅读教学的重要组成部分。教育研究者不仅应重视它，了解教材编写的意图，而且应采取科学的教学策略，发挥它的独特功能，使它与精读课文相辅相成，使语文教学总目标得以深化，使学生的语文综合素养得以提高。

第四篇：物理习题课教学研究

物理习题课教学研究

物理习题是实际物理问题、物理现象的科学简化、抽象化和理想化模型。物理习题的教学是通过习题的解答，形成解决实际问题的思路和方法，是中学物理教学中培养学生能力、开发智力的重要途径和手段。

物理教学物理习题学生教师学生解答物理习题的过程，是在对物理知识的理解的基础上，更为复杂、更为高级的认识活动。学生头脑中所记忆的物理知识都是在一些具体的事物中抽象出来的物理概念、概括出来的物理规律，学生往往对这些事物中的物理情境比较熟悉，而对于千变万化的物理习题中所给出的情境，通常会被头脑中原有的、熟悉的情境所限制，形成思维定势。学生在学习物理知识时，所观察到的现象或情境多是经过教师精选、简化了的，这些物理现象与所要得出的结论之间都有简洁的联系。所以学生在对于新知识的学习过程中所经历的思维过程一般都比较简明直接。而物理习题所呈现出来的是各种具体的物理问题，通常问题中所给出的己知条件与所求的结论之间也不容易直接找出联系来，因此需要学生进行较复杂的思维。例如，根据牛顿运动定律和运动学公式以简明直接地导出动量守恒定律，但在应用动量守恒定律时，却需要进行一系列比较复杂的思维活动，如怎样选取研究对象（以哪些物体为研究的系统）、研究对象在哪个过程中动量守恒、这个过程的初末状态情况如何、正方向应如何选取等。这说明在解答物理习题过程中，学生的思维活动要比学习新知识时复杂得多。

物理习题是中学物理教学的重要组成部分，是教师和学生都十分关注的教学内容。然而在实际教与学的过程中，从教师和学生两个方面都存在着一些不尽如人意的地方，这是我们研究物理习题教学时必须考虑的问题。

1.学生的学习方面

（1）由于解答物理习题往往要涉及运用数学工具，所以一些学生总将解答物理习题的主要精力放在已知哪些量值、求什么量值上，这些已知量和未知量同时包含在哪个公式中，将已知量代人公式中使用怎样的计算技巧等。面对于物理习题所述的物理情境、物理过程及过程的特点等却不能进行认真分析，另外对解答所得出的数学解也没有进行物理判断的习惯，认为只要解出结果，就算完成了解题任务。

（2）正确解答物理习题的思维过程应从题目所述的物理情境人手，分析物理过程及其特点，根据过程特点确定解答问题所需要的物理规律（公式），在此基础上列方程求解。然而，学生在解答物理习题时，习惯于简单地套公式计算，而不重视对物理情境、物理过程的分析。这种根据题目所给已知量找公式的思维习惯，在初中阶段解答一些单一过程的习题时，还勉强可以应付。而对于一些过程较复杂的问题或有隐含条件的问题，特别是高中物理习题，则显得无计可施，常常出现记住了一堆公式，却没有一个公式好用，或不注意适应条件而乱套公式的被动局面。

2.教师的教学方面

（1）搞题海战术。教学中所讲解的例题和布置的作业不加选择，不顾及学生的实际能力水平，见题就讲、见题就练，不少题目学生要重复解答多次，对一些偏题、怪题、超纲题，学生只能机械地模仿，用简单的重复代替了创造性的劳动。这种做法费时、费力，既没有明显的收效，又挫伤了学生的学习积极性。

（2）片面追求高难度和高密度。教师在教学中忽视了学生学习的阶段性，总想着高考的要求，追求习题教学一步到位，而放弃了基础题的训练。这样的习题教学，由于学生对知识理解深度的限制，所以解题只能依葫芦画瓢；教师片面追求习题课的高密度，不顾学生的实际能力水平，不注重方法的培养与训练，只考虑高考的题型，将所有考过的或可能考的题目，全部、反复地进行讲练，造成教学密度过大而形成“满堂灌"的教学，从而使习题课的教学节奏太快，学生的思维活动过于紧张，最终造成两极分化的被动局面。

习题课既是学生巩固和应用所学知识的重要一环，又是提高学生分析问题和解决问题能力的重要手段；同时也是检验教学效果、完善教学方法的必不可少的环节。要想上好习题课，应该从以下几方面入手：

（1）习题教学之初应让学生建立起一定的思维定势。从人的思维定势的形成和特点来看，思维定势对习题教学有促进作用。在习题教学之初应让学生建立起一定的思维定势，才能使学生尽快的进入角色，使学生对某一类习题建立一种有目的、有计划的思维方式，逐步形成一种固定的思维模式。思维定势是一种按常规处理问题的思维方式。它可以省去许多摸索、试探的步骤，缩短思考时间，提高效率，可以帮助我们解决90%以上的问题。思维定势同时也是一把双刃剑，对有利于人们利用经验提高效率解决问题，但同时思维定势容易使人产生思想上的惯性，养成一种呆板、机械、千篇一律的解题习惯。容易将头脑中已有的认识生搬硬套到新的情景中去，导致错误的结论。当新旧问题形似质异时，思维的定势往往会使解题者步入误区。当一个问题的条件发生质的变化时，思维定势会使解题者墨守成规，难以涌出创新思维，做出新决策。所以，在习题教学的后期，又要让学生打破思维定势。当学生掌握了一定的思维方式、一定的分析方法之后，就要适时的运用一些习题，打破学生的思维定势。使学生在思维定势的基础上能有所创新，有所突破。只要做到了建立思维定势与打破思维定势进行有机的结合，在建立思维定势的基础上再打破思维定势，就能让习题教学事半功倍。让学生在学习之初，建立先分类，再根据不同物体运用不同的分析方法进行分析和计算。当学生已经建立一定的学习方法之后，再给学生一定的练习打破思维定势。

（2）为了使习题教学更好地发挥作用、克服传统习题课的缺陷，探究式教学作为一种现代教学方式是值得尝试使用的。

探究式学习过程主要包括提出问题、决定探究方向、为探究而自我组织、查阅或收集资料、分类和处理资料、得出结论等环节，具有以下三个特点：①提出问题。探究式教学特别强调问题在学习活动中的重要性。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。②开放性和自主性。探究式教学不是先将结论直接告诉学生，而是学生通过各式各样的探究活动亲自得出结论，参与并体验知识的获得过程，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，具有很强的开放性。③交互性和探究性。探究式教学充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位。教学过程中，重视教师的指导，重视学生之间的合作和交流，以及师生之间的协商和对话，师生之间、生生之间不断地进行交流和探究，甚至会争论，这就体现了明显的交互性。在这种师生互动中，学生才能自主相互交流和论证各自所提出的解释。

（3）发挥信息技术在习题教学中的作用，培养学生应用物理知识解决实际问题的能力，开发学生的智力，巩固、深化物理概念和规律。利用动画、影视来创设问题的情景；利用动画、网页、PowerPoint、Word等展示思维过程和方法的指导；开发智能软件进行智能解题和验证；进行思维导图的展示等。

第五篇：“新课程理念下有效教学策略研究”

“新课程理念下有效教学策略研究”

课题研究阶段总结

加格达奇区第一小学

教育科研是学校可持续发展的动力，也是提高教师素质的必然选择。我们学校以教育科研为先导，在加区教委的指导下，在全校教师的共同努力下，以教改实践带动学校的学科教学，全面提高教学质量为指导思想，坚持实事求是、理论联系实际的原则，倡导全员参与、全方位投入、全过程管理，通过多种形式、多个层面的课题研究活动，大兴教科研之风，为学校的创建与发展奠定了坚实的基础。

一、简要回顾

在实践与研究中，我们以分析课堂教学行为为研究基础，教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，根据已定的教学内容和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成具有效率意义的教学策略。在研究的过程中，转变了教师的教育观念，改善了教师的教学行为，提高了教师的研究能力，2006年11月,学校承担了地区和加区组织的《小学语文能力评价研究与实验 》课题推进会的教学研讨活动,推出的语文研究课两节,省语委办到加区进行小学一年语文教科版教材调研评估到我校听课评课指导，曹雪飞、王丹华在专家的亲自指导下做课，课堂形式别具一格,意义深远,体现了新课改实验的整体性,均衡性,促使我校参与新课改的教师在自我成长的道

1路上迈出了成功的一步。07年地区组织的课题推进会上李晓萍出课《掌声》，在“金烛杯”大赛活动讲课教师也纷纷取得好成绩，在担任地区校本教研现场会研讨活动中学校三、五年组的带着问题进课堂的教学研讨获得与会的赞赏。几年来课题活动丰富多采,通过丰富的科研活动，使学校一大批教师迅速成长起来。

二、研究目标

1.在各学科课堂教学中，构建合作学习的有效教学策略得到较大程度的开发和应用，形成操作性很强的策略体系，用以指导教师的教学实践，取得显著的课堂教学效益。

2.探索并构建小学探究性学习的有效教学策略。

3.形成有效教学的评价细则。

4.学校教学常规管理的改革、规范和不断完善。

三、研究内容

1.教学准备策略的研究。我们认为教师备课应该从学生学习活动的角度来备课。这堂课有哪几项活动，怎样安排，在活动过程中教师怎样指导，怎样与学生互动，在活动中怎样进行评估和调控等等应该是教师着重考虑的问题。而且不仅需要事先备课，还要学会事后备课，就是进行教学反思。怎样把课前备课和课后反思相结合，是我们要进行研究的问题。

2.教学实施策略的研究。如何创设有益于构建合作学习、探究性学习的课堂氛围，以及一些具体的操作方法等是我们要进行研究的问题。

3.教学监控策略的研究。它包括对学生的评估和对课堂教学的评估。

四、研究措施与方法

（一）健全教育科研机构，为科研工作的开展提供了保障

健全的学校教育科研管理机构是课题研究得以深化的关键，建立了

课题研究领导小组，由校长担任组长，副校长担任副组长，学校教务处具体负责学校教育科研管理工作。建立了校长——分管副校长——教务处主任—— 课题组长——课题组成员的科研管理体系。

（二）健全制度管理，促进教育科研规范开展

根据学校教育科研工作自身特点，逐步健全了一系列课题研究制度，如：《教育科研的常规管理制度》、《教育科研的学习制度》、《课题研究例会制度》、《科研资料管理制度》、《教育科研的评估考核和激励制度》等，这些制度的建立健全促使教育科研工作落到了实处。为了使科研活动落到实处，我们积极开展校级科研活动和区级展示活动，投入了前所未有的热情和干劲。我们确立了学校的主课题，并形成了从主课题到教研组到教师个人的三级课题网络。为了保证课题正常运作，我们要求教师做到“五个一”：①开学初制订一份课题研究阶段性计划；②每月参加一次教科研例会；③每学期上好一节课改实验课；④每月上交一篇理论摘抄和教育随笔；⑤期末写好一篇高质量的论文或总结。教科室对“五个一”进行考评，结果纳入教师平时考核项目。教科室积极优质课比赛，定期召开学术沙龙。每学期都邀请教研员来校讲学指导。在教师中大力推进读书活动，每月至少去阅览室读书两次，开展教师读书笔记展览活动。

（三）建立了以分析有效教学策略为基础的研究方法

研究伊始，我们就认真学习了相关课题的理论，但是如何把课题的研究和教师教学的自觉需要结合起来，怎样在教学中实施我们仍感茫然。一次偶然的研究课让我们找到了研究方法。

在一次研究课后，三年级组的几位老师的评课让大家耳目一新——以前大家评课就是走走过场，泛泛而谈。而这次评课，评课者有备而来，紧紧围绕“在阅读教学中培养学生语感的有效策略”这一研究课题来评课。寻找课堂教学中问题所在，研讨教学策略和学法的改进方法，通过对一节课的研究进行了实实在在的探索，提出了很多有实际意义的问题。

在研究时，以日常教学中的各备课组为单位，根据教师们在教

学实践中遇到的困惑、障碍、问题，共同确立某个课题作为本学期的研究主题。课题组老师围绕研究主题进行教学预设，然后轮流试讲一次，其他老师根据自己在课前所确定的研究课题的子课题，有目的地仔细观察，分析思考，研究者与执教者共同面对复杂的教学情景作出合理解释和重新决策。

（四）建立了以分析有效教学策略为基础的课堂教学评价表 在研究和实践过程中，我们迫切地感受到：课堂教学实施策略是有效、低效还是无效，必须建立一个相应的评价细则去衡量。课题组的教师在反复观摩、实践、反思、研究课堂教学的基础上，我们初步建立了课堂教学评价细则。

五、研究效果

1.教师教学观念有了明显转变，研究能力有了明显提高，转变了教师的教学观念，改善了教学行为，提高了研究能力

通过课题研究，教师的教学观念发生了巨大变化，他们的教学行为已经从只关注知识的传授向关注学生的发展转变。不仅观念发生了变化，而且还落实到了教学行为上。

2.教师教学行为有了明显改善

经过三年的研究与实践，回顾研究之路，我们发现教师在教学实施策略上发生了可喜的变化。多人次被评为教育工作者和先进单位,优秀论文十于篇。向科研要质量，以科研促发展已成为广大教师的共识。

六、思考与反思

我们看到收获时，也在思考我们仍然需要努力的地方。第一，提高教学研讨活动的实效，保证每位参与教师有明显收获，在个性与共性上如何体现与结合好课堂有效教学策略，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格将是我们下一步要研究的问题。第二，丰富校本研训形式，满足教师不断提高的研训需求。并为教师提高个性化服务，促进更好的个性化专业化成长。第三，加强课题管理，提高教师研究课题能力。

今后，我们要在继续抓好课题研究的础上，重视理论水平的提高，使实验成果上升为理论，为更好的服务于教学而不懈努力。2008年10月