王荣生关于教学内容的确定第四讲：名课《死海不死》

第一篇：王荣生关于教学内容的确定第四讲：名课《死海不死》

王荣生关于教学内容的确定第四讲：名课《死海不死》

四、名课研习：钱梦龙《死海不死》

依据学生的学情来确定教学内容，是我们优秀语文教师的成功经验。下面我们来研究一堂课，钱梦龙老师施教的《死海不死》。

教学这篇课文，学生事先没有预习，钱老师让学生猜，今天我们要上什么课文，提示是一看到课文的题目就有阅读的欲望、阅读的兴趣。同学们一猜就猜到了《死海不死》。为什么呢？顺势就把“死海”和“不死”一两个词语的差异解释清楚了。然后钱老师问同学，看过这篇课文吗？同学说还没有看·。“知道死海吗？”同学说知道，地理课学过。于是，钱老师给学生一个梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回忆所学的地理知识。钱老师说，关于死海，你们知道很多，看来我可以不教了。这篇课文是说明文，说明文同学们在以前接触过不少，如果你们已经知道的东西，老师还要教，那还有劲吗？同学说，那就没劲了。于是钱老师就和同学们商量，关于说明文，“有什么是可以不教的”。有同学说，说明的方法，在这里具体是列数字的说明方法，可以不教。有的同学说，这里有三个死，“死海不死”，以及结尾处“死海真的要死了”，练习题里有这个题目，我们也已经知道了，这个也可以不教了。钱老师说，这里有两个难词，同学说也不需要教，下面有注释啊。钱老师说，那我们换一个角度，“哪些知识是需要老师教的？”学生面面相觑，钱老师启发一下，你们知道这篇课文是什么文体呀？“说明文”。钱老师进一步延伸一下，说明文中的“知识小品”。关于知识小品，学生有哪些了解呢？在交流和探讨中，学生归纳出知识小品的三个特点，也就是知识性、科学性和趣味性。钱老师说关于知识性、科学性和趣味性，我们这堂课时间有限，只能研究一个方面，就和同学们确定了重点学习“趣味性”。趣味性讨论得差不多了，钱老师又提出一个他认为是“高难度的问题”，即同学在阅读课文时可能想不到，但老师在备课时觉得很重要的问题。课文最后一段说，死海数百年后可能干枯，作者推断的依据是什么？也就是说，对这篇课文的科学性提出了某种质疑。在钱老师的引导下，学生对作者分析的方法、数据得出的过程进行了讨论，确认作者的这种判断可能是有所疏漏的。最后钱老师布置了一个作业，在刚才讨论的基础上，“让死海继续活下去”的写作练习。

关于钱老师这堂课，·我们重点研究两个方面：第一个方面，核心教学内容的确定。第二个方面，教学内容的具体展开。

这堂课的核心教学环节是三个：在复习了地理知识之后，具体到说明文的学习，钱老师和学生一起商量，“关于说明文有什么是可以不教的”，这是第一个环节。第二个环节，换一个角度，看“有哪些知识是需要教的”，具体到“知识小品”，依势聚焦到这堂课的核心内容，“知识小品的趣味性”。第三个环节，在讨论、学习知识小品的趣味性之后，钱老师提出了一个高难度的问题，《死海不死》最后一段说死海数百年之后可能干涸，作者推断的依据是什么？上面三个环节，理路非常清楚：学生已经知道的，是可以不教的，学生认为需要的，是这堂课里重点要教的；学生不一定能发现的，但教师认为对理解这篇课文，对培养阅读习惯和阅读能力非常重要的，应该提出来教。钱老师这堂课，有许多值得我们学习的地方，有许多值得我们深思的地方，我觉得最重要的地方，就是依据学生的学情选择合宜的教学内容，确定这堂课学习的重点，组织这堂课的教学环节。

教学环节，其实就是教学内容的展开。关于知识小品“趣味性”的学习，在这节课里是比较充分的。师生从“标题”、“故事”、“设问句”、“关联词语”和“材料的组织”等方面，对“趣味性”进行了多角度的、比较深入的讨论。开始的时候，学生从课文的标题“死海不死”，从课文所列的民间传说，谈它的趣味性。钱老师说，这几个同学说得都很好，但他们说的，都是比较明显的趣味性的表现，有些趣味性要用心体会才能发现，建议大家从材料的组织和语言表达上好好琢磨琢磨，指明了进一步学习的方向。同学议论之后，有同学从语言表达的角度有所发现：“那么，死海的浮力为什么这样大呢？”“死海是怎样形成的呢？”引起了读者的思考。还注意前后呼应，如前面说“真是‘死海不死”’，文章结尾却说“那时，死海真的要死了”。前后两个“死”字互相呼应，可是意思却不一样。这些都会使读者觉得很有趣味。在钱老师的鼓励下，有同学从语言表达方面作进一步的补充：作者连续用了一些表示转折的词，还用了表示出乎意料和惊讶的词，比如，第一段里“但是，谁能想到„„竟„„甚至„„连„„”，第二段里“然而，令人惊叹的是„„竟„„即使„„也„„”钱老师肯定了学生学习的成果，请两位同学分别把这两小段各读一遍，第一位同学把刚才找出来的一些词语略去不读，第二位同学把这些略去的词语读得强调些，把那种出乎意料的惊讶语气读出来，比较两者语言表达的效果。接着，钱老师引导学生注意到，除了语言表达，材料的组织也很有关系，哪些先写，哪些后写，也往往会影响阅读的兴趣。结合课文，就此展开学习和讨论。在教师的引导下，学生与学生之间，学生与教师之间，相互交往，最后形成了对知识、对课文的理解和认识。

优秀的课例给我们无数的启迪。从钱老师的这个课例，我们也能看出，依据体式和根据学情，有密切联系。

在前一讲里，我们说过：培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两件事情：1.指导学生能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本。2.指导学生能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。学生理解力不强，感受力不足，实质上是理解不了、感受不到这种体式这种文本的紧要处、关键处。学生的阅读困难，理解障碍，他们“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是这些紧要处、关键处所表达的意思和意味。比如作为散文的“知识小品”（科普文艺），其最要紧处，除了传播知识之外，就是语言的表达艺术，也就是钱老师在这节课中作为教学重点的，“要用心体会才能发现”的“趣味性”。换言之，学情的研究—这篇课文，学生什么地方读不懂、什么地方读不好，很大程度上可以通过体式的解读来实现—这种体式的课文，应该按什么阅读方式、从文本的什么地方读出什么东西来。

学生的学情，并不是不可捉摸的。学生的学情，除了调查等了解的途径之外，通过这种体式的文章应该怎么读、读什么的文本分析，是可以在备课时事先估量的。

第二篇：王荣生关于教学内容的确定等主要资料

王荣生关于教学内容的确定等主要资料

上海师范大学王荣生关于教学内容的确定等主要资料 作者：明星

第一讲：教的根本目的是帮助学生学

上海师范大学 王荣生

这个专题是“教学内容的选择与教学环节的展开”，讨论语文课堂教学中，尤其是语文教师在备课中十分关注的两个问题——教学内容如何选择，教学环节如何展开。

第一讲，教的根本目的是帮助学生学。打算讲四个方面：第一，课堂教学研究的基本假设。也就是我们讨论研究语文教学的基本认识。第二，陈述当前语文教学中存在的主要问题：教学设计的扭曲。我们将以《背影》为案例，展开讨论。第三，介绍国外的两个工作表。课堂教学之前教师备课的要点和课堂教学之后教师反思的要点。第四，归结到专题的主题，简述语文教师备课的两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计。合宜和有效，必须以“学的活动”为基点。

一、课堂教学研究的基本假设

课堂教学研究的基本假设，也就是我们对语文课堂教学的基本认识。或者说，我们讨论、研究语文教学的基本原则。有三个假设：

◇广大教师是想努力做好教学工作的。

◇语文课堂教学中尚存在许多问题，甚至是严重的问题。

◇语文课堂教学中的问题往往是大规模的、长时期的、集团性的。

广大教师是想努力做好工作的。尤其是语文教师，备课非常努力，上课非常认真，努力想把课堂搞好，把课上好。但是，毋庸讳言，我们目前的语文课堂教学存在许多问题，有些甚至是严重的问题。

这两个假设就构成了矛盾：一方面，是语文教师努力想要搞好课堂教学；一方面，是事实上语文课堂教学存在着许多问题、许多不足。而且，我们在语文课堂教学里的问题绝不是单个教师的。语文课堂教学存在的问题，可以用三个词来概括：“大规模的”、“集团性的”、“长时期的”。“大规模的”，东西南北的语文教师，几乎都出现这样的问题或者那样的问题。“长时期的”，这样那样的问题不是现在才有的，而是几年前、十几年前甚至几十年前就有；如果我们不努力加以改善的话，相信同类的问题以后还会不断地出现。“集团性的”，语文课堂教学出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道这里出了严重的问题。

我举个例子。最近听了一位教师讲《秋天的怀念》，一上课，教师就说：“同学们，今天我们上《秋天的怀念》。首先，请同学们看第一段和最后一段。”教师的意图很明显：第一段有个关键词语“你要好好活着”，最后一段又出现了“你要好好活着”。教师的意图，是让学生在阅读第一段和最后一段时，抽取这个关键词语，然后围绕这个关键词语来分析课文。在课后交流的时候，我问了一个问题：“什么人在读文章的时候，先读第一段，再读最后一段呢？”也就是说，拿到一个作品，先读第一段，再读最后一段，这样的阅读方式有没有问题呢？

一方面，我们教师想要努力做好教学工作；另一方面，课堂教学中存在着大量的问题。我想，事情一定是这样的：教师们认为，这样做是对的、好的，所以努力去做。但是，这样做，实际上未必是对的，未必是好的，甚至是很不对的、很不好的。也就是说，一定是我们语文教师，在对语文课程的理解上、对语文教学的理解上，出了问题，在专业知识上出了问题。所以我说：

认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的

问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。

语文课程、语文教材出现的问题，反映、体现在语文课堂教学上。所以，语文课堂教学的改善，归根结底要依赖于语文课程的改革、语文教材编制的完善。但是，课堂教学的最终责任，还是要落在语文教师身上的。课程改革、教材完善，最终要转化成语文教师的专业知识，体现为语文课堂教学的实际成效。

二、教学设计的双重扭曲：以《背影》为例

那么，我们对语文教材的理解，对语文课程的理解，出现了哪些问题呢？反映在教师的备课，反映在教师的教学设计，可以归纳为“教学设计的双重扭曲”。

第一重扭曲，着眼于教师的教，较少关注学生的学。教师在备课的时候，考虑的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“学生需要学什么？学生最好怎么学？”第二重扭曲，着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。“我要教什么？我要怎么教？”往往又从“我要怎么教”入手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教？是多媒体，是朗读，还是活动导入？等等。而最后，却往往是受困于教学内容。也就是说，这样的一招一式，在教什么呢？学生能不能学呢？这里面存在很大的疑惑。

举一个课例。最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“父爱”这个主题上。教学的重点都是第六段，也就是父亲买橘子那一段，讲授或者讨论，观察如何仔细，描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种体认。课的最后，都让几个学生站起来说一说，“父爱伟大”，“父爱、母爱深情似海”等等。然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也写心目当中的父爱。

让学生体认父爱，这很好。但是，学习朱自清的散文，仅仅是体会父爱，适合吗？到位了吗？下课之后，我和教师们一起研讨：《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中“作者的情感”。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？教师们一听，觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“父亲”，好像不大对。

我的问题是：为什么这么多教师在教学《背影》的时候，都一股脑儿聚焦在作者描写的对象上而不顾作者的情感呢？这当然和教材有关，和教学参考书有关。如果教参里有一点作者情感的指向，我们教师也不会一股脑儿地把精力聚焦在描写的对象“父亲”身上。但是这也反映出我们教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。教师在备课时确定的“我要教什么”，理由何在呢？教得对不对呢？这是需要研讨的。

下面我举一位教师的课，前三招：第一招，给学生放一段《背影》电视散文的录像，也就是第六段，父亲买橘子的那段。我猜，教师在备课时候，一定是这样想的：今天公开课上《背影》，我已经布置学生预习了，学生也一定很认真地进行了预习，所以一定很受感动，而感动一定是在第六段。于是，他想在上课伊始，用电视散文的录像唤起学生曾经的感动。第二招，用课件展示朱自清的简要年谱。我猜教师是这样想的：《背影》所讲的，和我们现在的生活有一定距离，要深刻理解、领会《背影》，必须给学生提供一定的背景知识。第三招，让学生快速阅读，重点是第六段，读的时候思考两个问题：“《背影》写得最感人的，是什么地方？为什么？”“写父亲，从背影来写，有什么好处？”

上课了，教室里光线较强，窗户没有窗帘，电视机比较小，电视散文是黑白的。教师可能想，“今天这堂课我有很多任务”，所以学生们还没有坐稳，教师就开始放电视短片。黑

乎乎的一片，声音也不太清晰。我想一定有学生会犯嘀咕，老师放的黑乎乎的一片是什么啊？录像片段很快放完了，教师问：“同学们，有感受吗？”没有人响应。有经验的教师，可能会对教案进行调整。既然我问学生“有感受吗”而学生没有反应，那么我就要想点办法了，例如把短片再放一遍。但是，这位教师有很多教学任务，有很多不知道哪里来的教学任务，他很可能想：“没反应啊，糟糕！可是，没时间了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清简要年谱的课件。我从学生的角度来看，学生一定很奇怪：今天上课，老师放了段黑乎乎的东西，问我们“有感受吗”，我们不回答老师也不管，现在又拿出一个东西，还是黑乎乎的，不知道要干什么。原来，这位教师的课件做得很认真，但字比较多，看起来密密麻麻的。很可能学生还没看清楚、看明白，教师就急行军式地进入了下一个环节——第三招，请同学们快速阅读课文，重点阅读第六段，然后思考两个问题。快速阅读是多久呢？很短的时间。有一部分同学，事先其实并没有仔细读过整篇课文，所以从头到尾才开始看。学生从头开始看，还没看到要紧的地方，教师就要开始讨论了。于是，进入第一个问题的讨论：“这篇课文写得最感人的地方在哪里，为什么？”我们知道，一般，教师问什么，学生就明白教师要什么。于是，学生杂然而应：“第六段”，“刚才放的就是第六段啊”。那“为什么呢”学生其实是没有思考、研究这个问题的时间的，于是有学生陆续被叫起立，即兴开口：“第六段，写父亲写得很具体”，“第六段，写父亲写得很生动”，有学生回答得并不贴切但教师也认可，“第六段，写父亲写得很完整”。教师本来是要借助这个主问题来进入课文分析的，现在多长时间被耗掉了呢？至少有两三分钟。然后就进入第二个主问题：“这篇课文写父亲，从背影的角度写有什么好处？”这个问题，学生目前其实是没有办法讨论的。于是教师只好“讲”，从头开始讲自己在备课时准备的要讲的东西。

从这堂课，尤其这位教师的前三招，我们可以看出，教师在备课时，在教学设计时，存在的问题，存在的“双重扭曲”——着眼于教师的教，而较少考虑学生的学；着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。教《背影》，把精力完全倾注在描写的对象上，倾注在“父爱”上，这恐怕是有问题的。那位教师提的两个问题：“写得最生动的地方是什么？为什么？”“从背影的角度写，有什么好处？”对学生理解、感受这篇散文，理解、感受作者所表达的情感，好像也未必妥当。

从这堂课，我们可以感受到在以往课堂教学研究中尚未引起关注的语文课堂教学的种种复杂的现象：教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面，以及它们之间的复杂关系。

第一，“教师想教什么”，也就是教师在备课时所确定的教学目标、教学重点、教学内容。第二，“教师实际在教什么”，也就是教师在课堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在课堂教学的环节里，实际做了什么。第三，“学生实际学了什么”，也就是在课堂教学中，学生在具体的师生交往中学到了什么。

以往，我们似乎抱着一种简单的假设：“教师想教什么”，“实际在教什么”，“学生实际在学什么”，这之间是直线关系。教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做的，有很大的冲突，甚至严重背离。比如我刚才提到的课，教师的设想是，用电视短片唤起学生曾有过的感动，提供年谱让学生有更好的理解背景，复读课文，让学生思考两个重点问题。但实际情况是，黑乎乎的一片，有感受吗？不管。密密麻麻一片，看清了吗？不管。最快的速度，读完了吗？理解了吗？感受了吗？不管。就这样一招招下来了。学生到底学了什么，这是很成问题的。教师实际在教什么，与学生实际在学什么，这之间的关系很复杂。而我们过去对这种复杂性，很少揭示。我们过去对教学进行研究，往往是研究教师的教，教师的教学艺术、教学才能。而教

师实际教的，学生实际学的，这之间我们很少关联起来。学生在一堂课里实际学到的东西，我们很少去观察，很少去关注，很少去研究。这样我们对课堂教学的研究就失去了“本”。因为课堂教学的有效性，课堂教学中教师的教学艺术，最后的落脚点，是学生学习的成效。

三、国外正式观察前的准备工作表和课后反思表

我们来看两个国外的材料。并不是说国外的东西就好，但是他山之石，有时是可以攻玉的。从下面这两份表格，我们能受到很多启示：对课程的理解、对教学的理解，备课中的立足点放在哪里，备课时的线路怎么把握，等等。这两份表格是美国有些州有些学校在实施的，正式观察前的准备工作表和观察后的反思表。所谓“正式观察表”，某种程度上相当于我们的校内公开课。在公开课之前，任课教师需要准备一张工作表。工作表一共有十项内容，我们看看十项内容的关注点放在哪里：

正式观察前的准备工作表

1.对该班学生进行简要介绍（包括有特殊要求的学生）。2.该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么？ 3.为什么教学目标是适合这些学生的？

4.这些目标是怎样来支持学区课程以及内容标准的？ 5.这些目标是怎样与更广泛的课程目标相联系的？

6.计划怎样调动学生参与到教学中，你怎样做？学生怎样做？

7.在这一领域，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样去克服这些困难？ 8.你上课需要哪些教学器具（列举）？

9.你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？ 10.你对评价结果将如何处理？

第一条，对该班学生进行简要介绍（包括有特殊需要的学生）。我的理解是这样，比如，今天我们上一首诗歌，我们班同学对诗歌的理解是怎么一回事呢？不是笼统的、概念性的、主观想象的描述，而是要联系到具体的学生。比如：我们班有几名同学是理科尖子，对诗歌不感兴趣。我们班有几名同学家教很好，今天这首诗歌很可能在课外阅读中已经读过了。我们班还有几位同学可能家里有点事情，上课时候对什么都没兴趣，什么都不想学。第一条，落脚点是学生。

第二条，该课的教学目标。对这一条特别作了解释：“即学生在这堂课上将会学到什么”。什么是教学目标呢？教学目标就是学生在这堂课后所获得的学习经验，他们实际学到的东西。这一条也很清楚，落脚点在学生。

第三、第四条，是要求说明的。你的教学目标确定为这个，合适吗？你在今天教诗歌的这堂课上教这个内容，为什么呢？从学生的角度来说说合理性。这些目标是怎样支持学区课程以及内容标准的？用我们的话说：和语文课程标准中的哪一条有关联，发生了怎样的关系？

第五条，这些目标是怎样与更广泛的课程目标发生关系的？用我们的话来说：你在今天教诗歌的这堂课上教这个内容，对学生人文素养的养成，有什么切实的作用？

这是前面五条。确定教学目标、教学内容的基点是学生，是课程标准。

第六条，计划怎样调动学生参与到课堂教学中来。这一条是考虑教学方法的。方法是什么呢？就是要能调动学生参与到教学中。特别作了说明:“你怎么做，学生怎么做”。也就是说，教师怎么做、做什么，学生怎么做、做什么呢？这条很关键，我们以后还要分析，教师“教”的活动，与学生“学”的活动，它们之间的区别和联系。

第七条，在这一堂课里，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样克服这些困难？关注点还是学生。

第八条，你上课要什么教学器具？用我们的话说：用哪些课程资源？第九条，你打算怎

么评价学生，你用的评价程序是什么？第十条，你对评价结果将如何处理？也就是，你怎么知道学生有没有学到你要教的东西呢？你怎么知道有没有达成你的课程目标呢？用什么办法知道，用什么办法来获取探测学习经验？最后，你要对学生的学习结果、学生的一些作业样本进行分析研究，提出进一步改善或补救的教学措施。

这是观察前的准备工作表。我们可以看到，关注点始终是学生，备课的线路从教学内容到教学方法。备课的要点是关注学生的学情，关注学生学习的结果、学习的收获。

再来看反思表。一堂课上好了，反思些什么呢？

课后反思表

1.据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？

2.学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目标达到了多少？ 3.在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？ 4.如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时作出哪些调整？为什么？ 5.提供学生的作业样本，样本应该反映本班同学的能力水平以及你对学生提供的反馈。

第一条，据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？关注的是学生。第二条，学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？关注的是学生。第三条，我在教学中改变了我的教学计划吗？如果改变了，为什么呢？教学计划的改变，当然包括教学方法的改变，但教学方法的改变主要缘于教学内容的改变。教学内容的改变和教学方法的改变，是为什么呢？这里隐含着一个结论：是为了学生更好地学。第四条，如果有机会给同样的学生上同一堂课，我会作哪些调整呢？为什么？包括教学内容的调整，包括教学方法的调整。请大家注意，这里有个条件——再次给同样的学生上同样的课。最后，提供学生的作业样本，要能够反映这班学生在课堂上所达到的学习效果，真实反映学生的学习经验。

对照这两个表格，反思我们的教学设计和课堂教学，有什么启示呢？

四、语文教师备课的两个关注点

课堂教学之前教师备课的要点，课堂教学之后教师反思的要点，是什么呢？是学生，是学情，是学生的学习经验，是学生学习的成效。这就需要对“教学”有正确的理解，需要改变我们的课堂教学的基点。什么是“教学”呢？教学的根本目的是帮助学生学。教学不仅仅是教师想教什么、要怎么教。教师想教什么、要怎么教，归根结底，要根据学生的学情，要依据学生的学习状态。

语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。第一，教学内容要合宜。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习提供较大的帮助。第二，教学设计要有效。我们教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达到我们设定的教学目标。

我们这个专题讲座，就是研究这两个关注点：教学内容如何选择？教学环节如何展开？第二和第三讲，围绕教学内容的选择，聚焦到文本的教学解读。将从两个方面展开：一，依据文本体式来确定教学内容。二，根据学生学情选择教学内容。语文教学尤其要关注学生的学情，针对他们的具体困难，有针对性地选择教学内容。第四、第五讲，围绕教学环节的展开，重心是从“学”的角度考量教学的有效性。也从两个方面来展开：一，教学环节的设定。什么是教学环节呢？根据我们的理解，教学环节就是组织学生“学的活动”的环节。二，教学流程，也就是教学环节的具体化，教学流程就是“学的活动”的充分展开。第六讲是小结性的，也是我们对语文教学改善的一种期待：营造以“学的活动”为基点的课堂教学。

新课程其实是呼唤这样的课堂的：使学生的“学”相对丰富、多样，使学生的“学”比较有结构、比较完整。换句话说，就是要把以“教的活 动”为基点的课堂教学，转变为以“学的活动”为基点。换言之，合宜的教学内容、有效的教学设计，必须建立在“学的活

动”这个基点上。以“学的活动”为基点的课堂教学，内含着课程改革的新理念，也使新课程理念的现实化有了一个抓手、一个坚实的落脚处。

第二讲：依据文本体式确定教学内容

王荣生

合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来第一，依据体式来确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。

第二讲，依据文本体式确定教学内容。打算讲四个方面：第一是概念，关于阅读、阅读能力、阅读教学。第二是文本的教学解读——依据体式，作正反两方面的分析。第三是研究支玉恒老师的一堂课．通过这堂课来看如何确定适宜的教学内容。第四是从文本体式的角度，来讨论我们在“共同备课”主题教研活动中同教师们一起研讨过的几堂课。

一、概念：阅读、阅读能力与阅读教学

有必要重温几个概念：阅读、阅读能力、阅读教学。应该说，这几个概念语文教师都非常熟悉，但是我觉得有重新梳理的必要。因为这几个概念，是我们讨论、研究阅读教学的起点。阅读，指的是阅读的活动。最近读到一本书，对“阅读”的概念解释得很贴切：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”(《作为话语的新闻》)在这段话里，应该特别关注“某一特定文本”这几个字。我把这段话转化成一个图: 阅读能力

学生（读者）——→ 某一特定文本

百科知识

图的左方是学生，特殊的读者。学生面对某一特定文本，运用他已经具有的阅读能力和百科知识(生活经验)，理解、感受文本，也就是上面所说的“解码”、“解释”。我们来举一个例子。有这样一个便条：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”现在如果有一名小学生来读这个便条，要理解它，就得依赖两个方面：1．阅读能力。如果“冰箱”、“葡萄”四个字都不认识，那就难以理解这个便条所说的内容。2．生活百科知识。如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他连“吃”的意思都不了解，那么这个便条也是无法理解的。学生是运用已有的阅读能力和生活百科知识来理解文本的。

现在把这个便条稍微加以变形：

亲爱的你

放在冰箱里的两颗葡萄

我把它吃了

便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢?很显然，他不可能把它当做便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读能力，把它当做诗歌来读。

从这个例子，我们可以看得很清楚，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维。阅读便条，是一种方式；阅读诗歌，是另一种方式。阅读能力是具体的。阅读便条，是一种能力；阅读诗歌，是另一种能力。什么是“阅读能力”呢?我们把它区分为两个方面：

1．阅读取向。即“哪一种阅读”，它由读者的阅读目的所决定。比如，以考试为目的与以研究为目的不同，不同的取向，就会有很不相同的阅读姿态和阅读样式。这是阅读主体的“哪一种阅读”的差异。有段时间，语文教学中有种错误的口号，“不要把语文课上成文学课”，意思是说，教材里的一篇篇文学作品，不要把它当做文学作品来理解、感受、欣赏，而要把它当做学习读写记叙文的材料。这种特殊的阅读取向，形成了一种奇怪的阅读姿态和阅读样式。

2．阅读方法。阅读方法和文本体式密切关联。阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。我们可以回头去读一读刚才给出的两则材料。一张是便条，我们是什么取向?实用取向。运用什么阅读方法呢?信息获取的方法。另一份是诗歌，我们是文学欣赏的取向，运用适合于诗歌的阅读方法。阅读方法，简单地说，就是这种体式的文章，应该看(注视点)什么地方，从这些地方看出(解码和解释)什么来。

概括起来讲，“阅读能力”≈“阅读取向”+“阅读方法”。第一，是抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本。是实用的目的?是文学欣赏的目的?还是研究的目的?第二，是在这个文本的什么地方看出什么东西来。是从一张便条看出它的基本信息，还是从诗歌中看出诗意和诗味? 什么是“阅读教学”呢?我把刚才的第一张图表，改造成下面这张：

需要的阅读能力(已有的阅读能力)

学生——→ 特定的文章——→理解与感受

(已有的百科知识)需要的百科知识

中间部分，是学生阅读特定的文章，产生了自己的理解与感受，这是一条主线。对阅读教学来说，这条主线非常重要，是学生的理解与感受，是具体的学生同特定的文本相遭遇，所产生的理解与感受。理解与感受如何产生呢?是他或她已经具有的阅读能力，比如说对文字的理解，对诗歌这种文学体式的认识等等，以及相应的百科知识，也就是我们平常所讲的“生活经验”。学生凭借他的生活经验、百科知识和已经具有的阅读能力，阅读一个作品，产生了自己的理解与感受。这就是我们在上面说过的“阅读”、“阅读活动”。现在之所以需要语文课，之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。那么如何来提升和丰富学生的理解与感受呢? 从上面这张图表看，大致有三条路线：(1)提供学生理解、感受所需要的百科知识；(2)帮助学生增进对文本的理解与感受；(3)指导学生形成所需要的阅读能力。

第一条线路，从图表的下部看，可能学生，缺乏必要的生活经验、百科知识，即缺乏必要的背景知识。所以他对文本的理解出现了一些障碍，对文本的感受出现了一些隔阂。这样，我们的“阅读教学”有了一条线路，提供帮助学生理解、感受的百科知识、背景知识。第二条线路，从中间部分看，学生阅读特定的文本，形成自己的理解、感受。现在我们通过讲授、问答、讨论等，教师和学生交流，学生和学生相互交流，以突破个人理解的局限，丰富对特定文章的理解与感受，帮助学生增进对文本的理解与感受。

第三条线路，是我们语文教师最为关注的，在图表的上部，我们去形成、培养学生“需要的阅读能力”——即他(或她)此前尚不具有的阅读能力。

此前尚不具有的阅读能力，是什么呢?我们刚才把“阅读能力”分为两个方面：第一个方面，阅读取向，是“哪一种阅读”?第二个方面，如何阅读?即阅读方法，应该关注这个文本的什么地方并看出什么东西来。培养学生“所需要的阅读能力”，或者就像我们平常所说的“培养学生阅读能力”，实际上是要做两方面的工作： 1．指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。

2．指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。比如，教师在指导学生阅读时常说：“要解题，题目是文章重要的地方。”在教散文时常说：“夹叙夹议，议论的部分是重要的部分。”题目、议论的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到这种体式应该看到的地方。

二、文本的教学解读：依据体式

上面对三个概念的梳理，我们形成了这样的认识：对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。

什么是合适的文本解读呢?要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读的方式来阅读。

在前面一讲我们讲到，语文课堂教学中存在很大问题，且主要是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。也就是说，我们教师在文本解读的时候，出现了一些问题，出现了一些偏差。正是这样的问题和偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。我们在前面所举的《背影》等课例，就是没有按照散文的体式来阅读散文作品。在以往的语文教学中，类似的状况是大量存在的。许多人都在讲，进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键，这并不是说语文教师的文本解读能力差，更多的情况，是我们自觉不自觉地采取了不合适的解读方式，导致解读的偏差或错误。

举一个教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要学生“思考下边的问题”：

●诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子?它们各起了什么作用? ●诗中怎样由联想进入想象?想象又是怎样逐步展开的？

●诗中的牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同?作者为什么这样写?

这些思考题出得合适吗?阅读一首诗歌从这些角度人手，关注这些地方，对头吗?从来没有人这样阅读诗歌，也没有人这样写诗歌。那么，我们在教什么东西呢?我们在教的东西合适么? 这就是我们过去阅读教学的内容之所以大范围、长时期、集团性地出现问题的根由。我们在备课时，往往以一种很特殊的阅读取向，采用了一种很特殊的阅读方法。我经常讲，拿起一篇课文的时候，最好先不要把自己当“语文教师”。我的意思是，首先应该把自己当成一名读者，去阅读去理解去感受。如果一开始就把自己当成语文教师，很容易堕入“语文教师备课”这种特殊的阅读取向，也就是我们以往形成的集团性的阅读取向。比如说，阅读小说《药》，我们对这篇小说太熟悉了，一看到标题，自然就会想到它的主题，它的明暗两条线索等等。正常的小说阅读，恐怕不是这样的程序。很少有人先明确了主题和结构，然后再去读小说。正常的程序，应该是先对小说的情节、人物、细节等进行理解感受，再慢慢形成对主题的认识。

阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢?要合法，要有理据。

依据文本体式确定教学内容，我们可参考钱理群、孙绍振所写的一系列解读文章。孙绍振曾批评过某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题。该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在收割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙先生说：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”(《直谏中学语文教学》，南方日报出版社2003年版，第14页)这里所说的“诗歌理念”，实际上就是诗歌的“读法”——在诗歌中的“时间”里，读出什么东西来。钱理群有一篇解读《走向虫子》的文章，题目是“说什么‘理’，如何‘说理”’，文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理”’来展开。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式、阅读方法。比如散文，不管是什么体式的散文，不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式，这样的“文本解读”方式，不出问题才是怪事。

三、名课研习：支玉恒《只有一个地球》

下面我们来研究支玉恒老师的一堂课，支老师本来是教体育的，后来因为身体原因改教语文，一不小心就成了特级教师。特意介绍支老师的背景是有用意的，下面我们会回过来讨论。先看这堂课。

《只有一个地球》，这篇文章在教材里编在说明文单元。课文的内容大致是三点：第一，地球很美丽，是我们人类生活的家园。第二，现在地球受到了摧残，环境污染严重。第三，唤起学生热爱地球、保护环境的意识。上课起始部分，有三个步骤：首先是解题，支老师在黑板上写下“地球”两个字，问：“地球在哪里呀?”“今天我们上课坐在什么地方啊?”引导学生把这个看起来抽象的话题，和自己的现实生活感受联系起来。接着是朗读课文，然后转入学生的默读。支老师说：“大家读的时候思考一个问题：‘待会儿老师会问大

家一个什么问题?”’支老师这堂课是在舞台上上的，他说：“今天我豁出去了，如果我要问的问题被你们这么聪明的学生猜到了，我决心从舞台上滚下去!”进一步激起了学生“猜”的热情。学生看课文，猜老师可能要问的问题。一个学生起来了，问：“老师是不是要问地球有多美丽啊?”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说：“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊?”支老师说：“这，教材也写明白了，我也不会问的。”一个同学好像恍然大悟：“哦，老师要和我们一起讨论怎么样保护地球，怎么保护环境!”支老师说：“我今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在这段师生对话当中，支老师的表现相当精彩。有好几次，他的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是“同学，再加一把劲，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有同学能够猜到。支老师问的问题是：“读了这篇课文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他没有问这篇课文讲了什么，而是问学生读了这篇课文有什么感受。对小学生来说，“感受”这个词抽象了一些，他就具体化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?这样就打开了学生的思路。学生读课文，学生去感受自己读到的滋味。有学生说：“我读到了甜味。”“为什么是甜味啊?”“你看，地球多美丽啊!”“读读看，把你读到的甜味读出来。”有学生说：“我读到了苦味。”“读读看，把你所读到的苦味读出来。”有个学生很有意思：“我读到了涩味。”“读读看，可以把你感受到的涩味读出来吗?”还有学生说：“我是先甜后苦转辣最后是涩。”学生们对课文的理解和自己的感受，进行了相当充分的交流。这是这堂课的第一个核心教学环节。

第二个环节，要求学生对课文的五个段落“分别写一个抒情的句子”。支老师作了示范，写在黑板上：“啊，美丽的一叶扁舟!”也就是说，刚才是同学谈了各自的感受，是口头的、即兴的交流。下面支老师想用这样一个环节，把刚才交流的成果转化成书面的文字表达。学生去看课文，学生分别写抒情的句子，学生与学生相互进行交流。然后，支老师用了一个“发表权竞标”的方法：自荐或者推荐十名学生，依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老师对这十个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方作了语序的调整。黑板上呈现的是由十个句子组成的一段抒情散文。这段散文．就是全班同学在理解、感受、交流基础上形成的共同学习成果。

支老师这堂课，核心的教学环节是两个：1．引导学生体验被课文唤起的情感。2．指导学生将所体验的情感表达成抒情的句子。我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理?前面讲到，支老师原来是教体育的。从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文。但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当做说明文来解读、来理解、来感受的。说明文是介绍读者未知的知识，但这篇课文所“说明”的事实，其实学生原本都是知道的：第一，地球很美丽，是我们的家园。第二，现在环境受到了严重的污染，地球受到了摧残。第三，要保护我们的环境，爱护地球。这篇课文的重点，主要不是描述我们大家都知道的事实，而是唤起我们的情感，把看起来与我们的生活不那么有关联的“保护环境”跟我们自己的现实生活联系起来。支老师采用的，是一种正常的阅读方式。接下来是“抒情的句子”，这个说法也很不专业。我们一般会说“感叹句”。但是支老师的语感又是对的，感叹句的叹号表示什么?就是强烈的情感。以正常的方式进行正常的阅读，我以为对语文教师的备课，对文本解读，是至关重要的。一个“体育

老师”凭语感就能做对的事，我相信受过中文教育的广大语文教师一定能做对，但前提是，首先不要把自己当成“语文教师”，一定要先当正常的“读者”。按其正常的阅读方式、阅读方法，即在备课之外，自己拿起一个作品、一篇文章时的阅读方式、阅读方法，我相信，我们多数人会自然地依据文本体式去阅读、去作文本解读。

四、课例讨论：《蝶恋花》、《七根火柴》、《清塘荷韵》

上学期，我和浦东的两所学校合作，进行了主题教研活动。一所学校是“共同备课”，一所学校是“观课评教”。我很受教育，教师们也觉得很有收获。在“共同备课”时，一起讨论过几篇课文。第一篇是柳永的《蝶恋花》，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。在备课的时候，我提出：据我对课堂的观察，现在我们教师教“词”，跟教“诗”差不多，而教“诗”，往往又像教散文，一句一句解释诗句的意思。我提出，能不能把柳永这首词教出一点词的味道、词的特色来?我的意思是，按照词这种体式，最需要读什么地方呢?教师们觉得很对。但是，词的味道是什么呢?怎么才能教出词的味道呢?我建议教师们找一些词学专家的著作来看一看，看看研究词的人是怎么讲词的，讲词的什么地方，看看研究柳永词的人，是怎么讲柳永词的。教师们作了一些努力，上了几堂课。尽管教学效果未必很好，但是这种教学的努力方向是值得肯定的。

第二篇课文是《七根火柴》。上什么呢?一开始，当然是语文教师的套板反应：小说嘛，当然是教小说的三要素：人物、情节、环境。：用这样一种固定的、几乎僵化的模式对付所有的小说，合适吗?对头吗?于是我们进行了讨论。《七根火柴》是一篇怎么样的小说?是一篇什么体式的小说呢?它是一篇革命的现实主义小说，通俗地讲，就是“主题先行”的小说。人物很单薄，概念化。一位是牺牲的红军战士，在艰苦的环境——雪地里被冻死了，手里高举着一本党证，里面有七根火柴。另外一位是受伤的卢进勇，掉队的，遇到这位牺牲的战士，很受感动、很受鼓舞，拿上党证，一定要把这七根火柴交给党，交给前方的队伍。人物形象很单纯，情节也很简单，好像都不需要教。有教师提出，那只有教“环境”了。教师所指的“环境”，主要还不是小说内的环境，即起着推动情节发展、丰富人物形象作用的“环境”，而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。理解课文，需要学生相应的生活经验、百科知识，这当然很重要。以往在课堂里，就有学生提出过，“冻死的那位战士，手上有七根火柴。为什么不点燃一根，生个火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交给前方的队伍呢?”学生的这个疑惑，就是缺少相应的背景知识：那七根火柴，是党的财产；党的财产，任何人无权动用。给学生提供这种背景知识，是必要的。但这还不完全是教小说、教阅读小说。人物、情节、环境，哪个都套不上。教什么呢?这是一篇革命现实主义小说，它的主要亮点，是主题的表现。后来教师们参考了于漪老师的一个课例和宁鸿彬老师的一个材料。教学内容聚焦在“火”这个字上，以“火”为线索，让学生感受、理解这篇小说所表现的主题。

接下来是《清塘荷韵》开始的时候，几位教师似乎很一致：这篇课文教什么呢?当然是使学生理解课文。我追问：“理解课文的什么?”因为“理解课文”的说法，隐含着一个观念：对这篇散文．似乎有一种“正确的理解”，有一个学生必须达到的“顶点”。教师们担忧，这篇课文对学生来说比较难，与学生的生活经验有距离。于是我们讨论：教师们想要学生达到的“顶点”，是什么呢?它是从哪里来的呢?我们正常的阅读，是怎么来理解《清塘荷韵》这样一篇散文的呢?于是讨论对主题的理解，对表现方式的理解。一位教师根据教材，说是“顽强的生命力”；一位教师根据自己的体认，说“这篇课文主要表达了作者季羡林超凡脱俗的韵味——荷韵”；一位教师研究了季羡林的相关材料，说“这篇课文，实际上是作者自己一生的写照、一生的追求”；还有一位教师，联系了文化的传统，说“这篇文章表达了我们传统的一种文化的精神——荷的精神”。对这篇课文所表达的主题思想，参与备课的

教师，人人都有自己的体认和感受。那么，凭什么要规定学生们进行“正确的理解”呢?我们在教学生的时候，为什么要事先主观地规定一个理解所要到达的“顶点”呢?这是一篇散文，散文是文学作品，我们都知道，文学作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能从学生的理解与感受出发，来设计这篇课文的教学?能不能像读散文那样，来教文学作品，来教这篇散文?能不能像我们教师备课时所经历的那样，让学生也经历文学作品多元理解的阅读过程?教师们作了尝试，取得了很好的效果。

依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。

第三讲：根据学生学情选择教学内容

王荣生

一、教学内容与学生的学习经验

一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：

◇学生不喜欢的，使他喜欢；

◇学生读不懂的，使他读懂；

◇学生读不好的，使他读好。

也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。这是我国优秀语文教师的成功经验。我们经常说，钱梦龙老师是“导读法”，蔡成清老师是“点拨法”，段力佩先生所主持的是茶馆式的“读读、议议、讲讲、练练”。在以往，我们对优秀教师的成功经验，往往从教学模式、教学方法的角度去学习和提炼归纳，现在我们知道，这是远远不够的。“导读”，在哪里导呀？导的是什么？“点拨”，在哪里点？点的是什么？拨的是什么？“读读、议议”，是学生读和议，“讲讲”是教师讲，讲什么呢，这就牵涉到教学内容的问题。

钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。换句话说，“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。曾经有人问，钱老师上课为什么学生总能跟他配合得这么默契呢？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”

备课，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。

《语文学习》曾经发表过董水龙老师的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教学案例》（《语文学习》2006年第6期）。标题很鲜明，《背影》教什么呢？董老师设计了三个问题：（1)“文章有一条分界线，分开了回忆与现在两个部分，你能把它找出来吗？”这是关于文章结构的，也与理解文章的主旨有直接的关系。（2)”为什么说‘我，与父亲‘不相见已二年余了’，而不是说‘我’与父亲没有见面已二年余了？”试图通过“不相见”和“没有见面”这两个短语的不同，探讨朱自清父子的关系，体会朱自清所感受到的父爱。（3)"为什么说‘我’最不能忘记的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、体态或品德之类

呢？”教《背影》，这三个问题是不是最关键的问题？这可以讨论。但董老师这种努力的方向，无疑是正确的：教学生不懂的，从学生学情出发，选择适合学生学情的教学内容。

二、课例讨论：《百合花开》

然而，从我们的教学实践来看，从我们的备课行为来看，关注学生，关注学生的学情，看来还存在较大的问题。下面来研究一个课例：《百合花开》。这个课例，是我们和浦东罗山中学教师观课评教活动中的研讨课，施教的教师很优秀。

《百合花开》是林清玄写的一篇散文，被选为初中预备班的课文。课文大体上可以分为两个部分。第一部分有点类似于童话：在一个偏僻遥远的山谷里，有一个高达数千尺的断崖，不知什么时候，断崖边长出了一株小小的百合。百合刚刚诞生的时候，长得和杂草一模一样。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能证明我是百合的办法，就是开出美丽的花朵”。百合努力吸收水和阳光，慢慢地长出了第一个花苞，百合心里很高兴。但是，周围的野草却很不屑。在私底下，它们嘲笑百合，这个家伙跟我们长得一模一样，偏以为自己是朵花，只不过头上比我们多了一个瘤罢了—也就是那个花苞。在公开的场合，它们讥笑百合，说“你不要做梦了，即使你真的是会开花，在这荒郊野外，你的价值还不是跟我们一样”，偶尔飞过的蜂蝶、麻雀等，抱着鄙夷的态度，也劝百合，你呀，不要这么辛苦，“在这断崖边上，纵然开出世界上最美的花，也不会有人欣赏呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力开出属于自己的花来。终于有一天，百合开出了艳丽的花朵。这是课文的前半部分，课文的后半部分。百合花一朵一朵地盛开，它把自己的种子撒向四方。现在这个荒山野岭，漫山遍野都开满了百合，许多人到这里来，被眼前这从未见过的美所感动。然而，不管别人怎么欣赏，百合们都谨记着第一株百合的教导，“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己”。

教师的备课很努力，搜集了不少和这篇课文相关的材料，精心设计教案。上课了，在学生阅读这篇课文的基础上，教师从中间来打开这篇课文，也就是百合花开了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地积聚内心的能量。有一天，它终于开花了，它那灵醒的白和秀挺的风姿，成为断崖上最美丽白妒页色。这时候，野草与蜂蝶再也不敢嘲笑它了。” 师生对这一段进行了文字的品读：“灵醒的白”，“秀挺的风姿”，“最美丽的颜色”。然后，教师用一个主问题打开课文的前一部分：“那么，百合在开花的过程中，遭受了哪些困难和挫折呢？”同学们根据课文来讨论、回答。有同学说，环境很恶劣，荒山野岭；也有同学说，它在成长的过程中，受到各种各样的打击，比如说，野草的讥讽和蜂蝶、麻雀鄙夷的劝说。于是，教师围绕着私底下“嘲讽”、公开场合“讥讽”以及鄙夷的“劝”这几个关键词，指导学生进行辨析，进行分角色朗读，分别读出“嘲讽”、“讥讽”、鄙夷的“劝”的味道。然后，教师用一个问题来打开课文的后半部分：“那么，在百合开花之后，还可能遭遇哪些困难和挫折呢？”同学们根据自己的理解，甚至联想，发表了一些意见。教师做了简要的小结：“在备课的时候，读这篇课文很感动，我写了自己的感想，和同学们一起来分享。”教师朗读了一段自己写的文字优美的感想。按照教师的设想，课上到这里就该结束了。也许是上第二轮课的原因，教师的进程稍微快了点，离下课还有两分钟。教师很有经验，启发学生质疑：“这篇课文你们还有什么难懂的地方，不明白的地方吗？”次第起来了四位同学。第一位同学问：“老师，百合花以开花来证明自己的存在，那么，我们人呢？”课文中有这样一段话：“百合花一朵朵地盛开着，每天花朵上都有晶莹的水珠，野草们以为那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是极深沉的欢喜所结的泪滴。”第二位同学问：“什

么是‘极深沉的欢喜’？”课文中写道：“无数的人看到这从未见过的美，感动落泪，触动内心那纯净温柔的一角。”第三位学生问：“什么是‘纯净温柔的一角’？”第四位学生表达了自己的疑惑：“现在这里漫山遍野都开满花，无数的人到这里来欣赏，被它感动。为什么满山的百合还要默默地开着花呢？”离下课的时间不多了，教师显然没办法处理学生的疑难，只潦草地应对了一个问题，在我看来，还是个相当草率的应对。教师说：“百合以开花证明自己的存在。我们人呢，当然是以自己的成功来证明存在的价值。”不知道对初中预备班的同学来说，“成功”意味着什么，或许会理解成考试前三名—前三名之后，咱们都是野草？

课后，和罗山中学语文组的教师共同研讨了这堂课，讨论它的教学内容，讨论教学内容的合宜性。首先是任课教师的说课。从说课中，反映出教师在对这篇课文的体式把握上，有点偏差。她说，这篇课文是一篇托物言志的文章，类似于《陋室铭》、《爱莲说》。说这篇课文“托物言志”，大的方向没有错；但它和《陋室铭》、《爱莲说》有一个很大的不同点，它的前半部分是个故事，从前、然后、后来，一个类似于童话的故事。说“类似于童话”，是想表明这样一个意思：课文的前半部分，学生应该读得懂。事实上，在课堂教学中，学生也表明他们是读得懂的。在这堂课的最后，学生所提的四个问题，都指涉课文的后半部分，表明对这后半部分，学生读起来有较大的困难。在评课的时候，我说，这篇课文的前半部分，是学生能读懂但可能读不好的，后半部分，学生的提问表明他们读不大懂。因此，前面那部分的教学任务，是要学生读好，读好的标志是感动；后面那部分，则是要学生读懂，读懂的标志是理解。感动，就是移情。如果这篇课文由小学二三年级学生读，很可能前面部分他们能读得好，也就是说，小孩子会把类似于童话的故事当作真的故事来感受。但我们现在是初中预备班，初中的同学对事物有了自己的认识，很可能他们一看到这篇课文，咦，这是假的嘛！百合说，野草说，蜂蝶说，假的！如果学生认定前面那部分是假的，那么，就很难把自己的情感投人进去，就很难去体验百合的精神。

前面部分要使学生“读好”，后面部分要使学生“读懂”。从这样的要求来看这堂课，我们老师在教学内容的选择上，在教学时间的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。这堂课的大部分时间放在课文的前半部分，是让学生去读他们本来就能读懂的内容。而且，着力点也不对，学生的注意力被引到野草和鸟雀蜂蝶，通过分角色朗读让学生体验“嘲讽”、“讥讽”、鄙夷的“劝”这几个词语的细微差别。在讨论的时候，我们建议，如果让学生分角色朗读，如果让学生表演，学生应该朗读的，是百合的那部分，学生通过表演来体验百合的精神。

你看这堂课，学生已经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没时间处理。这种现象，在我们目前的课堂教学中并不少见。在备课的时候，了解学生的学情；在上课的时候，关注学生的学习状态；在上课之后，通过了解学生的学习样本，来探测学生的学习经验。这道理好像并不复杂。然而，能有意识地去做这些事情，能有意识地依据学生的学情来选择教学内容，我们还有相当的距离。

三、文本的教学解读：根据学情

教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。应该说，了解学情的提法，并不是全新的。在以往，我们教师对了解学情的重要性，或多或少是有所认识的。语文教师的备课，过去也有“三备”的说法—备教材，备学生，备教法。但是，在以往的教学设计和教学中，我们教师是怎么了解学情的呢？了解的是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计，同教学内容的选择，同教学方法的组织，同课堂教学，发生了怎么样的关联呢？应该说，这方面的研究，我们以前做得比较少，也不太了解。

最近，情况有了一点改善，上海师范大学博士生陈隆升最近完成了他的博士学位论文《语文课堂教学研究—基于“学情分析”的视角》，其中有一节，是研究当前语文教师如何进行学情分析的。他首先选取了从1999年到2008年语文教育类五大杂志（（（语文学习》，《语文教学通讯》，《中学语文教学》，《中学语文教学参考》，《语文建设》）上的相关资料，这五本杂志在十年间，教学设计、课堂实录、教案说课备课等，共有605个样本。他对这605个样本进行了分析，把材料里提到“学情”的或者说到学生情况的，筛选出来，共115个。也就是说，605个教学案例当中，提到学生情况的只有115个。然后，对这115个案例进行了比较详细的分析，得出四个结论：

◇做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师，更少。◇了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断。

◇学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。

◇学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。这样的学情分析，是很不够，很不到位的，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来，也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。在和教师的接触中，很多教师都说，“我们的学生很差的”。我往往就问：“差在哪里呢？表现在什么地方呢？对这篇课文来说，他的差是什么意思呢？”教师们往往语焉不详，很难说出个一二三来。学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。

下面我们再来看一个资料。《语文学习》杂志2008年第10期有一篇很好的文章，邹兆文的《我们的教学离学生的期待有多远—关于＜猫＞的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。作者选取人教版的一篇课文《猫》作样本，针对学生理解文本可能出：现的问题设计了问卷，进行调查。从学生的答卷来看，对《猫》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。而从作者收集的教师的教案或教学设计来看，这些教学设计（教案）无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、．主题、社会意义，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在12份教案中，只有极少量的零星的回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，却几乎没有教师关注到。上面介绍的两个资料，一个是面上的情况分析，一个是点上的具体案例，应该说，比较真实地反映了语文教师在、备课时、在课堂教学中，是如何关注学情的。一方面，我们老师知道，要“备学生”，要了解学情；而另一方面，在实际的教学设计，在具体的课堂教学中，又对学情了解得很不够，把握得很不充分。这中间有一个巨大的落差。正是这种落差，造成了语文课堂教学的很多问题，造成了语文课堂教学的无效性。了解学情，虽然不是一个完全新鲜的话题，但是，要把关注学情、了解学情，变成我们老师在教学设计中的实际行为，变成组织课堂教学中的实际行为，还有很长的路，还有很多的工作要做。

了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验—哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。叶圣陶先生说过一段经典的话，道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：“知识不能凭

空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。’，也就是说，阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方，就是学生在预习时“理解不了的”、“揣摩不出的”

四、名课研习：钱梦龙《死海不死》

依据学生的学情来确定教学内容，是我们优秀语文教师的成功经验。下面我们来研究一堂课，钱梦龙老师施教的《死海不死》。

教学这篇课文，学生事先没有预习，钱老师让学生猜，今天我们要上什么课文，提示是一看到课文的题目就有阅读的欲望、阅读的兴趣。同学们一猜就猜到了《死海不死》。为什么呢？顺势就把“死海”和“不死”一两个词语的差异解释清楚了。然后钱老师问同学，看过这篇课文吗？同学说还没有看·。“知道死海吗？”同学说知道，地理课学过。于是，钱老师给学生一个梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回忆所学的地理知识。钱老师说，关于死海，你们知道很多，看来我可以不教了。这篇课文是说明文，说明文同学们在以前接触过不少，如果你们已经知道的东西，老师还要教，那还有劲吗？同学说，那就没劲了。于是钱老师就和同学们商量，关于说明文，“有什么是可以不教的”。有同学说，说明的方法，在这里具体是列数字的说明方法，可以不教。有的同学说，这里有三个死，“死海不死”，以及结尾处“死海真的要死了”，练习题里有这个题目，我们也已经知道了，这个也可以不教了。钱老师说，这里有两个难词，同学说也不需要教，下面有注释啊。钱老师说，那我们换一个角度，“哪些知识是需要老师教的？”学生面面相觑，钱老师启发一下，你们知道这篇课文是什么文体呀？“说明文”。钱老师进一步延伸一下，说明文中的“知识小品”。关于知识小品，学生有哪些了解呢？在交流和探讨中，学生归纳出知识小品的三个特点，也就是知识性、科学性和趣味性。钱老师说关于知识性、科学性和趣味性，我们这堂课时间有限，只能研究一个方面，就和同学们确定了重点学习“趣味性”。趣味性讨论得差不多了，钱老师又提出一个他认为是“高难度的问题”，即同学在阅读课文时可能想不到，但老师在备课时觉得很重要的问题。课文最后一段说，死海数百年后可能干枯，作者推断的依据是什么？也就是说，对这篇课文的科学性提出了某种质疑。在钱老师的引导下，学生对作者分析的方法、数据得出的过程进行了讨论，确认作者的这种判断可能是有所疏漏的。最后钱老师布置了一个作业，在刚才讨论的基础上，“让死海继续活下去”的写作练习。

关于钱老师这堂课，·我们重点研究两个方面：第一个方面，核心教学内容的确定。第二个方面，教学内容的具体展开。

这堂课的核心教学环节是三个：在复习了地理知识之后，具体到说明文的学习，钱老师和学生一起商量，“关于说明文有什么是可以不教的”，这是第一个环节。第二个环节，换一个角度，看“有哪些知识是需要教的”，具体到“知识小品”，依势聚焦到这堂课的核心内容，“知识小品的趣味性”。第三个环节，在讨论、学习知识小品的趣味性之后，钱老师提出了一个高难度的问题，《死海不死》最后一段说死海数百年之后可能干涸，作者推断的依据是什么？上面三个环节，理路非常清楚：学生已经知道的，是可以不教的，学生认为需要的，是这堂课里重点要教的；学生不一定能发现的，但教师认为对理解这篇课文，对培养阅读习惯和阅读能力非常重要的，应该提出来教。钱老师这堂课，有许多值得我们学习的

地方，有许多值得我们深思的地方，我觉得最重要的地方，就是依据学生的学情选择合宜的教学内容，确定这堂课学习的重点，组织这堂课的教学环节。

教学环节，其实就是教学内容的展开。关于知识小品“趣味性”的学习，在这节课里是比较充分的。师生从“标题”、“故事”、“设问句”、“关联词语”和“材料的组织”等方面，对“趣味性”进行了多角度的、比较深入的讨论。开始的时候，学生从课文的标题“死海不死”，从课文所列的民间传说，谈它的趣味性。钱老师说，这几个同学说得都很好，但他们说的，都是比较明显的趣味性的表现，有些趣味性要用心体会才能发现，建议大家从材料的组织和语言表达上好好琢磨琢磨，指明了进一步学习的方向。同学议论之后，有同学从语言表达的角度有所发现：“那么，死海的浮力为什么这样大呢？”“死海是怎样形成的呢？”引起了读者的思考。还注意前后呼应，如前面说“真是‘死海不死”’，文章结尾却说“那时，死海真的要死了”。前后两个“死”字互相呼应，可是意思却不一样。这些都会使读者觉得很有趣味。在钱老师的鼓励下，有同学从语言表达方面作进一步的补充：作者连续用了一些表示转折的词，还用了表示出乎意料和惊讶的词，比如，第一段里“但是，谁能想到„„竟„„甚至„„连„„”，第二段里“然而，令人惊叹的是„„竟„„即使„„也„„”钱老师肯定了学生学习的成果，请两位同学分别把这两小段各读一遍，第一位同学把刚才找出来的一些词语略去不读，第二位同学把这些略去的词语读得强调些，把那种出乎意料的惊讶语气读出来，比较两者语言表达的效果。接着，钱老师引导学生注意到，除了语言表达，材料的组织也很有关系，哪些先写，哪些后写，也往往会影响阅读的兴趣。结合课文，就此展开学习和讨论。在教师的引导下，学生与学生之间，学生与教师之间，相互交往，最后形成了对知识、对课文的理解和认识。

优秀的课例给我们无数的启迪。从钱老师的这个课例，我们也能看出，依据体式和根据学情，有密切联系。

在前一讲里，我们说过：培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两件事情：1.指导学生能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本。2.指导学生能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。学生理解力不强，感受力不足，实质上是理解不了、感受不到这种体式这种文本的紧要处、关键处。学生的阅读困难，理解障碍，他们“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是这些紧要处、关键处所表达的意思和意味。比如作为散文的“知识小品”（科普文艺），其最要紧处，除了传播知识之外，就是语言的表达艺术，也就是钱老师在这节课中作为教学重点的，“要用心体会才能发现”的“趣味性”。换言之，学情的研究—这篇课文，学生什么地方读不懂、什么地方读不好，很大程度上可以通过体式的解读来实现—这种体式的课文，应该按什么阅读方式、从文本的什么地方读出什么东西来。

学生的学情，并不是不可捉摸的。学生的学情，除了调查等了解的途径之外，通过这种体式的文章应该怎么读、读什么的文本分析，是可以在备课时事先估量的。

第三篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

（背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。）

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评；内容略。]

王老师（该项目组一位组长）的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题；

2、第二节课（祁庆红开）用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实；

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者（有无必要）。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍；基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致；

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点；问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，（祁庆红）“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面（理解道理时），教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第四篇：读王荣生《语文教学内容重构》有感（范文）

把握“度”数 有效重构

—— 读王荣生《语文教学内容重构》有感

后龙中心小学 林建妹

参加名师工作室以来，和室友们同读王荣生教授写的《语文教学内容重构》，这本语文教学类的教育专著，不仅丰厚了我们的语文教学理论，提升了我们的专业素养，也让我们的研究生活变得更加充实。接下来我谈谈自己读书的几点心得：

一、有效重构是对教材价值的二度解读

语文教材有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。原生价值，它是被选入课本之前即有的价值。它们在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。学生掌握教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。掌握教材的教学价值，掌握教材的言语智慧，通过原生价值为教学价值铺桥搭路，才是处在语文教学的较高层次。然而在语文教学中，越是重要的价值，越是隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。这就需要老师对教材价值进行二度解读。

首先教材的二度解读要适合学生。不是教师的所有解读对学生学习都有价值，王荣生教授认为“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”，因此教材解读要适宜在逐渐成长中的儿童，用儿童的眼光来解读，这样的解读，我们才会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。语文教师是勘探者，要去课文中寻找“可教处”。所有的解读并不是每一堂课都要的教学内容，教师要选取与学生的“最近发展区”匹配，让学生“跳一跳够得着”的教学所在，才能真正实现教学的合宜性。其次，教材的二度解读要深度思维。王荣生教授认为语文教材选文有四种不同功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。教师对选文不同的处置当然就会有不同的价值解读。因此，要求教师解读不可把教材的价值停留在技术层面，着眼于“技”和“文”就是低端解读，着眼于“道”和“人”才是高位解读。再次教材的二度解读“功夫在诗外”。如果教材解读时你眼中和心中只有教材，那就好比无源之水无本之木，解读时捉襟见肘，教学时举步维艰。教师需要上下勾连、左右链接之眼界和学识。

叶圣陶先生告诫我们“教材无非是个例子”，教材的价值解读不是把文本读懂那么简单的，要努力挖掘隐藏在教材深处的价值。《老人与海鸥》这一课，初读，感受老人10多年对海鸥无私的爱，以及海鸥对老人的依恋；再读，我们就会感受到老人像亲人一样照顾海鸥，早就超越了普通的关爱，这是超越了人与动物的情感，是一种亲人间的陪伴，于是我把教材主旨再度解读为爱在万物间，陪伴是最长情的告白，超越了教材。

二、有效重构是教学过程中的深度对话

王荣生教授认为，一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。那么师生对话要达到一种怎样的深度才算有效重构呢？教学过程要因人而异、因文而异，充分挖掘文本某层面的的内涵在教师的引导下顺利进入学生的接受视野。()优秀的教师往往能从一句对话、一个细节描写、一个标点、一个空白处入手，引发学生进行深度对话，帮助学生达到成功的彼岸。在教学《西门豹治邺》这一课，为了帮助学生走进文本，领悟西门豹非凡的智慧及尊重科学、破除迷信的好品质，我巧妙抓住课文的空白点，巧设问题，引发想象，让学生在多维的空间放飞思绪，领悟科学精神。

片段回放：

师：面临生与死的抉择，求生是人的本能，如果你是那些官绅，你会怎样求饶？

生1：（边做磕头动作边求饶）西门老爷，饶命呀！

师：这些年来，多少百姓家的姑娘葬身鱼腹，多少百姓飢不饱食，我是不会绕你的，你再好好想想吧！

生2：西门老爷，饶命呀！都是那官绅头子和巫婆指使的，我这样做也是不得已呀！

师：你这是在推卸责任呀！你也好好想想吧！

生3：西门老爷，饶命呀！我上有老，下有小，可怜可怜我们一家人。

师：己所不欲，勿施于人哪，你们拆散了漳河边多少温暖的家……

生4：西门老爷，饶命呀！我一定把骗来的钱还给老百姓，只要你饶我一命，我愿意……

师：你们终于认识到了错误，为官一任，就要造福一方百姓……听了他们的认错，此时漳河边的百姓议论纷纷，现在，你们就是那些老百姓，想想百姓会说什么？

生1：早知如此，何必当初！

生2：不能饶！

生3：原来官绅和巫婆都是骗钱害人的……

……

此片段，一语激起千重浪，在教师的引导下，通过换位思考，层层推进，一浪盖过一浪，引起学生与文本的深度对话学生，巫婆和官绅骗钱害人的骗局揭露无余。

三、有效重构是对教材资源的多度开发

教材资源的多角度开发是对教学进行多种尝试，其目的是为了开阔学生的学习视角，丰富学生的知识积累，引发学生的多重思考。《语文教学内容重构》里以《藏羚羊跪拜》的教学三例体现的是从不同角度触发的教学设计，有拓展式、有自读自悟式、有创设情境式，其都能抓住教学的兴奋点和障碍点进行有效突破。在读的过程中，我也对教材资源的多角度开发渐渐产生了一些想法。

首先，我觉得深入拓展，引发探究是多角度开发的有效途径之一。教师深挖教材、紧扣文本,尊重教材的价值取向,在课堂教学中适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容,其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介,激发教学兴奋点，促进感悟,促成建构。其次，对教材资源的多度开发还可以是主题联动，以文带文。引导学生对应主题进行梳理，然后引入与主题相关的其他文章，让课堂变得更有宽度。也可以利用课外时间寻找有关主题探究的书籍，从课内阅读延伸到课外，感受更为丰富的文本内涵，比如在教《普罗米修斯》这一课，可以引导学生阅读古希腊神话，把普罗米修斯置身于神系中，进一步感悟他的伟大英雄品格。

（作者：林建妹）

第五篇：《听王荣生教授评课》读后感

《听王荣生教授评课》读后感

《听王荣生教授评课》读后感

这两天在家里花了很长时间阅读《听王荣生教授评课》一书，我知道这是一本对于语文教师专业成长极具影响力的专著，因此采用了精读的方式，边读边勾画边思考，收获很大。

书中的评课有一篇是针对郑桂华老师的《安塞腰鼓》，正好自己2011年也在公开课上执教了这篇课文，因此格外感兴趣，想看看王荣生教授是怎样评这节课的。

郑桂华老师的那节课是王荣生教授极为推崇的一节好课。我先是翻看附在后面的课堂实录，录像导入，好像也是平常的，大部分老师都想到了，然后让学生谈谈感受，这个也寻常，接着是让学生找找哪些句子传递这种感觉更强烈一些，从这个环节开始，郑桂华老师开始引导学生关注文本中的语言的形

式，并思考为什么这样的形式能更好的表达作者的情感，学生起初感到有难度，可是经过小组合作学习，经过老师的巡视，慢慢有人说出了一些门道，并且后面说得越来越好，用词专业，对句子和词语明显敏感起来，教师最后引导学生理解作者感情与表达形式之间的关系。

王荣生教授的评课，首先是觉得这节课的整个学生学习状况，就是语文课堂的生态，是学生在语文课堂的经历，是在其他语文教师的课上很少能看到的景象。我理解，这个意思是说，真正的好的语文课堂生态应该是学生经历一个成长的过程，从一开始的不懂到后来的懂了，乃至于还要继续学习下去。反观我们的好多公开课，的确不具备这样的课堂生态，比如有的太顺了，学生在教师的指导下，非常顺利的完成了一节课，没什么难度；比如一节课下来，学生并没有那种意犹未尽的感觉，倒是想早点结束，感到很累，但教师有感觉，因为自己表演的很精彩，学生是不是真的成

长了并不重要……

接着谈到教学的流程。王荣生教授认为，教学的流程，应该根据学生的学情导向这堂课的终点，表现为课堂的生态，就是学生跟着老师走。语文课堂教学的流程，走向是预设的，关节点是精心设计的，但不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的生成留下了广阔的空间。

流程的连贯非常重要，而连贯实际上就是各个环节之间的关系问题。王教授举了另外一个教学设计的例子，分为五大环节，把朗读、探究、感悟、体验、创造这些东西都囊括了，但就是这样一个十八般武艺都使尽的教学设计，却被王教授批为胡说八道。因为这些环节是环环不相扣，要么是方法本身错误，要么是浅尝辄止，不顾学情忙着跳至下一个环节等等，简直无法用连贯一词形容啊。

不过，这个教学设计中的朗读的方

法，我以前一直认为很好，认为可以调动学生兴趣，现在才知道其实是为了表演给听课的人看，学生们花心思的是怎样合作表演好，根本不是在追求优美的朗读。

最后，王教授谈到了教学内容的落点，就是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西。比如，郑桂华老师关于词语、句式的教学环节，落点在学生的感觉，并引向感觉的细腻和丰厚，而另一个教学设计则是落在了含糊不清的美点上，而且要求理性的分析，学生只能模仿教师的示范。教学内容相差不大，差别的关键在于如何选择落点，也就是你选择这个教学内容是想让学生学到什么？想达到什么目的？

联系自己的那节课，我的课堂生态如何呢？我的流程连贯吗？我的教学内容落点正确吗？想着想着，不觉需要努力的地方还有很多啊。