诱思八环教学法感悟

第一篇：诱思八环教学法感悟

“合作探究”激发学生自主学习能力

进入-------中学以后，接触“诱思八环”教学法已经有一年半的时间了，从刚开始的懵懵懂懂，到现在的熟练运用。在这一年半的时间里，我参加过学校的一次汇报课比赛，充分体会到了“诱思八环”教学法的魅力。虽然每天都在使用这个教学方法，学生也增加了学习的乐趣，但是在教学的过程中还是会遇到许许多多的问题。

首先，我先阐述一下我对这种教学方法的认识。“诱思八环”教学法通过八个步骤来完成一堂课的教学，每个步骤的实行都恰到好处。目标引领，问题激疑，自主探究，合作探究，精讲点拨，知识构建，巩固训练，拓展延伸。这八个步骤可以一步步的引导学生自主的去认识课本知识，有助于加强学生的自主学习能力与互助合作能力。我认为这八个步骤中最精华的部分在于合作探究。让学生分小组讨论这一堂课的重点内容，可以充分的调动学生的积极性和分析问题的能力。当让，合作探究的形式多种多样，在学校的各种讲课比赛当中，老师们也把它发挥的淋漓尽致，其中包括辩论赛、角色扮演等等。往往通过这种别开生面的形式，课堂教学就会达到高潮。这种新颖的形式也会充分调动学生的学习积极性，让每个同学都参与进来。在这个环节当中，老师充当的仅仅是一个 “主持人”的角色，主角是学生。我想这也是这种教学方法的精华之处，以学生自主学习为主，教师教学为辅。

但是，在教学的过程当中，我也遇到了许多的难题。我在空乘部任教，大部分学生学习能力较低。因此，在教学的过程中，对诱思八环的有些环节就要稍作更改。首先，在自主探究方面，根据学生的学习能力，我们主要以填空为主，把课程的重点内容以大纲的形式列举出来，并且把相关重点内容去掉，让学生在自主学习的过程中去注意这些重点，并且自己发现重点。在合作探究环节，空乘部学生的发现问题、组织语言能力相对较低，对问题的讨论比较肤浅，因此在进行这个环节的时候，需要学生们做一些课下工作，但是由于学生全部住校，无法使用网络搜索相关资料，这也就使得这个问题无法解决。因此，我们在进行这个环节的时候，主要以增加学生的学习兴趣为主，做一些与课程知识相关的小游戏，或者给他们提供一些有意思的视频影像资料，让他们根据这个资料进行讨论，发表自己的见解。

作为一名年轻教师，我的教学经验还不足，对“诱思八环”教学法的实践还有待加强，在之后的教学过程中，我会不断的加强学习和总结经验，把诱思八环教学法合理的运用到对空乘部学生的教学过程中。

第二篇：诱思探究教学法

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索： 第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文）

第三篇：诱思探究教学法（共）

诱思探究教学法

【背景】张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。

1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。

【综述】本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力研究，开展实验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索： 第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。

诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文）

《中国教育报》2007年8月5日第4版

把教学规律具体化还有很长的路要走

日前，就“诱思探究教学”的有关问题，记者采访了“诱思探究教学”的创立者——

陕西师范大学教授张熊飞。

记者：您觉得诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？

张：对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。

记者：随着研究的深入，为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？

张：随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。

首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。

记者：诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？

张：二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学

品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。

记者：“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？

张：二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。

记者：诱思探究教学最初是用于物理教学的，后来是怎么向其他学科推广的呢？

张：1991年年底，原国家教委对课题进行中期检查，专家组组长牛继升教授明确指出：“你们的研究是一种新的思路，不仅物理教学适用，其他各学科亦适用。”最初，我们还不敢搞，因为深入到其他学科，我是外行，起码对各学科的知识体系很不熟悉。1992年4月，我们到实验基地陕西省旬邑县中学调研时发现，有一位数学教师和一位英语教师运用我们的教学理论备课，参加全市讲课大赛均获得了一等奖。后来又听了这两位教师的课，感到挺有味道，于是，增加了信心。其实，向其他各学科推广最初并非我的本意，是两股力量推着我进行的。这以后，为了使自己这个外行进入角色，唯一的办法就是深入中小学，虚心向教师们学习。

记者：您对诱思探究教学在新课改之下的发展有着怎样的展望？

张：我们的研究，不能说“完善”，更不能说“足够完善”。我们始终在改革实践中，不断地开辟认识客观教学规律的新途径。同时，如何把客观教学规律具体化，还有很多工作要做，还有很长的路要走。课程改革向高中推进，高中新课改有许多新问题、新矛盾需要我们去研究解决，这也正是我们的课题从理论到实践现阶段发展的外在动力。在课题研究的新阶段，我们还有许多尚待解决的问题：如新课程改革倡导创设教学情境，我们的课题也提出“创设情境，激发情意”

这一贯穿要素。这其中，“问题情境”贯穿于各种教学情境之中，创设的任何教学情境，都需要问题情境去导向，去诱发学生思维。然而，怎样提出问题？遵循什么规律？有哪些具体要求？我们都还没有规律性认识。再如，课堂教学遵循“以活动促进学生全面和谐发展”的基本观念，一定要让学生“动起来”。然而，当前一些学校滥用“活动”的现象还比较严重。那么，如何克服“热热闹闹一场空”？有效活动应遵循哪些原则？如何开展多元体验，积累多元经验，以便落实三维教学目标？这些问题都需要我们进一步研究。(本报记者 张滢)

《中国教育报》2007年8月5日第4版

这是有中国特色的学科教学理论

诱思探究学科教学论是具有较强操作性、实效性的教学理论，在全面推进基础教育课程与教学改革，全面推进素质教育的工作中，已经并能继续发挥重要作用。作为一项应用性研究，本研究有比较扎实的理论研究基础，并经过较长时间的教育实践检验。研究者提出的“把教室变成学堂”、“教贵善诱，学贵善思”，以及“不言之教，和易以思”等主张，不仅较好地学习继承了中国优良教育传统经验，而且广泛吸纳了现代教育学、心理学的相关成果，尤其难能可贵的是研究者把研究与各学科具体的教学规律较好地结合起来，从而形成了中小学教师读起来好懂、用起来有效的学科教学理论，成为新时期有影响、有新意、有中国特色的学科教学理论。

——全国“十五”教育科学规划课题成果专家鉴定

诱思探究教学保证了课堂教学效果

从1998年开始，我校引入了“诱思探究教学”。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。

——原河北省衡水中学校长李金池

我找到了提高教学效益的坦途

如何走出应试误区，让学生在朗朗书声中学会读书，领悟为人、为文之道，提高阅读、写作能力，是笔者多年来一直致力探索、研究的问题。2000年初，我校开展诱思探究教学，使我找到了一条全面提高语文教学效益的坦途。老师变成了引路者、促进者，学生变成了体验者、探究者；课堂变成了学堂。以此为指导思想，遵循阅读的内在规律，按照探究性学习方式的三个层次要素（探索——观察、研究——思维、迁移——运用）设计教学，掌握知识，发展能力，培育品德，形成了“释文——成象——悟道”的语文课堂教学方式。围绕这一教学方式不断实践深化，归纳总结，我的教研能力、教学水平得到了提升。

——山东省章丘市五中李延

《中国教育报》2007年8月5日第4版

本报讯 陕西师范大学教育科学研究所张熊飞教授，数十年如一日，潜心钻研中学教学改革，他主持创立的“诱思探究教学改革实验研究”取得丰硕成果，现已推广到全国25个省、市、自治区的数千名教师中，建立了近20个教改试验基地。

张熊飞教授早年毕业于陕西师大物理系，从事中学教学26年。从1963年起，他就结合自己的中学物理课进行初步试验研究，1981年受陕西省教育厅委托开展全面教学改革实验研究，经过调查体验、试验摸索、筛选深化三个阶段，确立了“诱思探究教学改革实验研究”课题。

“诱思探究”就是诱导思维，探索研究。“诱”者，循循善诱，体现教师的主导作用；“思”者，独立思考，体现学生的主体地位。据此，他提出了“以学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的全新教学观念，要求在教学过程中经历“探索”和“研究”，亦即“观察”和“思维”两大层次，最终达到学生主体“掌握知识、发展能力、陶冶品德”的三维教学目标，从而使教学系统通过教与学的双边活动，充分调动学生的认识过程和情感过程，以促进学生掌握知识、完善人格，获得全面发展。

张熊飞在分析研究“以学生为主体”和“以教师为主导”关系基础上，提出了“思是目的，诱是条件，它们的辩证统一，是教学取得成功的主要保证；善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢”的教学辩证法真谛和“诱是外因，思是内因，只有把诱调谐到思的频率上，才能发生谐振，大幅度地提高教学效率；变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”的启发教学精髓的基本观点，最终得出“主导作用的本质是转化，主体作用的本质是发展。以教师主导作用的积极转化，促进学生主体本身的全面发展；以和谐的教学职能，保证教学价值的完美实现”的诱思教学思想论。

在探索研究中，张熊飞及其课题组不唯书，只唯实。15年来，他的足迹踏遍了全国25个省区，先后在陕西、广东、山西、广西、河北等8省区建立教改实验推广基地近20 个。近年来，凡参加此课题实验的学校和个人，不仅出人意料地取得了大面积提高教学质量的显著成绩，且实验由单科推广到中小学各主要学科。1990年经国家教委批准，此实验研究被列入“国家教委直属师范大学基础教育改革与实验研究”教育科研项目；1991年该课题通过国家教委直属司中期检查组评估，被定为“第一类课题”；1993年陕西省人民政府授予“普通高等学校优秀教学成果一等奖”。前不久，在全国教育规划领导小组办公室组织的成果鉴定会上，专家们一致认为:该课题在实际效果和理论研究两方面都达到了预期目标。据悉，陕西省教委已决定，在全省中学全面推广这项教学改革实验。（翟博）

《中国教育报》1996年1月1日第2版

第四篇：点拨诱思教学法成果公告

成果公告

课题名称：《点拨诱思教学法》 课题编号：2009-JKGHBSY-1361 课题类别：实验课题

课题组负责人：姓名：孙吉 技术职务：中教二级

工作单位：木栾第一初级中学（原名圪垱店乡第二初级中学）课题成员：

成永祥 王立新 李战芳 杨卫中 任艳芳 岳小国

内容提要：

我们是一群来自一线的一群普通教师，在此提出《点拨诱思教学法》并无意挑战权威，只是结合自己在一线教学后的实际做一些对新课程学习后的思考，希望对各位同行起到抛砖引玉的作用。课题组成员在研究蔡澄清老师提出的“点拨”教学法和张熊飞教授的“诱思探究”教学理论这两种理论后，结合目前风靡全国的各种教学模式，围绕何时“点拨”、如何“诱思”引导学生用自己的方式而不是老师的方式进行思维，促使学生学会思考问题和解决问题而提出的，并通过这种方法在物理、语文、数学、英语四科教学过程中的应用或体现，从而提高学生学习的兴趣，让他们学会思考学会学习并且学以致用，提高学习的效率，最终使他们的个性全面发展。体现的是继《诱思探究论》后教师进行教学设计时的一种理念和思维方式，意在转变教师教的观念和方法。

20世纪中国的教育始终处于不断地变革中，新中国在基础教育课程和教材领域至少进行了七次较大规模的改革。本次新一轮课程改革是指1999年正式启动的基础教育改革，简称“新课改”。我们必须承认目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大差距。我国基础教育课程体系已经到了非改不可的地步。究其原因有以下两个方面：（1）固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变，所产生的危害影响至深这与时代对人的要求形成了极大的反差。（2）传统应试教育势力强大素质教育不能真正得到落实。我国现仅存在的问题主要是课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩即甄别选拔的功能。针对这些现象，作为一个普通教育者我们禁不住要思考，这是教育发展的瓶颈所在吗？不能否认十余年来素质教育的成果，无论是杜郎口中学，还是洋思中学，还是东庐中学所探索的各种教学模式，确实给教师们提供了一些可操作的理论，但是让教师们轰轰烈烈搞课改的同时似乎都在试图给教师一个放之四海而皆准的框框，让教师依葫芦画瓢，而实际教无定法则让这些想法，想制造永动机一样，违背了客观的自然规律。这也是我们探索过程中必然出现的过程，我们的思路是否该从转变教师观念入手，提高教师责任心的同时，再有观念理论的引导，相信教育会有一个令人满意的的春天。细细想来这些成果实际都在围绕何时“点拨”如何“诱思”这两点在下功夫，我们教师需要首先转变的的是：(1)我们在给学生进行点拨而不是讲解；（2）我们是在尽量诱导他去思考而不是告诉他这里是这样，那里是那样。在这里我们主要研究的方向还是如何处理教与学的关系的问题，我们探讨教学方法而不是教学模式，教学方法是酒，教学模式是酒瓶，酒瓶再豪华没有好酒也是毫无价值可言，通过点拨诱思教学法的研究，我们希望转变的首先是教师教的观念，方法则可以灵活多变，但万变不能离其综。

于是我们不断学习考察，结合我们地方的教育部门组织的一系列活动学习山东杜郎口经验，沁阳永威的“先学后教，当堂训练”教育模式。目前我国基础教育的发展和既往的课改取得了巨大的成就，教学模式全国十余种，课题组通过对这些模式的研究与分析并且结合自己在教学第一线的教学实践试图寻找到教与学的切合点，进行最有效的教学，从而我们发现无论哪种教学模式，无论哪种教学方法，无论是教学设计，还是处理作业，练习，甚至育人管理方面，都离不开教师的点拨以诱导学生思考的过程。于是提出点拨诱思教学法。

点拨诱思教学法：以新课程的三维目标为基础，以学科基本结构为内容，通过学生自主阅读教材，同时配以适当练习题，边自学边练习，以题促练，以点促思，达到学以致用的效果，而教师不断巡视关注学生自学过程中遇到的困难适时点拨，教师要设计合理的恰当的教学情境和环节诱导学生在交流探究过程中进行思考，训练他们用口头语言和书面语言规范地表达自己的思想。该方法注重培养学生的阅读理解能力和发展他们的思维能力为目标的一种学习方法。“点拨诱思教学法”是“点拨”教学法和“诱思探究”教学法有效融合后的产物，即通过点拨的教学手段来诱导学生进行思考。

教师只有想方设法点燃学生心中探求新知的思想火花，才能激发他们的创造兴趣。教师在整个教学过程中贯穿点拨和诱思的环节，是学生的思想始终处于一种积极思考的状态。

点拨诱思教学法是一种教学方法而不是教学模式，是一种对于老师教学提供参考的教学观念的探索。

本课题研究重点在于通过教师教学思维方式的转变引发教学方式的转变，是一种教学方法而不是固定的教学模式，这种教学思维方式的转变引发的教学方式的转变，我们觉得广泛适用于中小学教学，尤其是初中阶段的教学

第五篇：四段八环教学法之我见

四段八环教学法之我见

冠县万善乡中学

师泽江

学校在这一年中大力提倡课堂教学改革，要求在课堂上使用“四段八环”教学模式，目的在于通过课堂教学的改革，让教师把课堂上多数时间还给学生，教师少讲，学生多练，让学生主动地去学习、探索，从而获得知识，并由此达到对知识的掌握。而在这次听课中，我发现，多数老师在课堂上都使用了“四段八环”这一教学模式，但运用得情况却并不尽人意。在这几个环节中，对于导入或者目标设置，支点设置，老师们都处理得比较到位；但在中间自主反馈，释疑解惑等环节，却仍然有教师占主体地位，学生被动接受这一怀疑。我们老师似乎都有些心急，对于自己设置的支点或问题，没有足够的耐性等待学生去解决，更不用说等待学生自己去发现问题、提出问题。而且，个别教师的讲授时间也似乎有些过长，也不注意利用、发挥小组的作用。如此的一节课，学生学习的积极性没有调动，没有让学生自己去思考，去发现，我想，被动接受的课堂效率似乎不会太好吧。

那要如何提高课堂效率呢？我认为要注意：

一、珍惜课堂每一分钟。内容要讲到点子上，珍惜时间不是教师急不可待地把课堂内容讲完，而是要充分发挥学生的自主性，切实实现课堂教学中“主角”与“配角”的转变，让学生成为课堂的主角。也就是说要缩减教师“表演”的时间，多给学生时间思考，多给机会让不同层次的学生表现，只有这样才能让学生主动探索，才能跨越模仿，提高效率，发挥个性，走上创造之路。同时要善于运用教学机智处理好课堂中出现的意外问题，做到保护学生积极性与有利于全体学生共同提高相结合。

二、要善于把握最佳时间。据心理学家研究，一节课学生思维的最佳时间是上课后的前5分钟到20分钟。所以，课堂教学要提高效率就要把握时间分配。可根据不同课型安排教学过程，调整教学方法，保证在最佳时段内完成主要任务、解决关键问题，然后再通过精心设计的练习或讨论等，使教学过程一直向着有利于学生发展的方向进行，保证学生在不同的时间内均有所获。

三、要科学提问。问题太简单，不仅无利于学生的思维训练，而且还容易浪费课堂时间。在听课过程中经常遇到这种情况：老师把题目分析得一清二楚，之后再问学生是不是、对不对。这种提问的必要性暂且不说，只从学生异口同声地喊“是”或“对”即可知其效果：看似学生都会，实则是“花架子”，把学生当成听课机器，根本调动不起学生的积极性。还有的教师在提出问题后根本不留时间给学生思考，不考虑学生之间的差异，让大多数学生感到困惑。如何才能科学地组织问题呢？首先，要科学选择提问内容。太简单的内容自不必说，但如果问题太难，超出学生的知识范围，白白浪费掉很多思考或讨论时间也于事无补。可见，设计的课堂问题既要有思考价值，又要考虑学生实际，这样才能使他们通过思考获得成功的愉悦，从而提高时间利用率。其次，提问之后要“等一等”，哪怕只是几十秒钟。让所有的学生开动脑筋，进行思考，为解决问题作出自身努力。经过这一点时间的思考，他们也许就能恍然大悟，不仅省去教师讲的时间，而且有利于面向全体，提高课堂效率。还有，在学生思考时，教师要掌握介入指导的时间。如果学生还没有充分地自主探究就介入，就会减少学生本可以自主发现的机会；介入过晚则会让学生过久处于迷惑状态，造成学习兴趣降低。当然，根据实际情况，有时教师无需介入，学生们就能解决问题。

最后，要注重课堂达标。在教学结束时，做好课堂总结，强调重点内容，并对学生对本节课的掌握情况进行 检测，加强学生的印象，以期达到强化巩固的效果。

总之，课堂效率的提高，需要师生共同的努力，缺一不可。分清轻重缓急，教师在教学过程中应始终坚持以学生为主，全方位、多渠道为学生创造条件，营造氛围，充分调动学生的积极性、主动性，激发学生的想象力、创造力，发展学生的发散思维，努力使课堂充满活力，让学生进入乐学境界，切实提高教学效率。教无定法，贵在得法，凡在教学中符合教学规律，遵循学生认知规律的，都能使课堂效率有所提高。