第一篇：对新课改中课堂教学的感受与反思
对新课改中课堂教学的感受与反思
关键词］新课改反思；课堂评价；媒体资源；学习方式 新课程的实施使教师的教学观念进一步得到转变。同时，观念的转变还带动了教学方式和学习方式的转变。以往“师讲生听，师问生答”的单
一、被动的学习方式正在蜕变，已逐步建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，学生在教师指导下主动而富有个性的学习已成为课堂教学改革的努力方向。我们看到，不管采取什么样的教学组织形式，教师总能走下讲台，走向学生、贴近学生，参与到学生的学习活动中，使自己的“教”真正为学生的“学”服务，使教学向着师生“互动交流，共同发展”靠拢。不少教师的课，“民主性”逐步取代了“权威性”，教学氛围更加愉悦、和谐了，师生关系更加融洽、民主了。教师注意了把读书、思考、探究的时间尽可能多的还给学生，学生在教师指导下，可以用自己喜欢的方式方法自主学习了。同时，教学更加开放了，注意走出课堂和书本，重视对教学资源的开发和利用。“课前搜集，课中交流，课后拓展”等这些对教学资源的利用形式已越来越多地被教师所重视。但是，我们也看到，在实施新课程的过程中，还存在一些问题需要我们反思。
一、“个性张扬”得到了重视，学习行为的规范养成却被忽略。
课堂上不再是教师“一言堂”，开放、自主的“群言堂”使得学生有了“动”感。学生想问就问，想怎么说就怎么说，甚至想摆出个什么姿势也随心所欲。有些教师误以为对学生提出要求会束缚学生的个性张扬，于是便不对学生作任何的要求和约束，任学生尽情地张扬，没有了任何秩序和规范，这种“无规范状况”带来的只是表面上的课堂氛围的活跃，而导致的却是教学效率的低下。如何做到“活而有序”还需要我们下一番大功夫。
二、许多教师重视了课堂评价，评价的语言也更趋向于激励，但对课堂评价还应有更清楚的认识。
评价是什么？评价应该是“欣赏”，是“激励”，还应是“导向”。教学改革使得教师确实放下了“架子”，改“呵斥”为“呵护”了，教学氛围也的确使学生身心感到愉悦了。但是，在课堂评价中以下几种情况应值得我们反思：一是部分教师还不会评价学生，把握不好评价的时机，不会从学生的表现和语言之中挖掘出评价因素，评价语言平泛，语调平直，缺乏情感。二是教师的评价语言往往缺少个性和价值。总是“你说得真好！”“你说得太好了！”等这样的既空又泛的放之四海皆管用的一路赞歌式的评价，对甲同学是这样的评价，对乙同学也是这样的评价，对此问题是这样的评价，对彼问题也还是同样的评价。学生得到的只是精神上的慰籍，而缺少思维上的碰撞和认识上的飞跃。长时间的这种缺乏个性的评价方式使得学生也逐渐变得不以为然，连精神上的慰籍也没有了。三是评价方式单一，缺少多元的互动式的评价。课堂评价应该包括教师对学生的评价、学生对学生的评价、学生对教师的评价这三个方面。但我们现在看到的还主要是教师对学生的评价，而学生间的互评、学生对教师的评价则很少有。学生间的互动评价即便有，也更多的是“挑刺”，而缺少“赏识”和改进性的建议，并且对评价的认识水平也极其有限。比如，某同学读完课文后学生间的评价，不是说某某同学这里加字了，那里漏字了，就是说某某同学声音太小了，低年级同学这样评价，高年级也是这样评价，似乎学生从低年级到高年级，他们的认识水平永远都只是停留在同一个层面上。既然评价除了“欣赏”和“激励”外还有“导向”，那么教师的评价就必须是具体实在的，就必须能使学生认识到下一步应该怎样去努力才能做得更好。一堂课中，对学生的表现评价得体，就能达到很好激励效果，学生的学习情绪就会更好，积极性就会更高。每位教师都应把学会评价学生、善于评价学生作为自己教学的一项基本功来钻研。
三、多媒体资源得到了广泛的应用，但对媒体资源的开发和利用还应更科学、合理。
新的教学理念不但带来了教学方式和学习方式的转变，同时也带来了教学手段的优化和多样，最直接的表现便是对多媒体资源的广泛应用。我们都知道，多媒体教学资源尤其是多媒体课件的应用是现代教育的需要，它所带来的便利和优势也是有目共睹的。但是在多媒体课件的开发和使用中也反映出了一些问题：一是对多媒体课件的期望太高、太重，而过份依赖课件。部分教师认为没有课件就上不出好课，于是将课件作为提升授课水平和效果的亮点为自己增色出彩。为了增加课件的技术含量，单纯地追求课件的高、新、奇，课前耗费大量的时间、精力去制作课件。一节课从开课到结课始终都在使用课件，整堂课成了课件的演示课，整节课看到的只是声像音画的不断变换和展示，而看不到教师的引导，看不到学生的思维，本应是教师和学生的活动也由课件包办代替了。二是对多媒体课件的认识和定位还不够清楚，致使主次不分，宾主倒臵。多媒体课件的便利和优势再多再好，但它也只是教学的辅助手段，而不是主要手段。在授课中我们感觉到，部分教师的课有明显的教师跟着课件跑的倾向和痕迹，教案是根据已有的课件来设计的，教学进程是由课件来控制的，教学节奏也是由课件来决定的，致使课件占据了教学的主导，而教师则变成了课件的操作者和跟随者，学生面对的是课件而不是教师。对多媒体课件的开发和使用我们还应大力提倡和推广，但同时还必须加强在这方面的研究，要用得更科学，更合理。课件使用得好了，的确能为我们课带来新鲜的空气，能增色出彩，不然则只会是适得其反。
四、致力于学生学习方式的转变已被越来越多的教师所关注，但应该如何关注，如何求得实效，还需我们合理把握。
致力于学生学习方式的转变是目前教学改革的重点内容之一，努力倡导“自主、合作、探究”的学习方式也正是课堂教学改革所努力的方向。把学生分成若干小组学习，是合作学习的一种主要形式，被教师广为使用。但在授课中也发现，自主、合作学习的形式多，实效少。不少教师僵化地理解合作学习，片面地追求所谓小组学习的形式。有的教师把问题一提出没有让学生经过独立思考就直接进行合作讨论；有的问题则只需要学生经过独立思考就可以解决也去让学生进行合作讨论；有的合作讨论的目标方向不明确或范围太空太大，学生不知道该去合作什么，讨论什么；有的合作讨论则根据没有时间的保证，几个学生凑到一起还没说几句话时间就被终止了；有的小组学习，几个学生各自将答案一对便完事了，根本没有了合作，没有了讨论，结果你还是你，我还是我；有的小组学习中，有发言权的依然是那些学习好的，学习差的则只是旁听；有的小组合作因缺乏有效的组织和对学生良好习惯的培养而变成了学生说笑或玩耍的机会；还有的教师在学生合作学习时不知道自己该做些什么，于是就这里看看，那是站站，有的还干脆去干自己的事去了……等等诸如此类的问题在课堂上都有不同程度的表现。
组织小组式的合作学习要遵循合作学习的原则。首先，合作学习要建立在独立思考的基础之上。其次，要选择好合作学习的时机，当学生的确遇到疑难时、意见不统一时去合作才会是有意义的学习；再次，合作讨论时要有明确的问题、内容、方向、范围，合作气氛要民主，要各抒己见，诚心参与，并且要有时间保证。我们在引导学生进行合作学习的时候，必须根据这些原则进行指导或者把这些原则作为我们选择教学形式的决策依据。我们要准确把握运用小组合作学习的时机，绝不能把小组合作学习当作我们课堂教学的“调味料”或“商标”。合作学习也不应期望获得统一的答案，应允许学生在合作讨论后仍有不同的意见和见解。
五、要防止两种倾向：一是以过程分析代替目标落实，二是只重视结果的得出而忽视过程的体现。
在教学中，经常可以发现，有的教师把过程当作目标，把“学过了”当作“学好了”，把“分析完了”当作“分析好了”。很明显，“学过”与“学好”，“分析完”与“分析好”之间还是有很大区别和距离的。学生学过了，但并不能说明学生就完全掌握了、理解了和吸收了。对教材分析完了，同样也不能说明就是分析好了。并且很多时候，那些看似头头是道的分析其实已经偏离了教学的重点和目标。这样的过程分析，忽视了目标的存在，教学效果得不到体现，更谈不上对教学任务的落实了。另一种倾向就是只重视结果的得出而忽视了过程的体现。本人认为过程的体现应主要看两个方面，一是看老师教的过程，即教师是如何启发、引导的，二是看学生学的过程，即学生是如何获取知识的。就拿语文朗读指导来说，朗读一般也讲求两个方面，一是数量，二是质量。朗读的遍数多了，也可以算作是有了朗读的过程，但更应体现出质的训练过程。怎样体现呢？同样要通过数量来体现。在一次次的反复朗读中，后一次要能比前一次有所进步，有所提高，要能体现出诵读训练的层次性来。要能让学生在多次的反复的不断训练中，逐步地去体味语言，体会情感，提高朗读的能力，最终达到自能感悟的程度。还比如说数学中对学情的反馈，反馈学情主要也有两种途径，一种是通过做练习题来反馈，另一种在师与生、生与生的语言（信息）交流中反馈。这两种反馈学情的方式都非常重要，但如果从过程与结果的角度来看待，前一种是对学习结果的反馈，后一种则是对学习过程的反馈。过程的反馈可以及时掌握学生的学习状况，及时了解学生学习中存在的问题，了解学生是怎样获取知识的，了解学生的思维状况，便于更及时地调控教学进程，其意义就在于能将问题及时解决在课堂之中。但很多时候，这种信息交流仅仅局限在了题目的正确与否上面，而很少能够感受到学生的思维和想法，而这才正是学情反馈的目的所在。
第二篇：新课改中课堂教学的感受及反思
新课程的实施使教师的教学观念进一步得到转变。同时，观念的转变还带动了教学方式和学习方式的转变。以往单
一、被动的学习方式正在蜕变，已逐步建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，学生在教师指导下主动而富有个性的学习已成为课堂教学改革的努力方向。语文课堂教学的模式，激趣导入---感知课文---讨论探究---进入角色---小结质疑---拓展作业，也在逐步形成。我们看到，不管采取什么样的教学组织形式，教师总能走下讲台，走向学生、贴近学生，参与到学生的学习活动中，使自己的“教”真正为学生的“学”服务，使教学向着师生“互动交流，共同发展”*拢。不少教师的课，“民主性”逐步取代了“权威性”，教学氛围更加愉悦、和谐了，师生关系更加融洽、民主了。教师注意了把读书、思考、探究的时间尽可能多的还给学生，学生在教师指导下，可以用自己喜欢的方式方法自主学习了。同时，教学更加开放了，注意走出课堂和跳出书本，重视对教学资源的开发和利用。“课前搜集，课中交流，课后拓展”等这些对教学资源的利用形式已越来越多地被教师所重视。但是，在实施新课程的过程中，还存在一些问题需要我们反思更好地去落实新课标。
一、“个性张扬”得到重视，学习行为的规范养成却被忽视
课堂上不再是教师“一言堂”，开放、自主、合作的“群言堂”使得学生有了“动”感。学生想问就问，想怎么说就怎么说，甚至想摆出个什么姿势、做个动作也随心所欲。有些教师误以为对学生提出要求会束缚学生的个性张扬，于是便不对学生作任何的要求和约束，任学生尽情地张扬，没有了任何秩序和规范，这种“无规范状况”带来的只是表面上的课堂氛围的活跃，而导致的却是教学效率的低下。如何做到“活而有序”还需要我们下一番大功夫。
二、教师重视了课堂评价，但对课堂评价还应有更清楚的认识
评价是什么？评价应该是“欣赏”，是“激励”，更应是“导向”。教学改革使得教师确实放下了“架子”，改 “呵斥”为“呵护”了，教学氛围也的确使学生身心感到愉悦了。但是，在课堂评价中以下几种情况应值得我们反思：一是有的教师还不会评价学生，把握不好评价的时机，不会从学生的表现和语言之中挖掘出评价因素，评价语言平泛，语调平直，缺乏情感。二是教师的评价语言往往缺少个性和价值。总是“你说得真好！”“你说得太好了！”“你真棒！”等这样的既空又泛的放之四海皆管用的一路赞歌式的评价，对甲同学是这样的评价，对乙同学也是这样的评价，对此问题是这样的评价，对彼问题也还是同样的评价。学生得到的只是精神上的慰籍，而缺少思维上的碰撞和认识上的飞跃。长时间的这种缺乏个性的评价方式使得学生也逐渐变得不以为然，连精神上的慰籍也没有了。三是评价方式单一，缺少多元的互动式的评价。课堂评价应该包括教师对学生的评价、学生对学生的评价、学生对教师的评价这三个方面。但我们现在看到的还主要是教师对学生的评价，而学生间的互评、学生对教师的评价则很少有。学生间的互动评价即便有，也更多的是“挑刺”，而缺少“赏识”和改进性的建议，并且对评价的认识水平也极其有限。比如，某同学读完课文后学生间的评价，不是说某某同学这里加字了，那里漏字了，就是说某某同学声音太小了，低年级同学这样评价，高年级也是这样评价，似乎学生从低年级到高年级，他们的认识水平永远都只是停留在同一个层面上。既然评价除了“欣赏”和“激励”外还有“导向”，那么教师的评价就必须是具体实在的，就必须能使学生认识到下一步应该怎样去努力才能做得更好。一堂课中，对学生的表现评价得体，就能达到很好激励效果，学生的学习情绪就会更好，积极性就会更高。每位教师都应把学会评价学生、善于评价学生作为自己教学的一项基本功来钻研。
三、多媒体资源得到了广泛应用，但对媒体开发和利用还应更科学、合理
新的教学理念不但带来了教学方式和学习方式的转变，同时也带来了教学手段的优化和多样，最直接的表现便是对多媒体资源的广泛应用。我们都知道，多媒体教学资源尤其是多媒体课件的应用是现代教育的需要，它所带来的便利和优势也是有目共睹的。但是在多媒体课件的开发和使用中也反映出了一些问题：一是对多媒体课件的期望太高、太重，而过份依赖课件。部分教师认为没有课件就上不出好课，于是将课件作为提升授课水平和效果的亮点为自己增色出彩。为了增加课件的技术含量，单纯地追求课件的高、新、奇，课前耗费大量的时间、精力去制作课件。一节课从开课到结课始终都在使用课件，整堂课成了课件的演示课，整节课看到的只是声像音画的不断变换和展示，而看不到教师的引导，看不到学生的思维，本应是教师和学生的活动也由课件包办代替了。二是对多媒体课件的认识和定位还不够清楚，致使主次不分，宾主倒置。多媒体课件的便利和优势再多再好，但它也只是教学的辅助手段，而不是主要手段。在授课中我们感觉到，部分教师的课有明显的教师跟着课件跑的倾向和痕迹，教案是根据已有的课件来设计的，教学进程是由课件来控制的，教学节奏也是由课件来决定的，致使课件占据了教学的主导，而教师则变成了课件的操作者和跟随者，学生面对的是课件而不是教师。对多媒体课件的开发和使用我们还应大力提倡和推广，但同时还必须加强在这方面的研究，要用得更科学，更合理。课件使用得好了，的确能为我们课带来新鲜的空气，能增色出彩，不然则只会是适得其反。
第三篇：对新课改以来音乐课堂教学中一些现象的反思
对新课改以来音乐课堂教学中一些现象的反思
音乐新课程实施几年来，在新课程理念的引领下，新的教学行为、教学方式、教学手段不断呈现，课堂教学出现一派勃勃生机。这些都是毋庸置疑的进步。但在进步的同时，在我们更深入地进行课改实践的同时，仔细回头一审视，我们也渐渐地发现随之而来的一些问题。即我们有的教师不知不觉间偏离了理性和真实的课堂教学轨道，陷入了音乐课堂教学中的误区。
一、舍本求末——只注重学生在课堂中的参与性、愉悦性，忽视音乐的本体性。
现象分析：
以审美为核心的音乐理念要求教师尽力通过音乐丰富学生的审美情感体验，从而让学生的生活丰富多彩，让学生变得更加文明、博爱。正因为如此，新课程实施来，我们很多教师就在教学中不知不觉地突出了学生在课堂中的参与性、愉悦性，并把其放在首要位置，在有意无意之间忽略了音乐的本体性。而且这种现象在前期还相当普及。课例：
《伏尔加船夫曲》的欣赏课。课前教师为学生准备了服装、帽子、纤绳等道具。导入新课时，该教师让学生看画面聆听《伏尔加船夫曲》并思考印象最深的是哪一句，然后让学生唱一唱该乐句５３６３０︱，该环节设计不错。接着教师又让学生分组讨论用这些道具来表现纤夫拖着沉重货船时的情景，并上台表演亮相。学生们七嘴八舌地议论开了，交流完毕后，在表演过程中，有的形象逼真，有的滑稽可笑……顿时音乐教室成了欢乐的海洋，此起彼伏的欢笑声不绝于耳。最后，教师让学生复听歌曲，并用涅克拉索夫的诗句作了总结。整堂课下来，学生体验不到歌曲的速度、力度、情绪的变化，学生只关注体验的仅仅是活动的过程中所带来的表面上的快乐而非音乐本身。
反思：
音乐教学要突出音乐学科的特点，要体现音乐性。即音乐教学要以音乐为本，这是由音乐课程的本质决定的。新课程标准中特别强调：以审美为核心的理念应有机地贯穿于音乐教学的全过程。因此音乐教学应是师生共同体验、发现、创造美的过程。而上例中课堂上热闹的景象，只突出了学生在课堂上的参与性、愉悦性，却忽视了音乐的本性，这种舍本求末的做法，也就是淡化了以音乐为本的课程理念，削弱了音乐课程的审美价值，音乐课被异化为其他课程，失去了在基础教育课程体系中存在的意义。二、画蛇添足——为综合而综合，只重共性，忽视个性。
现象分析：
新课程提出加强学科综合的理念，这是本次课改的一大亮点，更反映了音乐教学的世界性发展趋势。但在教学实践中，出现了使人疑惑的一些问题，有的教师为综合而综合，在教学中基本上脱离音乐艺术的属性和文化内涵去探讨、了解、评价社会发展、经济建设、环境保护、精神文明、历史、地理、数学、人文、美术、舞蹈等领域的问题。
课例：
歌曲《四渡赤水出骑兵》选自《长征》组歌《红军不怕远征难》，于是，这位老师就从历史的角度开始了提问：红军长征的起因与起止时间是什么？经过怎样？途中发生了哪些重要的历史事件？长征的结果怎样？有何历史性意义？学生一一作了回答，不全者，老师作了补充。然后，老师又从地理角度介绍了长征行进路线，途经省市及其地理环境、气候特征，一番讨论后，终于点到了作品，然而又觉得还要补充关于文学诗歌的内容（歌词是文学诗作），朗诵一遍后，又提了几个问题，探讨原诗句这样写的目的。大半节课过去了，课堂上才传来等候已久的歌声。由于时间有限，作品较长，这节课，学生只完整听了一遍，而没分段进行深层次的情感体验。
反思：
课例中，教师也花了不少心思，课前也作了充分的准备，但在教学中没有真正地将其他内容与音乐有机地联系起来，教学偏离了艺术综合的宗旨。在这里，是为综合而综合，全局性改变了艺术课程的性质，为赶时髦加入综合，偏离音乐性去探讨、了解其他学科知识，简直是“耕别人的田，荒了自己的地”。其结果可想而知，只能是画蛇添足。其实，音乐本体的个性比其他学科共性更重要。因此在注重综合的同时，我们应该重视共性，即在教学过程中应正确理解和运用多种艺术的关联，把艺术和生活、文化、科学等有机结合起来；把音乐、美术、舞蹈等有机融合起来；让学生对各类艺术共通的特质有所体验和认识。但是在其中，我们更不能忽视个性。实践证明，音乐本体的个性比共性更重要，更有价值。这就是我们强调的音乐课的魂——音乐性。三、牵强附会——滥用多媒体课件，取代教师主导地位。
想象分析：
利用多媒体课件辅助音乐教学，有直观、快捷的优势，它能将文本、动画、音乐有机结合起来，不仅能调动学生的学习积极性与兴趣，也能使音乐教学更添活力。这一点无可非议。但我们也经常发现这样一种现象：有的教师为了发挥教学媒体的优势，几乎挖掘了教材中所能运用的一切知识点，利用了一切所能利用的媒体，制作上也一味追求表面上的新颖、花俏、动感效果，课堂上热热闹闹，学生大开眼界，但教学实效一般，尤其是学生的注意力大都集中在各种音乐外的东西，而忽略了真正欣赏的音乐内涵。
课例：
《桑塔露琪亚》一课。教师让学生初听感受歌曲时，音乐与画面同时播放，课件宛如动画片一般，顿时学生们兴趣盎然，在台下仰着脖子当观众。聆听完毕后，在回答教师提出的问题：船歌的节拍、有没有相同的旋律走向、演唱的风格等问题时，大多数学生一概不知，他们津津乐道的是动画的内容（那不勒斯海港美丽的风光、贡多拉船等）而不是音乐的主旋律。该环节中教师运用多媒体尽管激起了学生的兴趣，增强了课堂教学的愉悦性、娱乐性，但是在同时它也影响了学生专心聆听音乐规律。新课程标准明确指出：“音乐是听觉的艺术，必须遵循以听为中心的准则，把全部教学活动牢固建立在听的基础上”。但是在该环节中，视觉为主，从而削弱了听觉。这种牵强附会地使用课件的现象，我认为不仅浪费了我们教师大量时间和精力，也影响着学生的体验与思维。在其中，由于多媒体的喧宾夺主，弱化了我们的音乐教学。
反思：
我们应该明确，多媒体仅仅是为优化教学过程而采用的一种手段。多媒体教学必须发挥教师的主导作用。在使用教学媒体时，要根据具体的教学内容和学生的实际，全面规划，合理配搭；适时展示，恰到好处。体现其合理性、实用性。当课件的设计与课堂教学的现状不符时，应该果断地调整教学情况，决不能成为电脑的奴隶。切不可牵强附会，既多又杂。
四、生搬硬套——自主、探究、合作教学流于形式，忽视实效。现象分析：
随着新课程改革的不断深入，“自主、探究、合作”的教学模式成了课堂教学的主流，几乎在所有的公开课中广泛使用，好像在课堂教学中少了该环节，就不是一堂成功的课。在目前教学中，我们也常看到这样一些现象。课例：
《绿色家园》的自主合作交流课，教师要求学生小组合作学习歌词内容，应该说教师让学生自主学习、合作讨论自然环境与生态发展的关系，唤起学生对大自然的保护意识这一设计，充分体现了音乐课堂的自主性、互动性、合作性。如果组织恰当，目标明确，确实可收到事半功倍之效，但事实恰恰相反，由于学生没有明确合作的目的，并且分组规则不明确，因此学生在学习中，小组内交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正意义的讨论、合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表小组的学习水平。究其原因是由于学生自我管理能力差，缺乏合作意识和能力，教师在其中也没有及时提醒和指导每组学生相互讨论交流，只是盲目地让学生合作，不管规则和职责是否明确，生搬硬套尝试着用。这样的合作只能是无本之花、空中楼阁。反思：
在自主、探究、合作教学中，作为教师，要积极创造学生乐于合作的情景，以景激情，并在合作中让学生明确规则，师生合作、生生合作，避免出现这样那样的问题。
五、浅尝辄止——只注重情感、态度、价值观，弱化音乐知识与技能。
现象分析：
新课程以审美为核心的理念注重学生情感、态度、价值观的实现。于是有些教师一改过去在教学过程中过于重视知识化的倾向，强调审美教育。在教学中刻意淡化丢弃音乐知识的学习，在课堂上基本上不涉及音乐知识，连最基本的节奏、识谱等内容也丢弃。其实，这是教师在实践中对理念理解上造成的误解而产生的一些偏差。课例：
《可爱的动物》公开课。教师制作了课件，展现了一副描绘大森林的图画，以激发学生兴趣及好奇心。让学生顺着这个线索往下想：大森林里会有什么动物呢？然后出示7张动物图片，让学生分组上台分别扮演森林中的7种动物。课堂上气氛活跃，学生们不亦乐乎。整堂课下来，音乐还未作分析，只是反复播放。由于教师没有很好地引导学生对音乐中的节奏、速度、力度等做具体分析，哪段音乐适合哪个动物。只是在巡视指导过程中反复的问学生用什么动作、队型较为恰当。最后，学生也无法体会各段音乐是怎样表现动物形象的。
反思：
课例中，教师把音乐创编的新理念带进了课堂，却丢弃了“双基”。其实审美价值的实现离不开审美能力，而审美能力的提高又离不开音乐的节奏、速度、力度等要素。强调审美并不是弱化音乐知识的学习，而是改变过于注重知识传授方式，淡化双基学习过程。我觉得在上例中，可以先逐段听音乐，让学生分析音乐的节奏、速度、力度等，并让学生明确适合表现哪种动物，将7种动物与音乐一一对号入座，再分组讨论创编。这样学生们把注意力放在对作品的感受、体验、表现上，也就体现了知识与技能有机渗透在不同教学领域中的教学理念。学生们在轻松中不仅学习了知识，同时反过来知识又为审美服务。只有这样学生才能更深刻地体会音乐美、表现美、创造美。从中提高音乐素质。
上述几个音乐课堂教学中存在的现象，是新课程实施以来，我们在课堂教学中所奏出的一些不和谐的音符，是比较典型的，其实其他的问题还存在，因此作为音乐教师，我们应在教学中认真反思，去掉浮躁，及时调整，正本清源，真正构建和谐的中学音乐课堂。
第四篇：新课改下课堂教学反思
新课改下课堂教学反思
周宏家
担任初中数学教学工作快两年了，在不断地摸索和学习中进行教学。认真回顾这两年来的教学工作，现对自己的观点和做法进行重新思考，将反思所得总结如下：
要想让初中的学生一堂课全神贯注的听讲确实不易，就算是成绩好的同学也很难做到。但在老师讲课的时候必须让他们把焦点放在老师身上。
对于优生，有的学生很好动，要想抓住他的思维必须给他留有悬念，而且是最能吸引他的，还得不要让他处在胜利之中。比如八二班李紫慧同学就非常聪明，我经常出题留给她做，由于她的不细心，很少全做对。所以我就用这点来教育她不要总认为自己聪明就可以不虚心学习，所以对于优生上课也应该多一些关注。
对于中等生，他们不扰乱课堂纪律，有时你把他叫起来，他根本不知道你讲哪啦，对他们来说心不在焉，因此我们要不断提醒他们注意听，多组织课堂教学。
而对于后进生，首先给他们定的目标就不要太高，要让他们跳一跳够得着，要让他们自己觉得有希望，尝到成功的喜悦。只要他们取得一点点成绩就要适时的表扬，让他们觉得老师并没有放弃他们，觉得自己还是很有希望的，用爱心温暖他们，让他们体验到爱，并且要想他们成功就得在课下时间多帮助他们。本身他们基础不好很容易坚持不住，所以多给他们讲一些非常简单的知识，让他们一点一点的进步。
在教学环节上，我们应该让学生在主体积极参与、操作、交流、动脑、动口的探究性学习中建立概念、理解概念和应用概念。实践证明：学生学习方式的转变，能激发学生的学习兴趣，让课堂焕发师生生命的活力，让课堂更精彩。
因此，我觉得要想教好学生就要做到： 1．倾听学生说，做学生的知音。
2．相信学生能做好，让学生做，独立思考、独立说话，教师要诱导发现，凡是学生能做的不要包办代替。
3．放下老师的“架子”和学生交朋友，来一个变位思考，让学生当“老师”。4．教学上掌握好“度”，及时指导学生的学习方法，培养学生举一反三的能力。5．加强课堂教学的灵活性，用书要源于教材又不拘于教材；要服务于学生又要不拘一格；加强课堂教学中的寻求规律的教学。这样，不仅使学生学到知识，而且还培养了学生探究规律的科学精神和创新精神。6．诚实守信，严传身教，教书育人。
总之，教育学生就要从正面解决问题，而不是抱怨；教师与学生要互相尊重，理解、信任；教师要爱学生，用心去爱，用行动去爱，对于学生所犯错误，不能只批评不教育，要宽容善待，并给他们改正错误的机会；教师要不断提高自身的素质，教学基本功要过硬，教学业务能力要强，教学水平要高，课堂教学要调动学生学习的积极性，培养学生学习的兴趣；要具备良好的师德。这样你就能撑起一片蓝天，用你的道德行为感染学生，学生就会爱戴你，家长就会信任你，你的教学工作就会成功。
第五篇：课堂教学设计与新课改
课堂教学设计与新课改
1.新课改“新”在哪里？
新课改从2005年普遍推开，至今已满十年。可是你若问这新课改“新”在哪里，却未必都能说得明白。
新课改给我个人印象最深的地方，除“大纲”改称“课程标准”外，就是三维目标的提出了：新课标把教学目标分为知识与能力、过程与方法，情感态度价值观这三个方面，这是以前没有过的。
三维目标涉及到以目标分类为特征的学习理论。这一理论肇始于上个世纪50年代，代表人物有布卢姆、奥苏伯尔、加涅、安德森等。他们认为，学习是应该分类的，不同的学习类型有不同的学习规律，于是开始了对学习现象的分类研究。
布卢姆将教学所要实现的目标按学习水平分为认知、动作技能和情感三大领域;加涅则把学习按结果（学生学习后获得了什么，亦即教学目标）分成五类：（1）言语信息;（2）智慧技能;（3）认知策略;（4）动作技能;（5）态度。
这五类学习结果与布卢姆的三大领域是对应的：言语信息、智慧技能、认知策略对应认知领域，态度对应情感领域，至于动作技能，二人的提法是相同的。
看到这里，是不是觉得有点儿眼熟？是的，我国新课改的三维目标就是由此而来并与之对应：知识与技能对应布卢姆的认知领域和加涅的言语信息、智慧技能、动作技能，情感态度与价值观对应布卢姆的情感领域和加涅的态度，过程与方法则与加涅的认知策略密切相关。
因为三维目标就是从布卢姆和加涅等人的关于目标分类的学习理论中来的，所以，我们有理由说，目标分类的学习理论是新课改的理论基础。
我认为，这就是新课改“新”的地方。
也所以，目标分类的学习理论也应该是新课改以来教师备课的基础，至少，也要借鉴这一学习理论的成果。
2.教学目标分类是教学论的一次革命
在此之前的教学论，是以哲学和经验为取向的，亦即没有给学习分类。
哲学取向的教学论，就是用哲学思想总结出来的教育教学理论。
这样的教学论，探索总结了教育教学的基本规律，具有宝贵的价值。例如，启发式教学，在中国最早由孔子提出，所谓“不悱不启，不愤不发”。在西方，则由与孔子差不多同时代的古希腊哲学家与教育学家苏格拉底提出，他认为，真理存在于人的灵魂中，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就有的知识得以澄清，教学就等于接生，老师则类似于助产婆，这就是被称为“产婆法”的启发式教学法。而无论古今中外，启发式教学都是最重要的教学原则。
但是，这样的教学论，具有高度的概括性。这种概括性，有积极、消极两个方面的作用：从积极方面说，因其概括，它可以“致广大”，即从宏观上对整个教育教学实践发生作用;从消极方面说，因其概括，它很难“致精微”，即很难从微观上对教育教学实践进行具体的指导以形成教学常规。即如启发式教学，作为古今中外最重要的教学原则，它适用于整个教育教学实践，但是，怎样在教育教学实践中贯彻这一原则呢？所有的教学内容都需要启发么？如果不是，哪些内容需要启发，哪些内容不需要启发？需要启发的内容又应该怎么去启发？对这些问题，原则本身并不能给予具体的指导。
这就需要教师以自身经验，把这些哲学取向的教育教学理论转化为方法，应用于教育教学实践中;换个角度，也可以说，教师们要采取或创造出相应的方法，来贯彻落实教育教学原则，分析和处理教学过程的有关问题。这又给哲学取向的教学论带来了经验的取向，同时也给教学带来随意性和强烈的个人色彩：对同样的教学内容，每个教师都会有自己不同的处理。这也很难形成教学常规而进行大面积推广。
在目标分类的学习理论产生以前的教学论，从夸美纽斯、赫尔巴特到杜威和凯洛夫，都是哲学和经验取向的。
目标分类的学习理论的出现，从根本上弥补了哲学、经验取向的教学论的缺失，给教学理论和教学实践开辟了新的天地，带来了勃勃生机。
依照目标分类的教学理论，不同类型的学习内容有不同的学习规律学习要求，也就有了不同的教学目标，不同教学目标有不同的教学策略，有不同的教学方式和方法，有不同的教学要求（水平）。
这样，就会在最大程度上使教学目标的设置明确、正确，并与教学过程紧密联结到一起。教学过程就成了一个有机的整体，教学就有章可循，有法可依，就会从无序的状态进入到有序的状态，而教学目标也就真正发挥了它在教学中的灵魂作用。
而教学论，也由哲学、经验的取向蜕变为科学的取向。所以说，教学目标分类是教学论的一次革命。
目标分类有这么重要吗？有。它就像医生给病人的病分类。不同的教学目标有不同的教学策略，就像不同的疾病有不同的治疗方法。
医生对病人的病诊断模糊，甚至弄错分类，如把脑血栓诊断为脑出血，或者相反，就是误诊，就会出医疗事故。教师的教学目标不明确，或者不正确即弄错分类，如把规则当言语信息教，或者相反，也是错误，也会出教学事故。
3.要以教学设计取代备课
既然目标分类的学习理论亦即科学取向的教学论有如此巨大的意义，既然如上所说，新课改应该以目标分类的学习理论为基础，那么，在新课改中，当然应该用这一理论指导我们的教学，首先要从备课开始。
为了区别于之前在哲学、经验取向的教学论指导下的备课，我们把在以目标分类的学习理论亦即科学取向的教学论指导下的备课称之为教学设计。
也就是说，在新课改中，我们应该以科学取向的教学论指导下的教学设计取代哲学、经验取向的教学论指导下的备课。
但是，很诡异的，也是很遗憾的，新课改并没有这么做。
尽管新课改已达十年之久，但没有谁，也没有哪一方面明确提出，目标分类的学习理论是新课改的理论基础;尽管新课标的三维目标是在目标分类的学习理论的基础上提出的，至少借鉴了这一理论的成果。
与此相关的，也是更为严重的，是教师培训也没有培训这方面的内容。我曾在我旗小范围内初步调研，询问几位中小学校长及普通教师，知道不知道加涅的学习结果分类，有没有进行过这方面的培训，回答都是没有。这不是个别情况，而是普遍如此。
不但是教师培训，其他如教育教学论著，专家讲座，乃至报刊上发表的教育教学文章，哲学、经验的取向仍然占据着主导地位，极少有人提到学习的分类、教学目标的分类。曾有人在刊物上撰文，提出“用自主学习代替指导学习，用合作学习代替个体学习，用探究学习代替接受学习„„”，这是荒谬的。依目标分类的学习理论，发现式学习（即探究学习）与接受式学习都是学习的不同方式，适用于不同类别的学习目标、学习内容，怎么能用其中一种代替另一种？作者明显没有学过目标分类的学习理论，甚至连接触都没有，否则，他断不会如此说。近年来教师资格考试的教育心理学教材，倒是提到了加涅和布卢姆的目标分类，也有教学设计的章节，但都是简单介绍，淹没在其他的教育理论内容中，没有突出其应有的地位，也就没有引起人们应有的注意。
加涅明确提出，人类的学习现象极为复杂，不可能用一种理论解释全部的学习现象，因此，必须要对学习做分类研究。这绝对是科学的、合乎规律的。所以，一个讲座，一部（篇）教育教学论著（文章），无论多么精彩，多么动人，只要没有对学习亦即教学目标进行分类，那就是哲学、经验取向的，那就是要用一种理论解释全部的学习现象，用一种教学模式解决所有的教学问题，也就等于是把各种不同的学习内容放在一个锅里炖，其效果必定会大打折扣，甚至沦为正确的废话、深刻的空话、美丽的假话、无用的大话。教师们听（读）的时候，当时可能会觉得如醍醐灌顶，茅塞顿开，甚至心潮澎湃，热血沸腾;可是等到他们回到学校，走进课堂，面对学生，就又可能觉得那些曾经令他们激动不已的学说理念，是如此的难以迁移应用，可望而不可即，好看而不好吃，中听而不中用。课改过程中，充斥着太多的浮躁和喧嚣，而缺少了应有的冷静和理智。譬如有专家提出，自学、展示、反馈，三个步骤六个字，就可构建高效课堂。这不但没有知识的分类，甚至连年级、学科、课型，乃至教师的差别都被云淡风轻地一笔抹杀。据说，在这样的课堂，不但学生学得热烈主动，且教师教得也愉快轻松，因为可以不写教案，不批作业。也据说，在这样的课堂，连物理符号都看不明白的教师可以教物理，一句英语都不会说的政治教师可以教英语。这一切都何其美妙！可是你自己去试试看„„问题是，你敢试吗？
课改已经以学习理论为基础了，至少借鉴了学习理论的成果。如果我们还是只根据哲学、经验取向的教学论进行备课和教学，不给教学目标分类，岂不是穿新鞋走老路，“城上已吹新岁角，窗前犹点旧年灯”？这是不是意味着，新课改失去了它的理论基础？而一个缺少了理论基础的教学改革，能成功吗？
不是要否定哲学、经验取向的教学论，哲学、经验取向的教学论，探讨了教育的重大问题，揭示了教育的诸多规律，创造、发展、丰富了教学方法，也有着宝贵的价值，不可或缺，需要学习掌握。但是，我们多年来都是在这样的教学论的指导下进行教学的，那我们再借鉴一下科学取向的教学论，给目标分分类，是不是能够锦上添花呢？
学习究竟应该怎么分类？学习的分类与教学目标又是怎样的关系？请看下一篇：《学习分类与教学目标》。
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