八荣八耻：历史语境与时代诉求

第一篇：八荣八耻：历史语境与时代诉求

完整理解“八荣八耻”需要解决这样两个问题：一是这些要求是在什么样的历史语境中提出来的；二是这样的荣辱观所包含的时代诉求是什么。

首先，就“八荣八耻”基本要求所依据的历史语境看，主要是价值多元化趋势和主流价值边缘化趋势。这两种趋势相互影响，构成了社会主义荣辱观之所以提出的直接现实原因。

所谓当下社会价值多元化趋势，指的是随着市场经济的深入发展，人们的价值需求逐渐分化，价值取向日益增多。一方面，这扩展了人们选择的空间，大大增强了人们的自主性，是一种历史的进步；但另一方面，价值多元化的日益扩展也使得人们对基本的价值判断产生了困惑和迷茫。人们在诸多的价值尺度和价值供给中感到无所适从，从而在实践中不得不向价值的多元化妥协。而正是因为这种多元的妥协，人们原先持有的一些基本的道德判断变得越来越模糊了。所以，在实践上，人们忽然发现，一些基本的是非、善恶、美丑界限开始被打乱，社会在很多方面、在一定程度上丧失了基本的荣辱感。

比如，艰苦奋斗曾是人们引以为豪的一种品质，可这种品质正被一种蔓延的骄奢之风所稀释，见义勇为、舍己为人、无私奉献、劳动光荣、谦虚谨慎等价值观也是如此，“纯”和“正”的价值形象不断被功利价值观消解，“另类”的价值形象则不断得到强化；雷锋精神在不少地方被娱乐化和边缘化，英雄人物甚至受到嘲笑与曲解。按理说，在逻辑上，价值多元化并不必然会带来主流价值的边缘化，但事实上为什么这样了呢？这表明，主流价值“失语”的背后，还有更深的原因。那么这些原因是什么呢？

深入分析发现，这些深层原因就在于，在社会变革的同时，主流价值没有及时地跟进，没有调整自己的话语模式和内容。在这种意义上，主流价值在一定程度上“失语”，与其说是价值多元化的挤压，不如说是主流价值自身的弱化，即在新的多元价值竞争中，失去了优势和潜力。这就从反面启示我们，在新时期条件下，主流价值话语的重建必须立足时代要求，适应时代新的价值需求，形成新的话语模式和话语体系。而“八荣八耻”的要求，就是在这样的价值观语境中提出来的。从这个角度看，社会主义荣辱观的提出也就是从国家层面积极应对价值多元化之挑战和自觉化解主流价值边缘化之危机。

其次，就“八荣八耻”的时代诉求看，公民社会的转型带来了新的价值诉求，这就促使社会要对现存的价值观模式和内容做出相应的调整。

如果说，价值多元化和主流价值的边缘化反映的是一种价值观领域的表象，那么，这些表象背后的深层原因就是国家与公众的关系模式在发生变化。在社会学上，国家与公众关系的不同模式，构成社会发展的不同类型。一般来说，如果一个社会，公众是主体，国家是客体，那么这样的社会就是公民社会，反之，则是一个国民社会或者传统政治国家。随着市场经济力量的不断壮大，当代中国的公民社会逐渐生成。从性质上看，公民社会是一个集三种属性于一身的社会，即政治性（国家决定的）、公共性（公共领域决定的）、私人性（私人领域决定的）。三种性质同时共存，共同构成公民社会对现实的三种发展需求：即自由与平等诉求、民主与法治诉求、公开与公正诉求。社会健康发展需要保证个体的自由和平等权利，需要民主和法治的社会条件，需要提供公开和公正的社会秩序，这就意味着要对公民社会三大领域和诉求进行有效整合。而有效的整合需要依据公民社会的三大领域的特质。

就国家领域来讲，其基本特质有三个，即契约性（社会成员因让度自己的权力而共同达成的契约，体现为提供公共服务职能），社会性（承担治理的社会职能），阶级性（阶级统治的工具）。这意味着国家的基本价值在于，提供公共服务、担当社会职责以及履行政治职能。原创文秘材料，尽在文秘知音wm338.com网。因为国家领域在现实生活中体现为政府、执政党和执政者，因此，国家价值的基本载体也就集中在政府活动和执政能力上，而这两个方面反映在价值观和道德领域，即集中体现为官德，也就是执政主体的道德素质。所以，社会主义荣辱观的首先是关于官员的道德要求。

就公共生活领域来看，随着市场经济的日益壮大，社会个体的自主性越来越强，而自主性增强的一个必然后果是不同个体之间的公共交往和公共需求凸显，由此，社会的公共生活领域就日益扩展。在社会学上，公共生活领域主要表现在这些方面：媒体、政党、民间组织、论坛、俱乐部、协会，等等，通俗说，也就是非官方组织或者社会第三部门。社会公共领域的基本性质是公共性和公益性，它是非营利性的、是提供公共服务的，具有志愿性质，其基本的道德诉求是志愿和公益，即奉献性。反映在价值观和道德领域，这就是集体主义的基本理念，当然这种集体主义不是传统的具有一定偏颇的集体主义，而是基于公民社会基本理念的新型集体主义。新型集体主义理念也是当前荣辱观的题中应有之义。

而就个体生活领域来说，随着公民社会的来临，个体在社会中的地位和角色也在发生变化，成为当代的“公民”，所以，公民道德成为最基本的个体生活领域的道德诉求。在市场经济背景下，公民基本道德素质包括两个方面：一是底线性道德，即自由平等、诚实守信、法制意识，这是市场经济得以维持的基本道德条件；二是导向性道德，即自立意识、竞争意识、效率意识、民主意识和创新精神，这是市场经济所倡导和极力追求的理想性目标。实现这两类道德原则的统一也是荣辱观建设的基本要求之一。

综上所述，一方面，价值多元化的挑战和主流价值的危机具有一定的必然性，我们应分析其合理性，剖析其根源，对症下药，而不是有意回避；另一方面，在新的社会转型条件下，我们的价值观建设需要一种国家层面的导向和国家意志的支持。正是在这种意义上，我们说社会主义荣辱观的提出是国家对主流价值话语的一种当代重申，其目标是通过这种重申实现对新时期社会风尚的引领。

第二篇：最新科学发展观论文：科学发展观的历史语境与理论诉求-精品

科学发展观论文：科学发展观的历史语境与理论诉求

[摘要]通过对世界及中国历史上不同时期发展观的演进及历史局限性的分析，得出只有坚持科学发展观才是当前中国唯一正确的发展道路的结论，进一步阐释了科学发展观的理论视野及价值指向。

[关键词] 科学发展观； 传统发展观； 以人为本

发展是人类永恒的主题。伴随变化着的生活与实践，人类的发展观也在经历演进的过程。历史上不同的发展观是在不同的历史语境中生成的。中国共产党十六届三中全会提出的科学发展观是国际与国内特定历史语境的产物，它既体现了执政党对以往发展观和生活实践的深刻反思，也充分地体现了党对未来中国发展战略思维的转换。将科学发展观置于尽可能广阔的历史语境中考察，把握科学发展观的主体维度，才能更深刻地理解科学发展观的理论意义。

一、世界语境中发展观的历史演进及其代价的启示

发展观是关于为什么要发展和怎样发展的基本观念。在不同发展观的指导下，世界各民族或国家所选择的发展道路、发展模式和发展战略是不同的。近半个世纪以来，世界各国对于发展问题的认识经历了不断演进的过程。

1.“发展=经济增长”的发展观。

“发展等于工业化过程中的经济增长”，这是以西方发达国家社会发展的经验为依据的传统发展观。它以经济增长为追求的目标，并把GDP增长作为评判发展的首要标准。这种发展的基本理论假定是经济增长可以解决一切社会和政治发展的问题。西方社会自工业革命以来，在传统发展观的指导下，一度出现了单纯追求经济高速增长的热潮。在造就了一个全新的工业社会的同时，也带来了种种发展的危机，社会风险明显增大。基于这样一种事实，传统发展观受到了普遍的批评。

2.“发展=经济增长+社会变革”的发展观。

这种观点认为发展不单是经济的增长，而且包括整个社会结构的变更过程，联合国有关组织的研究者认为，发展是发展中国家整个社会结构由传统向现代的转型。它打破了片面追求经济指标的狭隘思维，注意到真正的发展是经济、政治、文化的多维整合过程。不足的是，这种发展观未能揭示人的系统与自然系统、社会系统与自然系统之间的内在联系，关注了当代的发展而忽视了未来的发展。

3.“发展=合理+可持续发展”的发展观。

这种发展观明确提出了合理的、持久的均衡发展理念，强调以未来的发展规范当前的行为，发展必须是可持续的。1987年，联合国世界环境和发展委员会在《我们共同的未来》一书中正式提出，发展必须是“既满足当代人的需求又不危及后代人满足其需求的发展”，即主张实现在地球生态系统基础上人与自然和谐相处的人类社会的可持续发展。这是基于工业社会发展过程中所付出的成本以及所造成的消极后果或负面效应而作出的反应。

4.“发展=以人为中心+社会综合发展”的发展观。

这种以人为中心的综合发展观，突出了人本身的自由、平等和全面发展，提出发展应以人的价值、人的需要和人的潜力的发挥为中心，充分重视人的主体性。这就把发展的视角从“物”转向“人”，强调发展应以人为中心。法国著名经济学家佩鲁曾在《新发展观》中谈到：“发展是同时包括经济增长和社会——人的进步，具有整体性、综合性和内生性的一体化过程”。他的这一发展思想在世界范围内得到了广泛的认同，人们将其称为“综合发展观”。从世界范围看，从传统发展观到综合发展观的演进，表明人类对发展观的认识在不断变化，从中不难发现一些发人深省的问题。

第一，传统发展观遵循的是“以物为本”的发展思路，即把物质财富的增长看作人类发展的最终目的，认为现代化的目的就是实现社会财富的数量。从人性观视角看，这一发展观是以经济人假设为前提的，即人被看作本质上是一种经济的存在物。西方现代化语境中的发展思路实际上是一种“以物为本”的思路。这种见物不见人的单纯发展模式中，人的全面发展受到漠视，人的精神世界陷入危机，人的社会交往出现障碍。物质世界的丰富，却导致了人的异化，人的个性被压抑。由此可见，这种传统发展观是与人的丰富的发展需要相悖的。

第二，由于传统发展观没有考虑自然资源存量的消耗和折旧，使经济的增长往往是通过对自然资源大规模的破坏实现的，持续不断的经济增长目的，无限制、人为地使物质消费欲望膨胀，消费主义成为社会思潮。沿着这一发展思路，人类发展的轨迹势必以自然资源毁灭性的破坏换取经济的增长，人类将付出难以承受的代价。

第三，传统发展观是以科技为本的价值取向为语境的。17世纪以后，科技的长足发展及其应用，使现代科技在西方社会被一些人神化了。许多人相信，科学技术是万能的，它可以帮助人类解决经济发展中遇到的一切难题，从而保证经济的快速、无限增长。依据传统发展观，既然地球资源是无限的，人类依靠科技进步而寻求的经济增长当然也是无限的。在这一话语系统中，自然界被人类征服和改造的空间当然也是无限的，科技对自然的征服，人类对自然的索取都是合理的。当我们反省“科技本位”的价值理性时，深刻的历史教训告诉我们，科学技术既可以用于对自然资源的合理开发和有效的利用，也可以用于对自然资源无度的掠夺。“科技本位”的价值观一旦膨胀，其结果势必造成现代社会的畸形发展和人的异化。

二、中国语境中的发展观演进及其历史的局限

科学发展观是在当代中国特定的语境中形成的。作为与时俱进的发展理论，中国社会的发展观同样经历了历史的演变过程。科学发展观是历史演进中发展观的飞跃。新中国成立以来，我国的发展观大体上经历了三个历史阶段：

第一阶段，建国初在发展问题上，我们以苏联的发展模式为样板和参照系，建立了高度集中的计划经济体制，实行的是一条国家优先发展重要工业来推动经济增长的发展战略，发展的核心是如何实现经济的高速增长。在这种观念指导下，我国的经济得到飞速的发展，初步建立了我国的工业化体系。但在发展观上始终存在片面性，具体讲：一是我们在发展问题上坚持的是一条单要素突进战略，即只注重工业的发展而忽视了社会多方面的协调发展，其结果导致国民经济比例失调。二是“统筹兼顾、综合平衡”的发展思想为大跃进的“左”倾思潮以及文化大革命的“以阶级斗争”为纲所代替，中国的发展付出了沉重的历史代价。

第二阶段，1978年党的十一届三中全会以来，中国进入改革开放的历史时期，我国开始从“以阶级斗争为纲”转向以经济建设为中心，从封闭转向开放。以邓小平为代表的党的第二代领导集体，创造性地提出了中国现代化发展的思想理论体系，成为邓小平理论的主要内容。其中，在经济发展观上，用以人为中心的综合发展观取代了以商品为中心的经济发展观。在发展思路上，邓小平理论强调把全面可持续发展作为制定政策和发展战略的基本原则，把促进人的全面发展作为经济与社会发展的重要目标。应该说，这些发展思想都为科学发展观的提出奠定了理论基础，构成了科学发展观生成的历史语境。

第三阶段，以江泽民为核心的党的第三代领导集体对发展观做了历史的总结和新的探索，提出了全面发展观的思想。江泽民同志在十四届一中全会上发表的《正确处理社会主义现代化建设的若干重大关系》的讲话，概括了我国现代化发展的十二个关系；党的十五大提出了党在社会主义初级阶段的基本问题；2l世纪初，党中央提出了“三个代表”的重要思想，进一步明确了中国现代化发展的战略目标和基本指导思想；党的十六大提出了全面建设小康社会的目标，这是中国特色社会主义经济、政治、文化全面发展的目标。在批判反思我国社会发展的得失，借鉴吸收西方发展理论的基础上，以胡锦涛为总书记的党中央在党的十六届三中全会上，明确提出了“五个统筹”的科学发展观。这是中国共产党浓缩了党的几代领导集体关于发展的基本思想，是发展观的历史总结和超越，是关于发展理论在中国社会发展实践中所达到的新境界，是在世界与中国双重历史语境中发展观演进的结果。

三、科学发展观的理论境界与价值指向

科学发展观是在中国社会发展语境中生成的理论观念，具有独特的中国意蕴，体现了对马克思主义发展观的继承与创新，达到了新的理论境界。

第一，“以人为本”体现了科学发展观的合目的性，是对传统发展观“以物为本”和“科技为本”价值理性的否定。在科学发展观中，“以人为本”具有与中国国情相适应的特定内涵。它提升了发展的境界，突出了人的主体性、人的价值性以及人作为目的与手段的统一性，内在地包含了为谁发展和依靠谁发展的双重含义。科学发展观要求我们把人的全面发展作为目的，不仅关心人的现实生活，而且关注人的未来发展；不仅关注人的共性需要，而且关注人的个性实现；不仅树立人的责任意识，而且树立人的权利意识。这充分体现了科学发展观的合规律性与合目的性的统一，实现了价值理性与科学理性的有机统一。

第二，科学发展观构建并完善了发展的思路，体现了发展模式的整体性和协调性。在发展思路上，科学发展观更加注重宏观布局、内在协调、良性互动，更加注重机制创新和质量效益；不仅重视经济发展，而且重视政治、文化、生态环境、自然资源各个方面的协调发展；不仅重视经济指标而且重视社会发展指标、人文指标和资源环境指标；不仅关注人的物质生活的改善而且关注人的精神生活质量。这使其在发展思路上达到了新的境界，使得构成发展的各种要素都得到充分而有效的展示并发挥其功效。

第三，科学发展观在价值选择上体现了发展与再发展的统一。追求发展的可持续性，注重生态环境，追求健康经济、健康财富，实现生态、经济和社会可持续发展的统一，充分体现了科学发展观的理论视野和理论境界。科学发展观内在地要求，经济的可持续性必须以生态

第三篇：践行“八荣八耻”　争做时代先锋

践行“八荣八耻”　争做时代先锋

今年3月4日，胡锦涛总书记提出了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，全面阐述了树立正确道德观的具体要求，对青少年健康成长具有重大的指导意义。为学习和弘扬总书记讲话精神，树立正确的社会主义荣辱观，做新时期公民道德建设的标兵，矿团委向全矿青年职工发出“践行‘八荣八耻’，争

做时代先锋”倡议：

一、以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻。为自己是中国人而感到自豪。时时、处处维护祖国利益，珍惜祖国荣誉，大力弘扬以爱国主义为核心的伟大民族精神。

二、以服务人民为荣，以背离人民为耻。情为民所系，志为民所立，利为民所谋，以我所能，为**尽责任。努力创新，塌实工作，积极投身到建矿15年，达产400万的宏伟奋斗目标中。

三、以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻。“科学技术是第一生产力”，用科学精神武装头脑，以追求真理为终身追求。在科学的道路上不断探索。

四、以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻。自己的事情自己做，份内的事情尽责做，份外的事情热心做。勤劳致富，自立自强，不贪图享受，全面塑造爱岗敬业、无私奉献的高尚品质。

五、以团结互助为荣，以损人利己为耻。增强团队意识，倡导协作精神，尊老爱幼，助人为乐，共同营建和睦相处、文明友好的精神家园。

六、以诚实守信为荣，以见利忘义为耻。“宁可穷而有志，不可富而失节”，个人的荣辱与人格一样珍贵，要缔造真诚的社会需要我们共同遵守诚信。

七、以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻。从自我做起，学法、知法、懂法，尊重法律权威，维护社会正义。

八、以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。坚持勤俭节约，反对铺张浪费，树立正确的价值观，在艰苦的环境中磨砺自己，为东曲的发展和壮大贡献自己的力量。

青年朋友们，积极行动起来吧！用我们的实际行动落实胡锦涛总书记的讲话精神，大力践行社会主义荣辱观，继承传统美德，学习时代精神，从点滴小事做起，从现在做起，从自己做起，坚定不移，持之以恒，自觉把“八荣八耻”作为道德的准则和行动的指南，争做时代先锋，勇当社会栋梁，为构建和谐矿区、建设文明**做出我们应有的努力，贡献我们所有的力量！

《践行“八荣八耻”　争做时代先锋》

第四篇：践行八荣八耻培养时代新人

践行八荣八耻培养时代新人

发布时间:2006-4-6 10:56:04 浏览:5556 次 来源: 郑州教育信息网

中原区教育体育局局长 李国政

胡锦涛总书记３月４日在全国政协民盟民进联组会上提出“八荣八耻”的讲话，高屋建瓴，切合人们的思想实际，富有鲜明的时代特色，在社会上引起了强烈的共鸣。

一、“八荣八耻”所体现的重大意义

“八荣八耻”既言简意赅，寓意深远，又深入浅出，循循善诱，容易让人产生共鸣，必将成为学生成长道路上的座右铭。它是以德治国重要方略的延续和深化，具有很强的民族性、时代性和实践性，为学校道德教育提出了具体的标准。它同时为我们树立了看得见、摸得着的行为规范和准则，对青少年树立良好的人生观、价值观具有重要的现实意义。

二、从三个层面来理解和实践社会主义荣辱观

（一）按法律层面分析对错

“八荣八耻”的具体要求，提出了道德建设的新标杆，但又不仅仅局限于道德层面，它的很多方面，都具有法律意义。比如“以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻”，热爱祖国，这是道德层面的要求，但是如果危害祖国甚至分裂祖国、破坏祖国统一，那就不仅是道德问题，还违反了宪法和法律。因此，我们要加强对学生的法律意识教育，让学生知道自己的权利，哪些是能做的，哪些是不能做的；更要知道自己的义务，哪些是必须做的，哪些是必须不做的。

（二）从道德层面体现要求

道德规范又分为几个层面，它的最低原则是不伤害他人，也就是“己所不欲，勿施于人”，比较高的原则是爱他人。“八荣”就是我们提倡的道德要求，“八耻”则是必须摒弃的不良风气。

（三）由信念层面区分是非

人活在世界上要有一个精神支柱和寄托，也就是我们讲的世界观、人生观和价值观问题，就是我们对真善美的追求，对假恶丑的反对。这中间有一个“界”，是非、善恶和美丑的界限绝对不能混淆。这样才不至于是非不分，善恶不明，美丑不分。

以上三个层面是紧密联系的，仅靠道德的约束力是有限的，要把道德和外在的法律及内在的信念三者结合起来。

三、重点做好三个方面的工作

（一）加大学习和宣传力度，营造浓厚的氛围

胡锦涛总书记“八荣八耻”的重要讲话，全面阐述了社会主义荣辱观的具体要求，是对中华民

族传统道德的精辟概括。我们要充分认识讲话的时代背景，逐字逐句理解和学习讲话内容，在全区教育系统掀起学习热潮，牢固树立起社会主义荣辱观。

（二）开展一系列丰富多彩的教育活动

1、开展系列“树立荣辱观，争当文明学生”的主题团、队会活动，通过“八荣八耻”之我见、搜集“八荣八耻”小故事和寻找身边的“小榜样”等几个环节来贯彻和落实“八荣八耻”精神。

2、开展好“四个一”、“五个进”活动：四个一，即要在每个教室张贴一张“八荣八耻”座右铭或宣传画；每个班级举办一次以“八荣八耻”为内容的专题班会活动；每个班级编写传唱一首关于“八荣八耻”的新童谣；每校（班）出版一期以“八荣八耻”为主题的校（班）刊；五个进，即让“八荣八耻”教育进班级、进课堂、进教材、进网络、进活动。从而使“八荣八耻”的社会主义荣辱观在学生中入眼、入耳、入脑、入心，并转化为道德行为。

3、组织开展“和谐家庭，感恩父母”征文比赛、“和谐校园，青春旋律”朗诵比赛、“和谐生活，快乐成长”校园艺术招贴画展、“和谐社会，奉献祖国”社区服务等活动，实现“知荣辱、学做人、促和谐”这一主题。

4、结合我局师德建设年，在全区掀起“知荣明耻我先行”系列活动，以文艺汇演、歌唱比赛、动漫征集等多种形式进行，带动学生成长为时代新人。

（三）争做社会主义荣辱观的模范实践者

要下大力气，建立长效机制，突出抓好青少年的教育，广大领导干部和教职工要率先垂范，积极倡导文明风尚，起到模范带头作用。

在当今经济社会快速发展的过程中，思想品德教育不容忽视，未成年人良好行为规范的养成尤其重要。学校培养出来的不仅是有知识、有文化学生，更是讲公德、守纪律的社会公民。一个现代社会总体上是开放和宽容的，但在一些基本问题上依然有自己的底线和准则。现代社会生活多样性，给了每个人选择自己生活方式的自由。但不论怎样选择，都不能离开做人的底线，都不能颠倒是非，以丑为美，以恶为善，以耻为荣。社会主义荣辱观是在我们从传统社会向现代社会转型时，必须树立的社会价值观和个人人生观。它不但是我们这个社会的共识，也是每个人做人的准则。

第五篇：教育以人为本,时代发展的诉求

教育以人为本:时代发展的诉求

正是认识到中西文化各具特长与不足,从文化互补原则出发,得出我们当下中国教育中“以人为本”的精神实质,我们今天(学校)教育中提倡的以人为本的“人”,既涵盖了所有的学生,也涵盖了所有的教职工,即马克思所说的“每个人”、“一切人”(西方文化中的个体人)。又突出了学校、学生和教师的主体地位和核心作用(中国文化中的群体人);以人为本中的“本”,就是要确认并保证学校学生和教师的主体地位。教育中强调以人为本,是要以广大师生的共同发展为本,充分发挥广大师生的积极性、主动性、创造性,促进每位教师和学生自由而全面发的展,并以此作为学校工作的出发点和落脚点,推动我国教育事业整体的发展。历史的追本溯源使我们认识到,在中西文化中“以人为本”的出现有着共同的轨迹,都是形成于人类认识自我、发现自我、完善自我的过程中,是一种普遍的人类自我关怀。实际上就是提倡人的自我解放。因此,正如有学者指出的那样:每当人类社会或一些思想家感到人受到外在力量压迫,或被束缚、被强行支配的时候,以人为本就会以不同的话语形式被提出来。中西方文化传统对于“以人为本”在起点上存在着很大的不同。历史溯源中很容易看出,中国文化是在对“以人为本”的理解中强调人是关系中的人,更重视人的群体性(社会性),侧重于通常所说的“社会本位”。而西方对以人为本的理解则强调人的独特性,更重视人的个体性,即侧重于“个人本位”。然而,并不意味着中国文化的实际发展模式就是社会→个人;西方文化的实际发展模式是个人→社会。原因其实很简单,那就是实际上个人、社会、人类在很多情况下是不可截然分开的。从“人”自身出发,“人”是个人,但同时又是关系中的人,是社会,是公民,是人类。“无视个人的社会不可能繁荣,无视社会的个人也不可能生存”。回顾中西方文化走过的道路,其实“个人本位”与“社会本位”本身并没有错,但人为地将二者对立起来———在强调“社会本位”时如果忽视了个体的需求、愿望,就会造成在某种程度上社会对于人的压抑;反之如果走一条以个体优先社会发展的道路,走到极端时便会出现“他人是地狱”———个人难融于社会的情况。与文化中的人为对立现象相对应的是,在中国教育中,常常人为地将“社会本位”与“个人本位”对立起来,总是过于崇尚全社会同一的预设教育目的,这种预设的教育目的,由于其绝对性,强制性和抽象性往往会造成社会对于个体的压抑。我们的学生一直生活在社会预设的最高尚的、最完善的目的之中,在追求人类最崇高理想———为实现共产主义而奋斗的过程中,个体隐没了,我是谁?我的愿望是什么?究竟什么是我真正在乎的?什么是我梦寐以求的?什么是我不能忘怀的?什么是我不能让步的?什么是我不能接受的?什么是我非要不可的?什么让我觉得生活有了意义?我与众不同的独特性究竟表现在哪里?面对这样的问题不仅一般的中小学生会不知如何作答,就连很多大学生、研究生也常常会有无从说起之感,甚至教师也同样会感到茫然。然而,人作为一个活生生的个体,就会同时具有人的各种动物性本能和精神性需求,由于学校教育从一开始便缺乏“人之为人”的最基本的教育———人应该如何“克服自己身上的动物本能和发展人所特有的全部本性”(苏霍姆林斯基语)。从人之为人的本性出发的个体人和社会人的统一———个体应如何融入社会,社会应如何促进个体发展的各种细微的、复杂的过程,在教育中被彻底忽视了,学校中教授的知识成为纯粹客观的,与学生和教师生活毫无关联的原理、公式、概念,学生和教师作为独特个体的个性、背景、家庭影响、社会影响都被忽视了。教育要实现的目标只剩下一些架空了“人”的空洞的、满足社会要求的目标和口号,这些目标和口号与学生的现实生活距离太遥远,往往难以转化为学生学习的内部动力。于是学生个体作为人的基本情感、欲望、需求出于本能一降再降,降低到对眼前物质利益的追求,甚至降低到动物本能的追求。如果问现在的学生学习的动力是什么,真实的答案大多摆脱不了对物欲与权力欲的功利性追求。由此所产生的学生在“厌学”、“恨学”、“迫学”中埋头苦学,导致学生与家庭、学生与学校、学生与社会之间的疏离,甚至学生自身的理性与感

性之间产生对立,造成心理和行为问题。而这些行为问题又会随着学习年限的增加而日趋严重,教育归根到底是社会现实的一种反映,“教育理论只不过是社会生活中现实争端及其所引发的各种争论的一个侧面的反映”。沿着这一思路追问下去就会发现,现实中学校教给学生的“客观”的知识,由于对“人”的生存状况关怀不够,最终成为人自毁家园———进军大自然的武器,这些知识被人们利用来获得巨大物质成就的同时,却也造成了人与自然关系的空前紧张。人的物欲、权力欲得到极大满足之后却是莫名的精神空虚。过分功利的追求导致人与人感情的淡漠,人与社会之间关系的分裂。这些问题如果再得不到重视和解决,灾难性的后果将会使我们的未来变得耸人听闻地可怕。当前教育强调以人为本显然是和社会发展中所面临的这些困境有关,事实上,以人为本是中国社会走出困境的一个主要突破口。教育以人为本的现时代意义就在于:解决好反

映在教育中的一些社会关系问题,超越现存的各种对立思想,寻求一种教育真正达至和谐的途径。

以为西方教育中的以人为本就是从个体的人出发,以满足具体的学生的需要作为学校办学的出发点,一切为了学生,为了一切学生的发展。学生的利益高于社会、群体、国家的利益。而中国教育中的以人为本则是从群体人的利益出发,实际上是群体利益、社会利益高于个人利益,为了国家、民族的利益个人只有牺牲和奉献的义务,没有追求自身正当要求的权力。严格说来,如果沿着上述将中西方以人为本教育观对立的思路追问下去,中西方教育中都根本不存在以人为本的教育观。如果说西方的学校教育是以满足具体的学生的需要为中心的,那么教师的需要呢?学校中其他工作人员的需要呢?社会、国家的需要呢?都可以置之不顾了吗?以相当一部分人的牺牲来满足另一部分人的需要,以巨大的代价换取局部的成功,怎么称得上是以人为本?而中国的学校教育中教师只讲奉献、讲义务,学生只学奉献、学义务,连人之为人的基本权力都忽视了,哪里还有以人为本的教育?因此,教育以人为本首先就要超越中西方以人为本教育观的对立,将作为教育以人为本的出发点的“人“的生物性和社会性、物质需要与精神追求、个体性与群体性看做是同一硬币的两个面,互为存在的前提和条件,不可分割,过分强调某一方面就会损害另一方面,损害整体,损害到被强调的一方面。以此为依据,教育以人为本就是要寻求学校教育中师生个体的需要与学校集体的需要、权利与义务、个性张扬与崇高理想、个人发展与社会发展的契合。学校教育力求在最大程度满足师生个体需要的同时满足师生群体的需要,努力在师生组成的集体教育中完成对于师生个体的认识能力、学习能力和交往能力的提高,在促进每一位师生认识能力、学习能力和交往能力提高的同时,促进班级体、学校集体的发展,从而促进国家和社会的发展。学校教育不应该在师生个体发展与集体发展、学校发展、社会发展、国家发展、人类发展中人为地划分出孰重孰轻,孰先孰后的次第顺序,并强制性地要求人们做出选择。而应代之以谋求诸方面发展的融合与统一,实现教育的真正和谐发展。3.2 超越“个人本位”与“社会本位”的对立教育以人为本还需要超越的是将个人与社会割裂开来的二元对立思想。事实上,片面单一的“社会本位”与“个人本位”教育都不足取,它们尖锐对立,却又同出一源:将个人与社会的割裂。一方面,片面单一的“社会本位”教育是片面强调架空了“人”的社会预设的教育目的,一切为了社会的发展,用“毫不利己,专门利人”、“大公无私”的严格划一标准要求每一个人,造成学校教育的结果是同一思维的教师和同一思维的学生。教育管理的社会规范化、制度化,使每一个教学程序均具有固定模式,学校教育通常不愿再接纳任何创新的想法与表现,教师和学生的个性、创造力都成为“标准化”的不和谐音符受到排斥。另一方面极端的“个人本位”教育,通常是以“我”为中心,要求社会、学校和他人都应以促进“我”个人的发展为目的,“以人为本”成了“以我为本”,只有“我”是目的,社会、学校和他人则都沦为工具,这实质上是对“以人为本”根本否定。教育要做到以人为本,就要超越“个人本位”教育与“社会本位”教育之间的对立,在个人与社会发展之间寻求一种和谐。强调学校教育在促进每一位在校师生基于自身个性的自由全面发展的过程中,完成社会对于教育提出的要求,而社会对于教育的终极要求也正是在于促进每一位师生个体内在发展的需要。学校教育是要使每一位师生都懂得,人之所以为人的崇高、伟大之处正是在于将个人的发展最大地融合了社会的责任感和使命感,正是这种融合使人在获得人之为人的各种需要与期望的过程中,超越了个体的生命的短暂与局限,在社会生活中获得了自我实现。社会是由每一个人组成的,教育的过程中如果缺乏对于参与其中的每一个教育者与受教育者个体的尊重,以“社会本位”来针对“个人本位”,这种架空了“人”的教育要达到社会为人“预设”的教育目的无异于是痴人说梦。同时,教育从来就没有也不可能以“个人本位”来针对“社会本位”,教育历史早已证明,教育以每一个人的发展为出发点几乎是不可能的,每一个人都是独一无二的,人的发展具有无限的可能性,究竟要设计一种什么样的教育才能够使这些可能都得到发展呢?历史上曾有多少理想主义教育家曾想以儿童本能的、全面地、和谐地得到发展去设计教育,不是都落空了吗?就连曾持有“儿童中心”观点的杜威都认为,与人们所想象的他开办的芝加哥实验学校提供了“儿童中心”的办学模式相反,实验学校同样也是“社会中心”的,把“教育的社会方面”放在了重要地位。原因是,在杜威看来,“儿童中心”是指要根据儿童心理发展的规律,采取适当的方法来实施对儿童的教育,但儿童个体心理的发展最终还是在社会中,参与各种社会活动的过程中实现的。教育的过程与教育的目的统一决定了教育的“个人本位”与“社会本位”作为同一整体的“人”的两个方面,是一而二、二而

一、难分彼此、互为因果、互为手段目的、相辅相成的1、人性尊严是“以人为本”法治观的核心价值

2、人文关怀是“以人为本”法治观的终极目的。