信息人教育学——势科学与教育动力学读后感范文大全

第一篇：信息人教育学——势科学与教育动力学读后感

教育和管理过程的内在机制探讨——信息人教育学——势科学与教育动力学读后感

徐瑞平

（西安理工大学经济与管理学院，陕西西安710054）

[摘要] 《信息人教育学——势科学与教育动力学》是李德昌先生的一本新著。根据对信息人假设的观点，信息人的信息需求表现在货币、权力、知识、情感、艺术和虚拟抽象等六个维度上。在信息社会的开放系统中，势=差别×联系，管理的本质即产生更多管理信息，营造更强管理势。教育的关键在于通过非线性、集约型教育生产更多教育信息量，营造更强教育信息势。创新是系统信息势达到阈值时发生的非平衡相变和非线性分岔。

[关键词] 信息人；势科学；对称化管理；集约型教育；创新

[中图分类号]G647

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634（2013）01-0009-0

3势规律是一种客观存在，但究竟哪些对象更明显、更符合？如何用科学的方法验证与检验？这都需要探索和研究。去年冬天的一个下午，偶然机会得到西安交大李德昌老师的专著《信息人教育学——势科学与教育动力学》。因为之前已读过李德昌老师的著作《新经济与创新素质——势科学视角下的教育、管理和创新》和《信息人社会学——势科学与第六维生存》，深感震撼。势科学是李老师集原创、新颖、逻辑、哲学于一身的大学问，对于自然科学、社会科学及其相互联系与相互统一都具有普适意义。由于工作时有繁忙，拿到该书却读读停停，虽将读时的感受和想法在书页上时加批注和乱划，但并没有专门整理。因为势科学涉及的学科很多，知识及水平有限，加之融会贯通能力也稀松平常。要给予全面的介绍和评价实属心有余而力不足，只是写点想法，权当抛砖引玉。

1信息人假设揭示了信息社会人类赖以生存的本质

信息人假设的观点既不同于“经济人”（假设人的一切行为都是为了最大限度的满足自己的私利）、“社会人”（认为人不是机器和动物，人是有思想、有感情、有人格的活生生的、以社会性交往为生活之依赖的“社会人”）、“自我实现人”（认为人的需要的最高层次乃是“自我实现”，即以其最有效和最完整的方式表现他的潜力），也不同于“复杂人”（假设人是极其复杂的，不仅人的个性因人而异，而且还因时、因地、因地位和人际关系等各因素的变化而异）和“文化人”（组织中的人是有思想、有情感、有价值观的人）假设。信息人的信息需求表现在六个维度：货币、权力、知识、情感、艺术和虚拟抽象Ⅲ。虽然不同文化熏陶、不同价值取向、不同个性、不同专业、不同身份地位的人们在不同信息维度方面的倾向和追逐各有差异，但大多数人们在追逐某些维度的信息时并不排斥对其他维度信息的向往和占有。当然，从群体社会的相对性考量看，不同维度的信息之间存在一定程度上的等位面或等效面。作为信息人，信息是其生存的必备营养要素，信息使其产生自信，信息使其具有活力，越有信息越有身份、越有地位。笔者觉得信息人假设更符合当今信息社会下的信息作用机制。因为信息社会充斥着大量信息并有许多冗余，拥有信息并使之有序化是信息社会成功人士奋力追逐的目标，这既是人们应对复杂社会状况、不确定性环境的有效途径，也是人们消除自身内在焦虑紧张和不确定性的重要举措。

2势科学理论揭示了信息的本质及其作用机制

对势科学理论，从自然科学看，就是发现、寻找和探索自然界的“势现象”、“势机制”、“势科学”，而从社会科学看，就是摹仿、营造和推广社会活动的“势规律”、“势结构”、“势形象”。如果说在自然经济、农业经济及前工业经济的物质文明中，势=差别÷距离，势即梯度、即斜率、即导数、即负熵的话，那么到了后工业经济、信息经济的信息文明中，势=差别×联系（差别×联系=差别÷距离，距离和联系是反比），势即信息、即有序、即结构、即和谐。笔者觉得作者对势的概括与表述揭示了信息的本质，将老子“道生之，德蓄之，物形之，势成之”整体直觉思量的势概念与毕达哥拉斯“万物皆比例”逻辑考量的势内涵统一起来。当然，作者在这里描述的信息是除去噪音、废话等冗余的有效信息，信息量与信息势是等价的。特别指出的是作者给出的势定理——“差别促进联系、联系扩大差别”，揭示了信息相互作用的内在机制，从根本上阐述了信息化社会加速发展的现实，恰恰也是由信息的作用机制导致的“差别不断扩大而联系不断加强”，从而使信息势不断增加，社会发展的推动力不断增强。

3管理过程是不断生产管理信息量，营造管理信息势的信息动力学过程

从势科学视角来看，管理的本质即产生更多管理信息，营造更强管理势，取得更好的管理效果。管理学研究的根本问题就是揭示管理信息生产的内在规律，从而在不同的管理层次和不同的管理过程中生产管理信息量、营造管理信息势。管理团队中成员个性越凸显，之间差异越巨大，通过常沟通与强联系越能使其提高团队凝聚力、增强团队管理势、提高团队竞争力。据此，可以认为：管理过程是应对信息不确定性的过程，也是管理人才和管理组织的成长过程，而无论是应对信息不确定性，还是促使管理人才和组织的成长，都是一个信息相互作用的过程。因此，管理过程即信息动力学过程，管理势就是将具有差别的管理要素有机地联系起来。企业管理就是追求一定投入下的产出最大或一定产出下的投入最小或一定投入与产出下时间最少或效率最高。有效管理的重要途径就是通过各种方式的对称化管理，突出管理要素之间的差别，加强要素之间的联系，实现管理信息势最大化。

4教育过程的本质是通过集约型教育生产教育信息量，营造教育信息势

从势科学视角看教育，教育即“生产人才”、“生产知识”和“服务社会”的事业与产业，只有在充分尊重个性化的文化沉积与平等开放的环境氛围中才能孕育出教育信息强势。在自然经济、农业经济及前工业经济的传统社会下，知识量少且之间的关联度小，所实行的传统教育是一种“点性知识”和“零散知识”传授、解惑的线性教育，传统的线性教育符合那个时代的社会生产特点和教育要求。而在后工业经济、信息经济的现代社会下，信息爆炸、知识翻番、联系紧密，需要实行一种“面上知识”和“立体多维知识”教与学互动结合的非线性教育，非线性教育的基本特征是不再受“叠加原理”支配。今天学到的“1”和明天学到的“1”，加上之间的联系，就会产生非线性作用，就可能出现1+1>2的局面。根据势科学理论，要使教育过程实现信息量最大，即信息势最大，就必须使教育过程中教育要素之间差别最大联系最紧，而差别最大联系最紧的要素就是对称化要素。因此，实施对称化教育是实现集约化教育的有效途径，如教师主体与学生主体的对称化教育、感性教育与理性教育的对称化教育、理论与实践的对称化教育、直觉与逻辑的对称化教育、具体与抽象的对称化教育等。

5创新的本质是信息势达到临界值时的非平衡相变与非线性分岔

作者在书中开宗明义地给出创新的逻辑定义：“创新是系统信息势达到某个临界值时发生的非平衡相变和非线性分岔。”并用传统文化中的势术语形象地描述了创新发生的逻辑过程：蓄势待发一势不可挡一势如破竹一创新分岔。创新的内在机制不但来自经典场论下信息势达到阈值时发生的非平衡相变和非线性分岔，而且也来自于量子场论下由于信息不对称导致的关系不对称而产生的量子化创新。现代创新理论的主要代表人物约瑟夫·熊彼特认为，所谓创新就是要“建立一种新的生产函数”，以实现对生产要素或生产条件的“新组合”。显然，熊彼特仅给出了创新是什么，但没有表述创新怎么实现。而作者在书中则给出了由量变到质变、由线性作用到非线性作用的非平衡相变和非线性分岔的创新实现途径。在科学技术领域，创新的一个主要来源是学科之间的渗透、碰撞、交流和交叉，学科交叉渗透的本质是在更深层面上将差别巨大的不同学科联系起来，营造更加强大的科技信息势，催生更多的技术分岔和科技创新。

通过读《信息人教育学——势科学与教育动力学》，有许多启示和感悟。势科学具有一定的逻辑性和普适性，作者以势科学为基点，在教育、管理和创新等方面的见解开启了通向势科学的大门。但仔细思考，“势现象”、“势机制”、“势规律”在人类社会各种系统或活动中的表现却并不一样，有的明显一些，有的隐含一些。那么究竟哪些对象更明显？哪些对象更符合呢？在现代物理学中，对称性是指一个理论的拉格朗日量或运动方程在某些变量的变化下的不变性。对称性分为整体对称性和规范对称化（或局域对称性），如果这些变量随时空变化，这个不变性被称为规范对称性，反之则被称为整体对称性。数学上，对称性由群论来表述，对称群分为连续群和分立群。那么不同的对称性和对称群以及对称化程度与势规律之间是否存在一定的关联性？如何用科学的方法验证与检验呢？这些都需要进一步探索和研究。

参考文献

[1]李德昌，信息人教育学——势科学与教育动力学[M].北京：科学出版社，2011：22.[2]邵汉明，陈一弘，王素玲，百子全书：老子·庄子[M].沈阳：辽宁民族出版社，1996: 48，61.[3]李德昌，势科学与现代教育[J].西安交通大学学报，2007，27（2）： 84-92.[4]李德昌，信息力学与对称化管理[J].西安交通大学学报，2004，24（2）： 13-19.[5]李德昌，新经济与创新素质——势科学视角下的教育、管理和创新[M].北京：中国计量出版社，2007: 166-204.

第二篇：民主主义与教育学读后感

民主主义与教育学

杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一,而他的著作(民主主义与教育>最集中,最系统的表述了杜威的教育理论.我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实, 杜威并不是倡导教育无目的,他的教育其实是有目的的,杜威反对外在的,固定的,终极的教育目的,他以生长为教育目的,认为教育要促进儿童的发展.要促进社会的民主和谐.杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。

杜威认为，在教育上有３种错误：（１）不考虑儿童的本能和先天的能力；（２）不发展儿童应付环境的首创精神；（３）过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这３种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想.就我对民主主义与教育一书的理解，杜威是一个将个人和社会的发展结合起来的教育论者。

为什么这么说呢？我想从以下两个角度来论述。

一、教育即生活、生长和经验的改造

教育即生活。所谓教育即生活，显然这种生活是儿童的生活，它能比较大的吸引儿童的兴趣，是儿童取向的；学校即社会，是将现实社会净化，放进学校以塑造儿童的心灵，这又有社会取向的因素。教学做统一就是通过主动作业，将净化的活动作为儿童的课程和生活的内容。分开论述，只是为了认识的方便，这显然打破了杜威思想的整体性。他对“教育是什么”的诠释，是把社会和儿童统一起来的。

二、杜威的课程论和教学论

杜威根据儿童认知和情感的特殊情况，主张主要从社会需要和儿童的心理两个因素来设置课程。这种课程就是主动作业。主动作业改变了以往的课程把整个的知识分成碎片，远离儿童生活的情况，有利于调动儿童的积极性。同时这种主动作业是精选的，是将社会上曾存在过的生产和生活活动取其精华去其糟泊后引进学校的。可以看出，他有一个社会的目的。通过活动，儿童之间相互沟通理解，富有同情心等是民主主义社会所看中的优良品质.对杜威教育思想不足的估计杜威在对历史上各种教育理论分析和批判的基础上，结合当时的社会现实，建立了庞大的教育理论体系。杜威理论在整体上是严密的，但是我认为至少有一点值得我们讨论。

即杜威对当时社会是否真正的具备建立民主主义的社会条件估计不足.杜威认为，由于工业的发展，人民闲暇时间的普遍增多等等因素，为消除个人与世界，劳动阶级和贵族阶级以及自然主义和人文主义等等对立创造了条件。但是人与人，团体和团体，国家和国家之间的隔阂和冲突就那么容易消除吗？二次世界大战证明他对当时世界形势估计的错误。现在的世界和人类的现状也说明他期望的条件还没有至少没有完全到来。

不过杜威对当时条件估计的不足，恰恰说明了他的理论的伟大。杜威的理论是有一些理想的成分的。或许把他的书更名为理想国也不是很不恰当。但是，杜威的理想不是空中楼阁，他不象许多教育学者，仅仅谈理想，没有教育的起点，没有可操作的途径。杜威的伟大之处在于：他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。所以从这个角度来说，他的理论又是很现实的。也许这种现实的基础还没有来到。但我们坚信：杜威思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量.杜威的教育思想是值得我们去研究的，读了他的这本书觉得有所收获，但读他的这一本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，还需要我们不断学习使他的教育思想能指导我们的教育教学。

约翰·杜威是20世纪前半叶最重要的美国哲学家。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。杜威在任何领域为民主和理论与实践相结合而作出的努力都不如他在其作为教育改革家的事业中所作的那样突出。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。

一、全书体系结构

《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。全书共分26章。依照杜威在第24章的划分，约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其它目的，这就是教育无目的论。再后各章以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想，劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材、教法做出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。全书涉及的方面极为广泛，但泛而不乱，对每种问题都从哲学、历史和社会的角度进行了层层剖析和深入论证。

二、哲学基础

杜威是在如下实用主义哲学思想基础上建立他的教育哲学的。第一，实用主义的新经验论，即认为经验是有机体和环境相互作用的连续统一体；经验即是生活，生活即是经验；教育是一种生活方式，也是一种经验方式。“我认为新教育哲学最基本的统一性在于有这样的观点；即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的必要的联系。假如真是这样，那么它的基本观念的积极的和建设性的发展，取决于对于经验须有正确的理解。”第二，生长论和发展论。这是杜威对达尔文主义在教育领域中的引申和发展。他认为教育没有超越自身的目的，它本身就是目的。教育即生长，是促进儿童和社会成员个性形成和创造力的自由发展。第三，人性可变论。杜威认为衡量社会制度合理性的标准，是看它能否促进个性形成。教育意义的本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维，情感欲望和信仰的新方式。“如果人性是不可变的，我们可能有训练，但不可能有教育。”

三、主要观点述评

1.教育。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。同时教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展儿童的这种本能和能力。同时，又要他们能主动积极地掌握社会状况和文明现状的知识，使他们的内在倾向发展以适应社会生活和未来生活。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论„„学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力„„”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为： “实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。

2.教材。总的来说，杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。他发现在现实的教育中，存在着两种教材体系：教师的教材和学生的教材。从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。„„两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。

以上杜威关于作业的思想，反映出他试图解决理论与实践、科学知识和生活经验矛盾的尝试，尽管这种尝试没有成功。杜威本人在其《芝加哥实验的理论》中也承认：“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，是非常困难的。这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”我们还是应该看到，杜威批评传统教育缺乏活动。压制了儿童的发展，这是正确的。在一定意义上来说，儿童的发展与活动是紧密联系着的。杜威强调“活动”的思想对其后的教育理论是有影响的。同时需要指出的是，许多人抨击杜威只重经验而忽视学科的系统性这是对杜威理论的误解，杜威非常清楚地表述过：“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的的积极的原理就得到维护了。”活动作业课程尽管没有成功，但这种尝试是可贵的，它给了我们一个重要启示，那就是要正确估计社会、儿童、知识等几方面的因素对编制课程和教材的意义。

3.教学方法。学校工作千头万绪，但主题是明确的即以教学为中心，教学中涉及到的教材、方法自然就成了主题。杜威反对由哲学上的二元论所导出的所谓“教学方法和教材是不相关联的事情”。他认为，方法和材料并不是对立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起来而产生了一些弊端，首先就是忽视经验的具体情境，各种“方法”是由权威方面向教师建议，而不是他们自己的观察的结果。在这种情况下，教师的方法机械一律，以为对所有儿童可用同一个方法。其次，就是使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。学生对这种教材的态度，就是把它当作是必须学习的材料而已，而这种情况最难唤起学生活动和专心致志的反应。另外，在这种心理和材料分离的概念影响下，方法往往成了枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，影响了处理问题的灵活性和主动性，使本应是一种艺术的方法成为形式的、机械的和强制的。

我们这样说，并不是否认方法。事实上，有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于个人心智经验以及爱好的不同，教师所要做的事，就是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量，这种自己的力量就是指个人的方法。当然，个人处理和解决问题的方法形式多样，但其中有一些基本的因素影响着个人方法的有效性：第一，直截了当的态度。人都是具有自我意识的，如果一个人一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作，这样就会导致思想混乱。因此，杜威反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究，否则他们就不会真正地研究和学习了。这实际上是指出在学习中要引入兴趣的问题。第二，虚心。“虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。”智力的发展必须不断地扩充视野，形成新的目的和新的反应，只有虚心学习才能使心灵不断地接受刺激，保持生长的能力。第三，专心即目的完整性。学生在服从社会和教师要求的同时，他其实并没有放弃自己的欲望，只是这种愿望没有明显地表现出来罢了。实际上，他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西，而导致注意分散，其结果是智力活动效率的低下。第四，责任心。“指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向”。所谓承受这些后果，意思是要考虑并在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。这四个基本因素是优良的个人方法的必备特征。

四、几点评价

综上所述，杜威的《民主主义与教育》主要有以下几个特点：

1.矛盾的教育哲学。杜威虽然一再声明，他并不否认世界先于人类经验而存在，而且他也承认我们所经验的许多事情是先于我们对它们经验的；但他又扩大了经验的范围，把经验的对象如自然界等都当作经验本身，这就陷入了唯心主义经验论；他一方面强调价值的客观性，认为没有绝对固定不变的价值，另一方面，他又认为生长(growth)本身就是一种绝对价值和自在目的，并据此而提出了教育的无目的论。这些都反映出杜威教育哲学上的内在矛盾，因而有人认为杜威“是一个令人费解的作家”。

2.民主的教育观念。杜威认为，个人发挥自身特有的才能为社会作贡献以求自我实现，因此，民主社会中教育的重要作用就是要帮助儿童具备使他们获得这样的自我实现的性格——习惯和品格。他认为，从整体上看，美国的学校没有尽职尽责。大多数学校采用的是高度“单一化”的方法，在这种状况下，儿童的社会冲动退化了，社会精神被“完全个人主义的动机和标准”取代。学校如果要改变这种状况，培养儿童的社会精神和民主性格，为使教育为民主服务，就必须成为“一种组织机构„„儿童是生活在其中的一分子，是一个社会的成员，他们有参与感和奉献感”。

3.宝贵的精神遗产。杜威的教育思想在他死后受到进步教育的反对者的猛烈抨击，认为他是美国公共教育制度一切弊端的根源，说他犯了卢梭式的浪漫主义的错误，要求他对美国基础教育质量的滑落负责。但事实上，批评者大多没有深刻地理解杜威的思想体系，同时，也高估了他的影响，他留下的精神遗产并不像其反对者想象的那样已转化为既定的实践形式，大多数学校也没有成为他所希望的合作集体、儿童的乐园。但是，对于那些有志于把学校变成这样地方的人来说，杜威的著作仍然是宝贵的精神源泉。

第三篇：一教育与教育学

1．（D）是中国也是世界上最早的一部教育专著。A．《论语》 B．《大学》 C．《孟子》 D．《学记》

2．提出“泛智”教育思想，主张教育是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是（A）。A．夸美纽斯 B．裴斯泰洛齐 C．卢梭 D．洛克

3．美国实用主义教育家杜威，主张教育活动要以（B）为中心。A．教材 B．儿童 C．课堂 D．教师

4．最早提出“教学具有教育性”的教育家是_（C）。A．夸美纽斯 B．凯洛夫 C．赫尔巴特 D．杜威

5、制度化教育的标志是（C）

A、教育实体 B、学校 C、学校教育系统 D、终身教育

6、初等义务教育的普遍实施出现在（A）

A、第一次工业革命的基本完成 B、第二次工业革命的基本完成 C、第三次工业革命的基本完成 D、信息革命的出现

7、教育的多元化的特点（C）

A、古代教育 B、近代教育 C、20世纪以后的教育 D、后工业社会教育

8、教育学作为一个学科独立的标志是（C）

A、夸美纽斯的《大教学论》 B、康德的《论教育》 C、赫尔巴特的《普通教育学》 D、杜威的《民主主义与教育》

9、《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，反映的教学原作是（B）A、直观性原则 B、启发性原则 C、激励性原则 D、巩固性原则

10.“出自选物主之手的东西都是好的，而一到人手里，就全变坏了”。这一论点出自的。(A)A.洛克《教育漫话》 B.卢梭《爱弥儿》C.康德《论演说家的培养》D.赫尔巴特《普通教育学》

11.被公认的第一部现代教育学著作是(D)。

A.《学记》 B.《雄辩术原理》 C.《大教学论》 D.《普通教育学》 12.杜威所主张的教育思想被称作是 C A.存在主义教育思想;B.要素主义教育思想;C.实用主义教育思想;D.永恒主义教育思想 13.以赫尔巴特为代表的“教师中心论”主张(B)。

A.学生处于主体地位 B.教师处于主导地位 C.教师处于顾问地位D.学生活动处于中心地位 14.马克思主义教育学在教育起源问题上坚持(A)。

A.劳动起源论 B.生物起源论 C.心理起源论 D.生物进化论

15.世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著是(B)。A.《论语》 B.《学记》 C.《理想国》 D.《雄辩术原理》

16.前苏联(C)主编的《教育学》对中国影响最大，流传最广。A.叶希波夫·冈察洛夫 B.斯米尔切诺夫 C.凯洛夫D.申比寥夫

17.“教育即生活”，“学校即社会”，“从做中学”等口号，构成了(A)教育思想的完整体系。

A.实用主义 B.经验主义C.实验主义 D.进步主义

18.教育的生物起源论和心理起源论的共同特点是都否认了(A)。Ａ.教育的社会性Ｂ.教育的平等性Ｃ.教育的阶级性Ｄ.教育的生产性 19.教育制度的主体是(A)。

A.学校教育制度 B.教育体制 C.社会教育制度 D.业余教育制度 20.世界上最早颁布义务教育法的国家是(D)。 A.中国 B.日本 C.新加坡 D.德国

21.关于教育起源问题上，心理起源论者所强调的是(B)。

A.教育起源于动物本能活动 B.儿童对成人无意识的模仿 C.人类语言产生后的必然要求 D.对外部自然界的恐惧

22.社会上出现专事知识传授活动的知识分子和专门对儿童进行教育的场所——学校，一般地说是在(A)。 A.原始社会B.奴隶社会 C.封建社会 D.资本主义社会

23.在汉语中，最早将“教”和“育”连起来使用的人是(B)。 A.孔子 B.孟子 C.荀子 D.老子

24.美国教育家杜威要反对的是(B)。

A.儿童中心论的观点B.教师中心论的观点 C.活动中心论的观点D.经验中心论的观点

25、孔子的教育思想主要记载在（C）。A、中庸 B、礼记 C、论语 D、学记

26、在中国古代社会中，被作为教学的基本教材和科举考试依据的是（A）A、四书

B、五经

C、六艺

D、八股文

27、“教育即生活”，“教育即生长”等命题的提出者是（D）A、夸美纽斯 B、洛克 C、杜威 D、赫尔巴特

28、“教学相长”“及时而教”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”等思想最早出自我国的（D）。A、中庸B、大学C、论语D、学记

29、提出“不愤不启，不悱不发”，重视启发教学的教育家是我国的（A）。A、孔子B、孟子C、荀子D、朱熹

30、主张“有教无类”的观点的人是（A）。A、孔予B、孟子C、荀子D、朱熹

31、提出“化民成俗，其必由学”的著作是（B）。A、中庸B、礼记C、论语D、学记

32、在近代西方教育史上，提出著名的“白板说”的教育思想家是（B）。A、夸美纽斯B、洛克C、卢梭D、赫尔巴特

33、战国后期，我国出现的具有世界影响的教育文献是（D）。A、中庸B、大学C、盂子D、学记

34、重视启发教学，提出“助产术”的人是（B）。A、亚里斯多德B、苏格拉底C、柏拉图D、昆体良

35、第一个将伦理学和心理学作为教育学理论基础的教育家是（D）。A、夸美纽斯B、洛克C、杜威 D、赫尔巴特

36、用马克思主义理论作指导而编写《教育学》的是教育家（C）。A、夸美纽斯B、杜威C、凯洛夫D、赫尔巴特

37、规范教育学的建立的标志是（D）。

A、《大教学论》B、《爱弥尔》C、《民主主义与教育》D、《普通教育学》

38、在欧洲奴隶社会中，斯巴达教育特别重视（D）。

A、文化知识教育B、艺术教育C、读写算的教育D、军事体操教育

39.首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来的是(A)A.捷克教育家夸美纽斯 B.英国哲学家培根C.德国教育家赫尔巴特D.英国哲学家洛克 40.“教，上所施，下所效也；育，养子使作善”，把“教育”作此解释的是(A)A.许慎B.孔子C.朱熹D.韩愈

41.“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的”。这一观点出自洛克的(B)A.《大教学论》 B.《教育漫话》 C.《爱弥儿》 D.《普通教育学》

42．教育史上两大对立学派一一传统教育派与现代教育派的代表人物分别是(C)。A．凯洛夫和赫尔巴特 B．杜威和赫尔巴特 C．赫尔巴特和杜威 D．夸美纽斯和杜威 43．首先提出普及教育的思想，并详细论证班级上课制的教育著作是(B)。A．昆体良的《雄辩术原理))B．夸美纽斯的《大教学论》C．赫尔巴特的《普通教育学》 D．杜威的《民主主义与教育》

44.教育的终身化是（C）的特点

A.古代教育 B.近代教育 C.20世纪以后的教育 D.后工业社会教育 45．“以僧为师”，“以吏为师”是古代（B）时期的教育特征。A．中国 B．埃及C．希腊 D．罗马

46、古代（D）以培养有文化修养和多种才能的政治家和商人为教育目的。A．斯巴达 B．埃及C．希腊 D．雅典

47、下述属于墨家主张的是B A．有教无类 B．兼爱C．复归人的自然本性 D．化民成俗，其必由学

48、下述属于道家的主张是 C A．有教无类 B．兼爱C．复归人的自然本性 D．化民成俗，其必由学

49、“学不躐等”出自 C A．《学记》 B．《论语》C．《礼记》 D．《中庸》 50、“建国君民，教学为先”这句话反映了 A A．教育与政治的关系 B．教育与经济的关系C．教育与文化的关系 D．教育与科技的关系

51、西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家是 A A．苏格拉底 B．柏拉图C．亚里士多德 D．德莫克里特

52、下述著作中反映柏拉图的教育思想的是 A A．《理想国》 B．《政治学》C．《论演说家的教育》 D．《民本主义与教育》

53、反映古希腊百科全书式的教育家亚里士多德的教育思想的是

A．《理想国》 B．《政治学》C．《论演说家的教育》 D．《民本主义与教育》

54、近代启蒙主义教育的代表人物是(C)A．夸美纽斯 B．康德 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐

55、近代教育史中主张“绅士教育”，提出著名的“白板说”的教育家是 A．裴斯泰洛齐 B．卢梭 C．康德 D．洛克(D)

56、以下哪一项不是赫尔巴特强调的中心

A．教师中心 B．学生中心C．教材中心 D．课堂中心(B)

57、美国实用主义教育家杜威关于学生在教学中的地位的主张,称为(C)A．白板说 B．做中学C．儿童中心主义 D．实质教育派 58．我国学校产生于公元前1000多年的（A）A．商代 B．周代 C．夏朝 D．春秋

59．我国封建社会后期教育的主要内容是（B）

A．六艺 B．八股文 C．自然科学 D．四书、五经

60．被称之为“现代教育学之父”的教育家是A赫尔巴特被称为“现代教育学之文”。A．赫尔巴特 B．康德 C．培根 D．夸美纽斯 61．制度化教育建立的典型表现特征是B A．学校的产生 B．学制的建立 C．教育实体的出现 D．定型的教育组织形式出现 62．我国首次以法律形式明确规定“国家实行教师资格制度”的文件是D A．《教师资格条例》 B．《教师资格认定的过渡办法》 C．《(教师资格条例)实施办法》 D．《中华人民共和国教师法》

第四篇：第一章 教育与教育学

第一章

教育与教育学

新增考点一：教育的基本形式

从纵向看：落后的、原始的、以四大文明古国为核心的古代教育现象

从横向看：学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育、自然形态的教育（指渗透在生产生活过程中的口授身传生产生活经验的现象）

新增考点二：教育平等

教育平等是人类的基本理念之一，是人类价值的基本尺度，也是衡量社会公正程度的基本标准。

其含义包括四个重点：1.人即目的，人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展；2.教育权利平等；3.教育机会均等；4.差别性对待原则

教育平等的理论：1.古代朴素（孔子“有教无类，因材施教”）

2.古典自由主义（夸美纽斯“把一切知识教给一切人类”）

3.民主主义学派（强调个人自由，教育平等）

新增考点三：三纲领和八条目 《大学》是《礼记》中的一篇

三纲领：明明德、亲民、止于至善

八条目：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下

新增考点四：韩愈的师道

1.由“人非生而知之者”，肯定“学者必有师”。

2.“传道、授业、解惑”是教师的基本任务。传道是仁义之道，授业是儒家的六艺经传与古文，解惑是解决学“道”与“业”过程中的疑问。3.以“道”为求师的标准，主张“学无常师”。4.提倡“相师”，确立民主性的师生关系。

第一节 教育及其产生与发展

一．教育的概念、属性和基本要素

（一）教育的概念：教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。

“教育”一词最早见于《孟子 尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。许慎在《说文解字》中“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。1.从社会的角度定义

广义的教育包括家庭教育、社会教育、学校教育。

狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。更狭义的教育指思想品德教育活动。2.从个体的角度来定义

教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

（二）教育的属性

1.教育的本质属性：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的的培养人的社会活动，这也是教育的质的规定性。

教育的具体而实在的规定性体现在：教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；教育是人类有意识的传递社会经验的活动；教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。2.教育的社会属性：永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性

（三）教育的基本要素：教育者、受教育者、教育媒介（教育影响）现代学校的教育者具有以下特征：主体性、目的性、社会性

（P11)

教育媒介是建构于教育者和受教育者之间起桥梁和沟通作用的一切事物的总和，是教育活动的中介。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。

有人认为，教育者、受教育者和教育措施是教育的三个基本要素。教育措施是实现教育目的所采取的办法，它主要包括教育的内容和手段。

教育者、受教育者和教育内容构成了教育中三对最为基本的矛盾。其中，受教育者与教育内容的矛盾是基本的决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。二．教育的功能

教育功能指教育者在教育活动过程中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。

1.按教育功能作用的对象，分为个体发展功能和社会发展功能 2.按教育功能作用的方向，分为正向功能和负向功能 3.按教育功能作用呈现的形式，分为显性功能和隐性功能 三．教育的起源

1.神话起源说（朱熹）

2.生物起源说（法国的利托尔诺、英国的沛西能）

生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说，根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，把教育起源问题生物学化。

3.心理起源说（美国的孟禄认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿）心理起源说把人类有意识的教育行为混同于无意识模仿，同样导致了教育的生物学化，否认了教育的社会属性。

3.劳动起源说（苏联和中国）马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。资料卡片：教育的基本形态（P13）

根据教育系统所赖以运行的时间标准及建立于其上的产业技术和社会形态，可分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育。四．教育的历史发展

教育的发展经历了四个阶段：原始形态的教育、古代学校教育、现代学校教育、学习化社会的终身教育。1.原始社会的教育 三个特征：（1）教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；（2）教育具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性（平等性）和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等，只因年龄、性别和劳动分工不同而有差别；（3）教育具有原始性。2.古代社会的教育

古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育

奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，学校教育与生产劳动相脱产和相分离；封建社会的教育基本上也是与生产劳动脱离的；

古代东西方教育共同特征：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。象征性功能占主导地位，即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。古代社会教育的发展：（1）古代中国

学校萌芽：五帝时期已有名为“成均”和“庠”的教育场所，它们是萌芽状态的学校。夏代已有学校的设置，一类是“序”，一类是“校”；商代有了比较正规的学校教育场所，“大学”“小学”“庠”“序”，X宗是商代大学特有的名称，它是奴隶主贵族子弟学习礼乐的学校。西周“学在官府”又称为“学术官守”，并有了“国学”“乡学”之分，西周六艺（礼乐射御书数）礼乐教育是六艺教育的中心，当时的学校教育轻视体力劳动。春秋战国时期：稷下学宫是养士的一个缩影，它是一所由官家举办、私家主持的学校，其特点是学术自由，私学的发展是我国教育史、文化史上一个重要的里程碑。两汉时期的教育：西汉时“罢黜百家，独尊儒术”元朔五年设立太学，是最高教育机构；东汉设立鸿都门学，是研究文学艺术的专门学校。汉代地方官学通常称为郡国学或郡县学，其发展始于“文翁兴学”。隋唐时期科举制，六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）组成了中央官学的主干。宋元明清四书五经（四书指《大学》《中庸》《论语》《孟子》，五经是《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）明代以后，八股文成为科考的固定格式。（2）古代印度

四个等级，由高到低依次是：婆罗门、刹帝利、吠舍、首陀罗。婆罗门记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师。后来教育活动主要是背诵经典和钻研经义。（3）古代埃及

宫廷学校和职官学校（以吏为师，以法为教，招收贵族和官员子弟，肩负着文化训练和业务训练的任务，农民子弟和奴隶子弟没有受教育的权利。古埃及开设最多的是文士（书吏）学校，“以僧为师，以吏为师”是古埃及教育的一大特征。（4）古希腊教育

古雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，教育内容丰富，教育方法灵活，教育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。

古斯巴达以军事体育训练和政治道德灌输为主，教育内容单一，教育方法严厉，教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。（5）中世纪的西欧

教会教育和骑士教育。教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容是七艺，包括三科（文学、修辞、辩证法）和四学（算术、几何、天文、音乐）；骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。(6)文艺复兴时期的欧洲教育

文艺复兴时期资产阶级提倡的新的文化和世界观被称为“人文主义”，代表人物意大利的维多利诺、尼德兰的埃拉斯莫斯、法国的拉伯雷和蒙田等人。3.近代社会的教育

19世纪以后的近代教育发展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。

（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

（2）初等义务教育的普遍实施。德国是世界上最早普及义务教育的国家。（3）教育的世俗化（4）教育的法治化 4.现代社会的教育

现代教育的特征：生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性（1）教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走相结合（2）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出（3）教育的科学化水平日益提高 20世纪后期教育改革和发展的特点：

（1）教育的终身化（法国教育家朗格朗最早系统论述了终身教育）

（2）教育的全民化。所谓全民教育，即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。

（3）教育的民主化，包括教育的民主和民主的教育两个侧面。教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。（4）教育的多元化（5）教育技术的现代化（6）教育的全球化（7）教育信息化（8）教育具有科学性

第二节

教育学概述

一．教育学及其研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。教育学的根本任务是揭示教育规律。

教育现象（P19）

教育现象被认识和研究，便成为教育问题但并不是所有的教育现象都可以构成教育问题，只有当教育现象中的某些矛盾引起了人们的注意，并具有研究价值的时候，才能构成教育问题，成为教育学研究的对象。

教育问题（P20）教育问题是推动教育学发展的内在动力。

教育规律是教育活动内在的本质的和必然的联系，包括教育内部诸因素、教育与外部诸因素之间的本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育最基本的规律有两条：一条是关于教育与社会发展关系的规律，即教育的外部关系规律：另一条是教育和人的发展关系的规律，即教育的内部关系规律。资料卡片：教育学与教育方针政策、教育实践经验及教育科学的关系 1.教育学不等于方针政策

2.教育学不等于教育实践经验

3.教育学是庞大的教育科学体系中的基础学科，普通教育学是研究教育的一般原理和中小学教育规律的一门学科，是师范学校的一门公共必修课程，是理论性和应用性相结合的一门学科。

二．教育学研究的价值与意义

（一）教育学的研究价值 1.超越日常教育经验 2.科学解释教育问题 3.沟通教育理论与实践

（二）学习教育学的意义（P21）

1-6

现代教师应具备三种专业精神：敬业精神、人文精神、科学精神。其中，敬业精神是核心，人文精神和科学精神相辅相成。学习教育学有助于了解教师职业及其工作环境。三．教育学的发展概况

教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。

（一）教育学的萌芽阶段 《论语》《孟子》《老子》《庄子》《大学》朱熹的《四书集注》王守仁的《传习录》韩愈的《师说》柏拉图的《理想国》亚里士多德的《政治学》昆体良的《雄辩术原理》 1.中国萌芽阶段的教育思想

孔子：

（1）孔子学说的核心是“仁”和“礼”（2）教育对象上主张有教无类（3）论教育内容

“述而不作，信而好古”《述而》中提到“子以四教：文行忠信”，这是孔子所主张的学习内容的四个方面。孔子的教学内容偏重社会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。（4）论教学原则与方法 第一，启发诱导（P22）朱熹：“愤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未能之貌也;启，谓开其意；发，谓达其辞。”孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，比苏格拉底提出的“助产术”早几十年。

第二，因材施教

第三，学、思、行相结合 第四，温故知新

孟子：性善论，教育的目的在于“明人伦”；大丈夫人格，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”

荀子：性恶论，认为教育的作用是“化性起伪”；闻—见—知—行 墨子：兼爱非攻，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，它们突破了儒家六艺教育的范畴，堪称一大创造。人的知识来源分为三个方面:亲知、闻知、说知。必须重视说知，即依靠类推和明顾的方法来获得知识。道家：主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”，“道法自然”，主张培养“上士”或“瘾君子”；提倡怀疑的学习方法，讲究辩证法，提倡“用反”“虚静”等辩证原则。《学记》：《学记》收入《礼记》，是中国也是世界教育史上第一部教育专著，成文在战国末期，作者乐正克，以教学原则的总结最为突出。（1）教学相长。“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”

（2）尊师重道，这是《学记》提出的教师观。（3）藏息相辅。课内课外相结合相补充。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”（4）豫时孙摩，四条原则：（预）预防性原则，（及）及时施教原则，（孙）循序渐进原则，（摩）学习观摩原则。不陵节而施之谓孙，教学要遵循一定的顺序。（5）启发诱导，反对死记硬背。“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（6）长善救失 此外，《学记》还主张“学不蹋等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。2.西方萌芽阶段的教育思想（P23）三大里程碑：柏拉图《理想国》，卢梭《爱弥儿》，杜威《民主主义与教育》

苏格拉底：以其雄辩术和青年智者的问答法著名（产婆术）分为三步：讽刺、定义、助产术。柏拉图：国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。亚里士多德：古希腊百科全书式的学者，认为追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。《政治学》，提出教育遵循自然的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想源泉。

昆体良：是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。代表作《雄辩术原理》（论演说家的教育）是西方最早的教育著作，被誉为古代西方的第一部教学法论著。（班级授课制思想萌芽）

（二）教育学的独立形态阶段

英国哲学家培根为地理形态教育学的出现做出了贡献，作为“近代实验科学的鼻祖”培根提出了实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础。1623年培根还首次把教育学作为一门独立的学科提出来，与其他学期并列。

夸美纽斯的《大教学论》洛克的《教育漫话》卢梭《爱弥儿》裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》赫尔巴特《普通教育学》福禄贝尔《人的教育》斯宾塞《教育论》乌申斯基《人是教育的对象》杜威《民主主义与教育》 1.教育学学科的建立（P24）

夸美纽斯：1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。

（1）泛智教育 “把一切事物交给一切人”

《世界图解》（2）教育适应自然（3）班级授课制

（4）教学原则 提出了直观性、系统性、量力性、巩固性等原则 卢梭：性善论，“归于自然，远离社会”，这是其自然主义教育的核心。“出自造物主之手的东西都是好的，而已到了人类手里，就全变坏了。”这是《爱弥儿》的开篇第一句。康德：《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”，认为自由是道德教育的最高目的，必要的管束和训导是实现自由的必要保证。作为哲学家，康德先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

裴斯泰洛齐：是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。要素教育论包括德育、体育、智育等。裴斯泰洛齐虽不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，确实西方教育史上第一位将这思想付诸实践的教育家。洛克：反对天赋观念，提出“白板说”，天赋的智力人人平等。人之所以千差万别，便是由于教育之故，由此提出“绅士教育论”。《教育漫话》

资料卡片：德国教育家特拉普成为德国也是世界上第一位教育学教授 2.规范教育学的建立（P25）

赫尔巴特：是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。《普通教育学》标志着规范教育学的建立，也是第一本现代教育学著作。

（1）教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学

赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，奠定了科学教育学的基础。两个概念“意识阈”和“统觉”，统觉就是新观念和旧观念同化和吸收的过程。（2）教育目的

教育的最高目的是道德和性格的完善，养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。

（3）教育性道德原则

在西方教学史上，赫尔巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。（4）教学四阶段论

赫尔巴特的教学四阶段论，明了、联合（联想）、系统、方法。后来被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用，形成了传统教育“课堂中心、教材中心、教师中心”的旧三中心论特点。

赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看做是传统教育理论的代表。

杜威：杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育的“旧三中心论”，他提出“儿童中心、学生中心、活动中心、经验中心”的新三中心论。《民主主义与教育》、《实用主义》（1）论教育的本质

教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。“教育即社会”（2）论教育的目的 教育无目的论（3）从做中学

在经验论的基础上，杜威提出“从做中学”，这种探究的五个步骤即思维五步说或五步探究教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。

杜威的教育学提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

（三）20世纪教育学的多元化发展

主要的教育学流派有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学、批判教育学。1.实验教育学

代表人物德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克，代表著作有《实验教育学》《实验教育学纲要》。

基本观点：反对赫尔巴特（P26）2.文化教育学

又称精神科学教育学，德国的狄尔泰、斯普兰格、利特。代表作和基本观点（P26）3.实用主义教育学

兴起于美国的杜威和克伯屈，批判赫尔巴特为代表的教育学（P27）4.马克思主义教育学（社会主义教育学）克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。加里宁《论共产主义教育》、马卡连柯《论共产主义教育》《教育诗》，凯洛夫的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

我国教育家杨贤江《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作，指明了教育是社会上层建筑之一。（P27）5.批判教育学

批判教育学兴起于20世纪70年代，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔

（P27）

（四）中国近现代教育思想

1.蔡元培：毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”

（1）“五育并举”的教育方针：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育

（2）改革北京大学的教育实践

抱定宗旨，改变校风。内容：改变学生的观念；整顿教师队伍，延聘积学热心的教员；发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣；砥砺德行，培养正当性趣。（3）教育独立思想

教育经费独立；教育行政独立；教育学术和内容独立；教育脱离宗教而独立 2.黄炎培

“使无业者有业，使有业者乐业”，提倡“大职业教育主义”，“敬业乐群”“利居众后，责在人先”

3.晏阳初：被誉为“国际平民教育之父”

四大教育：文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育 三大方式：学校式、家庭式、社会式 4.梁漱溟

“创造新文化，救活旧农村”。乡村建设的实质是中国文化改造的问题。

5.陈鹤琴

（1）“活教育”的目标。做人，做中国人，做现代中国人（2）活教育课程

（3）活教育的教学原则（4）活教育的方法（5）活教育的步骤 6.陶行知

“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”

提出教师的责任不在于教，而在于教学生学。强调道德是做人的根本。毛泽东赞颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞颂他为“万世师表”。

（五）当代教育学理论的新发展 1.现代教学理论的三大流派

布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高的教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。（1）布鲁纳

《教学过程》提出“结构教学论”，倡导发现法（2）赞科夫 《教学与发展》，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。（3）瓦根舍因

创立了范例方式教学理论 2.其他学者的观点（1）皮亚杰

《教育科学与儿童心理学》，认为教学的主要目的是发展学生的智力（2）保罗朗格朗

《终身教育引论》被公认为终身教育理论的代表作（3）苏霍姆林斯基

和谐教育思想，认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人 3.教育学未来的发展趋势（P30）

第五篇：信息与计算科学

信息与计算科学

信息与计算科学专业是以信息领域为背景数学与信息，管理相结合的交叉学科专业。该专业培养的学生具有良好的数学基础，能熟练地使用计算机，初步具备在信息与计算科学领域的某个方向上从事科学研究，解决实际问题，设计开发有关软件的能力。

一、学科设置 数学分析、高等代数、几何、概率统计、数学模型、离散数学、模糊数学、实变函数、复变函数、微分方程、物理学、信息处理、信息编码与信息安全、现代密码学教程、计算智能、计算机科学基础、数值计算方法、数据挖掘、最优化理论、运筹学、计算机组成原理、计算机网络、计算机图形学、c/c++语言、java语言、汇编语言、算法与数据结构、数据库应用技术、软件系统、操作系统等。

二、从业领域

信息与计算科学专业毕业的学生不仅有较为扎实的数学基础，也有一定的计算机操作基础，因此，信息与计算科学专业的毕业生相对于数学与应用数学的学生来说就业前景更加的广阔。

三、就业前景 由于信息与计算科学专业的毕业生不仅具有扎实的数学基础和良好的数学思维能力，而且掌握了信息与计算科学的方法与技能，受到科学研究的训练，因此继续深造的可选择领域将变得非常广泛，他们既可以继续攻读计算数学、计算力学、计算机应用与软件、信息与网络安全、信息科学、自动控制、金融信息 等专业和研究方向的硕士学位，也可以攻读具有行业特色且与信息与计算关系比较紧密的某些专业的硕士学位。

2.高等院校、科研单位：信息与计算科学专业的毕业生可以在大专院校和科研单位从事教学和科研工作，他们可以继续从事信息科学与计算数学的教学和研究工作，也可以凭借其出色的数学建模能力和计算能力解决实际应用问题。

3.IT企业：信息与计算科学专业的毕业生进入IT企业是一个重要的就业方向，它们可以在这些企业非常高效的从事计算机软件开发、信息安全与网络安全等工作。信息产业对人才的需求首先是基本的“技能”，包括计算机编程的基本能力，要求具有良好的数据库和计算机网络的知识和使用技能，熟悉基本的软件开发平台。由于信息产业进入“应用”为主流的时代，高水平的从业人员不仅要掌握基本的“技能”，关键还要具备将实际问题提炼为计算问题以及求解该问题的能力，这正是信息与计算科学专业学生的优势所在，也是近几年来国内大型IT企业“抢购”知名高校计算数学专业毕业生的原因所在四、信息与计算科学专业学生自述

学习本专业的学生普遍认为该专业学习起来较为吃力，需要掌握数学与计算机的有关知识，难度较大，挂科率相对较高，但该专业的学生就业范围宽广，具本专业已经毕业的学生的就业情况来看，本专业的学生就业率明显高于其他专业的毕业生，具有较好的就业前景。