论高等教育起源初探（五篇）

第一篇：论高等教育起源初探

［摘 要］高等教育是一种有分配作用的公共产品，高等教育公平是社会公平的必然要求和重要组成部分。基于公共产品的基本属性，根据罗尔斯原则，高等教育公平应该遵循“普惠”和“差异”并存，坚守“正义底线”与“差异补偿”并重。本文从高等教育公平的制度基础、制度博弈和制度建构三个方面，采用案例研究、模型分析和理论推导等思维方法与演绎方式，探究促进中国高等教育公平的制度逻辑和实践逻辑，以寻求社会公平和社会和谐的实现路径。

［关键词］罗尔斯原则；高等教育公平；正义底线；差异补偿；制度逻辑。

教育是一种重要的公共产品，教育公平是社会公平的基础，而高等教育作为社会资源分配的重要代写论文调节器，公平与否意义重大。我们知道，教育政策缺陷、教育资源分配不均、教育服务供给的不充分与不对等以及教育寻租的存在是导致当下中国高等教育公平问题的主要原因。“十七大”报告指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。【1】37显然，落实高等教育公平是一项具有全局性、战略性的任务，是高等教育改革和发展坚定不移追求的目标。同时，加强高等教育公平的制度建设是改善民生与加强社会建设的内在要求，是实现中华民族伟大复兴的必要之路。

一、“正义底线”与“差异补偿”:高等教育公平的制度基础

（一）教育的公平诉求：从罗尔斯原则说起

许多理论的阐释与推演都需要一个实然存在或者无法找到没有瑕疵的实体而假设应然存在的理论发生状态，这个状态中以最质朴的形式暗蕴了整个理论体系的所需假设，并且似乎在现实中就能毫不费力的找到若隐似现的现实模型，这个状态在罗尔斯的正义论中被称之为“原初状态”。理论的发生和发展总是在这样“实际--抽象--实际”的脉络中，而真正具有现实解释性的理论，则需要在假设模型中设置现在或者将来都不会发生根本改变的规定性条款，即如马克思指出的“哪怕是最抽象的范畴，虽然正是由于他们的抽象而适用于一切时代，但是就是这个抽象的规定性本身来说，同样是历史关系的产物，而且只有对于这些关系并在这些关系之内才具有充分的意义”。【2】107-108这个规定性的条款就是基于人性的基本假设基础上的对于正义和公平的追求，从原初状态到其所推导的任一历史社会形态，都应该遵守两个基本的并且相当不同的原则：第一个原则要求平等地分配基本权利和义务；第二个原则则认为社会和经济的不平等（例如财富和权力的不平等）只要其结果能给每一个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。【3】1

4在订立契约时，存在有很多的利益纠结，而每个人隶属于不同的利益追求主体，从而产生一系列的分配问题，这是正义与否这个命题去伪存真的前提。注目到现实场域，高等教育作为绝大多数现代人走向社会获取利益的起点，在形式上标志了社会公平竞争的存在。又由于其对于当下一代以及以后数代人的巨大影响，高等教育更加成为众矢之的，在所有正义与公平的砝码的压迫下，高等教育公平开始呈现出或者一直就呈现出边缘腐蚀的现象，即使我们认为现行的教育制度是以公平为要义而设计的，在运行的过程中依然不可否认存在有不平等、腐败等打破公平的可能性要素的存在。社会应该被设计成一方面推动成员利益，一方面受到公开的正义观的监督方才是良好的社会【3】5。高等教育本来作为社会公平的门脸，为社会资源的分配提供一个公平的平台，却在实际运作中成为社会公平的短板。将高等教育比作社会的加工场所，则其在其接纳和生产产品的步骤中出现了权利的不平等和机会的不均等等问题，在产出产品的步骤中出现了“知识失业”等问题。而高等教育的产品，以大学生为例，“知识失业”的状况可以更多的从教育接纳和生产产品的步骤进行解释，所以高等教育公平问题演化成了教育制度和教育政策的环境治理及优化的问题，并且以拷问社会公平的姿态引起现实关注和学术热情。

于是命题重新回到罗尔斯的正义原则，正义总是意味着某些平等。正义的目标指向是公平，而公平的指向是社会的基本结构即分配权利与义务的机制和制度。显然，罗尔斯原则是普惠原则与差异原则的融合，高等教育公平的制度设置也必须遵循这两条原则。由于存在经济、政治、社会地位的事实上不平等，禀赋、财富、权力显然不尽相同，因而“原初状态”的设定未免难以掩盖不同家庭背景，不同禀赋的学生接受不同等级、不同品质教育的真相。所以根据木桶原理，有必要在“原初状态”的基础上重新标示出教育的设计短板，即教育中的“正义底线”和“劣势者利益最大化”。在罗尔斯的“词典式序列”中的两个正义原则排序上，自由优于正义，在此之后正义优于效率和福利。这也就是和谐社会“初次分配注重效率，再次分配注重公平”的基本要义，在正义底线“一刀切”的同时，配置相应的“差异补偿”。

（二）高等教育“正义底线”和“差异补偿”的理论推导

就理想状态来看，一个社会应该是个体通过努力能够获取利益或者实现目标，同时通过另外机制给予能力较差者最低程度的补偿，结果是社会中的个体都能获得相应的利益。而由于资源的稀缺导致一个社会很难达到理想状态，譬如你无法为每一名落榜的考生提供上大学的机会，从而使得“结果正义”的追求蒙上乌托邦的色彩。正由于“结果正义”的不可达到，所以人们退而追求“程序正义”，即在所设计的制度流程中，并不要求所有人都能够实现自己的目标，但必须拥有追求目标和财富的机会和权利。以高等教育的起点为例，每个高中生均可获得高考的权利，但是是否能上大学要由成绩来决定，没有“过线”则自动失去了“获得”的权利而无法从另外的角度来进行补偿给予入学权利。显然，仅仅就教育作为一项公共产品的层面而言，由于缺失补偿机制，“程序正义”过于追求效率而使得为未上线考生失去再接受教育的机会。“结果正义”的补偿机制类似于功利主义的福利观，只求后果，不计过程，剥离了人的可行能力，所以制度设计上的“原初状态”呼吁要对“结果正义”的补偿机制进行扬弃的改良以高考为例，设x为单个考生分数，z为录取分数线，x>z时则表示考生达到录取分数，x

改革不是模型的初始设计，不是“原初状态”的假设分析，而是在现实状态下的存量改进。针对于教育公平的改革，需要尊重教育作为公共品的特质，即使是高等教育也应归属于一种准公共产品。作为公共产品，它并非特权阶层的专有物，亦并非有钱人的高档品，它应该是社会所有人包括富人和穷人、男人和女人、城市人和乡村人共同享用的公共品。然而，任何时代、任何国家和地域论及教育的公平都具有一定的相对性。天然而生、不可控制的天赋差异与背景差异，值得在制度设计上的所有思考都浸淫于对现实的依托与适应上。为了避免由于教育不公而导致“马太效应”并且触动到国民生活其他领域，改革则必须要排斥直觉的影响，实施“正义底线”和“差异补偿”的双轨演进。

二、“底线”突破与“差异”异化：高等教育公平的制度博弈

卢梭认为某些契约的条款也许从来就没有被正式地宣告过，但是在任何地方都会被默默承认或者接受【4】37。高等教育作为公共事业的一种，同样具有了这种契约的特质。即使本身没有做出促进社会公平的承诺，或者没有表现出能够促进公平的表象，由于其设置之初即拥有对社会资源的再分配的功用，加之人们对于整个社会设计的基础是以正义为目的的契约，所以高等教育开始运作时也被人们默认为应该且必须拥有促进公平的职能。然而，上述讨论都是对“应然”的描述，并非“必然”，我们也仅能说高等教育与公平存在关系，而无法断言其必定促进公平。高等教育作为有独立运行机制的客观实体，运行良好能沿着理想的设计促进公平，运行失误则将适得其反。所以高等教育本身的公平性是能否进公平的先决条件，只有其本身运转尊重公平，才有可能发挥其促进公平的职能；而高等教育促进社会公平的职能得到发挥，创造了更好的社会公平环境，能够对高等教育公平产生良性的反作用。

(一)作为社会公平基础的高等教育公平

“当一个社会面临严重的危机的时候，教育每每成为最方便的替罪羔羊，同时又是最简单和直接的解药灵丹” 【5】9。这句话扼要的说出了教育对于外部社会的反作用。科学发展观的核心要义是发展，效率是发展的动力机制，而效率其本身并不是目标而是手段；和谐社会的主旨是“以人为本”，和谐社会的教育观也应该是“以人为本”的教育观，满足全民的教育需求，满足全社会的公平需求。教育公平状况一方面反映了对其发生作用的外部社会的价值观和发展模式，另一方面通过自己对社会资源的调配作用对外部社会产生积极或者消极的影响。在这个过程中，教育公平不仅仅是教育内部运转中的终极追求，同时在整个社会运转中兼守自己的工具价值。

现代社会利益存在若干分配路径并存的局面，如继承获得、意外获得、受教育获得等。这其中影响范围最广、受众最广泛的是受教育获得。高等教育在教育公平的语境中，由于直接扮演向社会输出“成品”的角色，担负起“资源洗牌”的责任，地位尤其特殊。由于存在经济、政治、社会地位的事实上不平等，禀赋、财富、权力显然不尽相同，因而“原初状态”的设定未免难以掩盖不同家庭背景的学生在获取社会利益时的悬殊地位差异。于是在“知识改变命运”的愿景下，更多的学生和家长企图通过教育改变“原初状态”。由此高等教育与更多的社会责任挂钩，并被视作维护社会稳定、给予民众安全感的社会安全阀门。然而，由于大学生就业难和起薪低的现实，“知识不一定能够改变命运”的社会事实和新的“读书无用论”正在影响着农村贫寒家庭学生的教育选择，同时引发了“高等教育究竟能否促进社会公平”的疑问。

（二）高等教育公平的制度博弈：几个焦点议题

如上所述，高等教育与社会公平间有相互作用关系，换言之，设计或者实施不当都有可能导致教育干扰社会公平。那么确保高等教育自身的公平也被纳入到了讨论的范围内来。在此，我们将侧重于对教育公平“实有”状态的探讨，希望能为教育公平“应有”的制度设计提供针对性的援引。行文的思路是把高等教育看做是一个人力资源“采购-生产-供给”的过程，从而将高等教育公平划分为“入学公平-办学公平-就业公平”，而案例也将以此展开。

（1）入学公平：绝对公平与相对公平的现实容许

［案例1］李洋是2005年海南省理科状元，但在短短的两个月内，却经历了人生的大喜大悲。李洋先是被告知高考分数海南理科第一名，眼看就要实现上清华大学的梦想，但因为有人举报，他在海南就读未满两年，不符合海南省报考本科第一批院校的要求，省教育厅决定取消其报考一批次院校资格。最后高考移民是中国分省录取制度的产物。根本原因是我国地域间经济发展不平衡、教育办学发展不均衡。如果采取“全国一套题”、“全国一条线”将导致许多省份生源占有绝多多数教育资源，部分省份获得更少资源，“强者恒强，弱者恒弱”的马太效应将加剧。中国采取不同省区不同分数线的录取方式，根据不同地区的考生人数，下达不同的招生指标的做法，是为了保证不同地区青年人相对均等的受教育机会，是实现教育平等的积极做法。

普遍认为高考移民侵害了教育公平，然而恰恰是中国教育地区间的不公平方才导致高考移民的出现。不公平出现的原因比较复杂，涵盖有历史、地理、经济等多方面因素。解决初始状态不公平是一个漫长而艰难的过程，绝对的公平也许只有在理想的假设模型下才能够达到，所以在现实中只能诉诸于对相对公平的构建。分省录取保护了落后地区的“底线正义”，而制度上的漏洞也为高考移民所利用。在对理想状态的追求中，“相对公平”的处理方式将长期存在。

从另外的视角来看，李洋作为优秀人才，实际上不在普遍意义上的“高考移民”的讨论范畴之内，然而由于其“状元”身份的特殊性使其成为众矢之的。如果鲁莽取消其报考资格，将是其个人和国家的双重损失，也是对人才的不公平对待；如果不加以处理，则等于对高考移民的部分默许，也是“正义底线”的退让。最后李洋被香港城市大学录取，引发内地高校招生的疑惑，即大国的高校人才选拔机制是否能在严格的制度约束下衍生对于真正人才的特殊对待政策？作为人才培养基地的高校能否拥有更大的自主选拔权利？“李洋事件”的始末，从教育地区不公到“高考移民”的产生，从制度漏洞的被利用到对特殊制度的呼唤，无一不体现了“绝对公平”和“相对公平”在复杂的具体操作中的难言之隐。

（2）办学公平：效率取向与压制公平的默认

［案例2］首批985高校教育部所给予经费排行：1，北京大学、清华大学（18亿）； 2，浙江大学（7亿）；3，南京大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学、南开大学、天津大学、北京师范大学（6亿）、4，四川大学、武汉大学、吉林大学（4亿）、5，中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、北京理工大学、北京航空航天大学、西北工业大学、中山大学、山东大学、东南大学、华中科技大学、厦门大学、同济大学、重庆大学、兰州大学（3亿）； 6，中南大学、湖南大学、大连理工大学、东北大学、成都电子科技大学、华

我国从20世纪90年代开始在高等教育资源配置中采取向重点院校倾斜的政策，开始“211工程”、“985工程”等高校建设项目。集群式的高校建设规划本来值得称道，但是通过“985”工程首期拨款却体现了严重的政策偏斜。清华、北大作为中国高校的领头羊分别获得了18亿的投入，是排第二的浙江大学的两倍以上。在高等教育稀缺的情况下，重点建设几所高校是无可厚非的，但是也应该引入公平竞争机制，让更多的优秀大学都有博取重点建设的机会，并且差距也不宜过分拉大。

重点院校内部尚且有如此差距，更遑论与普通院校之间了。重点学校之间的对立、重点院校与普通学校的对立实质是效率与公平的对立，而对于二者的选择需要追溯到什么是教育的目的。1982年墨西哥爆发债务危机，并引发严重的社会危机。有学者认为，爆发危机的一个主要原因是墨西哥在对教育目的的理解上本末倒置，将人力资源的培训置于提高民族素质、促进民族团结和增强民族凝聚力之上【6】14-15。当经济学作为显学体现其话语霸权地位时，“效率优先，兼顾公平”成为各行业所遵循的准则，并默认为达到了滴水不漏的正义。然而，教育做为准公共产品，并不完全适用于经济学“投入－产出”的分析，并且建设和谐社会的高等教育需要公平和效率同时具备而不是进行孰先孰后的字典排序。

（2）：就业公平：制度外途径与机会的供给异化

［案例3］一篇《父亲就业时代到来了?》的文章认为,家庭背景不同,导致子女找工作冷暖不均。父母社会地位越高,权力越大,社会关系越多,动员和利用这些资源为子女就业服务的能力越强。一位青少年研究专家指出,父亲的能力决定了孩子的工作,现在不是孩子找工作,更多的是父亲在找工作,“父亲就业时代”到来了（《中国青年报》2008年2月18日）。

就业“父时代”是转型期中国社会所面临的普遍现象，也是在转型社会中较为明显的社会资本与理性公平的迭演博弈镜像。当父母的社会地位和关系资源决定子女的就业选择和资源分配时，于是“父时代”开始成为激烈讨伐的焦点。而就业“父时代”显示的是罗尔斯“原初状态”和“无知之幕”的不可能，最后的结果更可能是“强势者利益最大化”而非“劣势者利益最大化”。“强者恒强，弱者恒弱”的教育达尔文主义促使“教育能否促进社会公平”的大众疑虑不断地被放大。无疑，在教育的设计肇始，初衷是增长知识、习得技能，缩小知识、权利和收入上的差距。作为“纯粹的程序正义” 【3】86，高等教育被视为社会公平的工具。然而，当人们对于父母参与下一代的资源分配习以为常时，教育以及教育的结果所代表的社会公平系统也将受到广泛地质疑。

三、“底线”坚守与“差异”补偿：高等教育公平的制度建构

毫无疑问，问题意识是解决高等教育公平的逻辑起点。同时，只有从具体问题出发而产生的教育公共政策才具有强大的说服力和生命力。显然，在当下的基本国情和教育语境当中，围绕高等教育公平的公共政策设计和调整，必须建立在“正义底线”的基础上，以“劣势者利益最大化”的“差异补偿”原则为参照，正确处理效率与公平的关系，合理配置校际之间的公共教育资源，规范各种教育制度以及铲除各种教育腐败。

（一）正确处理高等教育领域中效率与公平的关系

教育“效率优先”的依据是“精英教育”，是与公共教育资源配置大众化、均衡化原则相背离的。以罗尔斯为代表的自由主义公平论更加注重公平在“过程”的作用而不是“结果”，“程序正义”优先于“结果正义”。而对效率的过分追捧将产生两种结果，即重点学校的特权与教育产业化。我们认为，一项教育政策的制定,既要考虑到效率,又要考虑到公平,在公平和效率之间,政府的首要职能是保护公平。为此，遵循罗尔斯“底线正义”原则，当前需要做好以下方面工作：

第一，优势偏向型的政策配置需要适当调整。需要处理好重点高校之间、重点高校和普通高校间的关系，在改革中增加投入，在改革中增加公平，【7】114处理好高等教育校际差异、区域间差异扩大所带来的逆反作用。

第二，清理“教育产业化”政策。“教育产业化”曾经作为我国社会主义市场经济进步的标识为人褒扬，但随后暴露出巨大的问题。“教育产业化”并不是问题的解决方案，而是一个压力的转嫁。政府的财政压力通过“产业化”政策转嫁到教育购买者身上。在卖方绝对强势的教育领域，教育作为一项生产公共产品的公共事业，虽然教育的消费需求旺盛，但不可遵循“利益最大化”的经济原则。在中国的现实情况下，人民实际教育购买力不高，许多贫困学子无法完成学业，“产业化”政策不足以使高等教育由卖方市场进入理想的买方市场，反而加大了教育的不公平。因此，清理“教育产业化”政策势在必行。

第三，考虑受教育者的差异选择。按照罗尔斯的差异原则，多种教育培养模式需得到鼓励，从而寻求差异化和个性化教育设置，以满足社会的不同需求。公立教育重点保障公平，私立教育落实教育选择，从而充分反映“同一尺度”和“多元尺度”的公平基础上的选择取向以及显现教育平等主义和教育自由主义的有机结合。因此，引导社会资本投入教育发展、扶持和鼓励私立教育与职业教育是有必要的。

（二）合理配置区域之间的高等教育资源

由于我国地区间教育水平的差异，使得一系列诸如“同卷不同分”、“同分不同线”乃至“高考移民”等不公平现象出现。为此，遵循罗尔斯“差异补偿”或“劣势者利益最大化”原则，需要做好以下几个方面的工作：

第一，加大对弱势地区的教育财政投入。要改变落后地区的教学条件、师资配置的局面，使落后地区学生与发达地区学生在教育质量上站在同一条起跑线上。同时，在教育财政制度上必须实行积极的差别化倾斜政策，加大中央和各级政府部门在落后地区高等教育上的统筹以及转移支付和扶持力度。

第二，建立合理的教师资源流动制度。从制度上保证不同地区、不同基础的学校都有可能“轮流”得到优秀教师。这种政策已经在韩国、日本、香港等国家和地区实行多年。同时，在地区之间、学校之间建立师资力量的对口支援关系，帮助边远地区、薄弱学校教师提高业务水平。鼓励教师在一定时期内有义务到落后地区和薄弱学校工作一定的时间定期教学。

第四，实施非垄断的高等教育资源共享政策。打破高等教育资源特别是师资资源学校垄断的边界，通过就近学校之间的联合与整合，实现优秀教师资源的校际共享。同时，网络媒介、信息技术的运用和现代科技的发展，促使教育空间的隔阂逐渐消解，这意味着高等教育资源可以在不同空间上共享。因此，大力发展远程教育、网络教育，用信息化带动落后地区教育的发展，使优质的教育资源在发达地区与落后地区、重点院校和一般院校之间共享，从而不断缩小“信息鸿沟”和教育领域的“贫富分化”。

（三）规范各种教育制度、克服教育寻租行为

高等教育公平的制度建构是一个系统工程，它要考虑方方面面的因素，它要照顾到广大人民群众的利益要求。教育公平的政策设计、执行和监督，必须开展大量的调查研究，充分吸收教育研究者、教育工作者、受教育者以及普通公民的合理意见和建议。为此，针对当前的高等教育问题，还必须完善以下几个方面的政策措施：

第一，完善考试招生制度。杜绝“机动指标”、“定向指标”等政策缝隙的存在，推行电子录取、阳光录取的政策，推行高考平行志愿填报的办法，以确保录取的公平。鼓励公众、大众媒体参与到教育公平事业的监督中来，对招生领域的不正之风和腐败现象进行曝光，对招生工作中的寻租行为实施严惩。

第二，健全学生资助制度。切合普通家庭的实际教育购买力，适当降低大学的收费标准；切实解决寒门学子“入学难”问题，国家应加大对贫困学生的政策扶助力度；引导企业在大学设立奖学金和助学金；鼓励慈善基金以及其他非营利性组织对贫困学生的教育救济和教育扶助。能让经济困难家庭女平等接受义务教育。

第三，实施平等的就业政策。建立统一规范的人力资源市场，形成城市生源和农村生源、发达地区生源和落后地区生源、富裕家庭子女和经济困难家庭子女平等就业的制度，反对“以出身论英雄”的各种就业偏见和歧视，反对以各种利益关系介入的就业指导和资源分配。更为重要的是，要完善所有家庭经济困难的高校毕业生的就业援助制度，采取措施帮助他们解决就业困难。

总之，“优先发展教育，建设人力资源强国”已经成为共识。在科学发展观的指导下，用制度完善和保障高等教育公平，加快推进以改善民生为重点的社会建设，从而才能更好更快地建设社会主义和谐社会。

参考文献：

[1]胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[M].北京:人民出版社，2007:37.[2]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1972：107-108.[3]罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988.[4]卢梭.社会契约论[M].北京：九州出版社，2007：37.[5]曾荣光.普及教育与精英主义的矛盾[J].明报月刊，1991：9.[6]曾昭耀.战后拉丁美洲教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1994：14-15.[7]陈晓飞.高等教育非公平现象探源[M].理论界，2006（11）：114.[8]陈潭.教育公平的制度基础[J].二十一世纪，2008（2）：161.[9]杨东平.教育公平是一个独立的发展目标[J].教育研究，2004（7）.[10]陈潭.公共政策学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2003.[11]杨春梅.国外高等教育公平问题与改革趋势[J].外国教育研究，2006

第二篇：高等教育三论

发展成人高等教育，构建全民终身学习大平台

高校非学历教育创新机制，着力推进

实施以市场为导向、兼顾社会效益的教育培训发展模式，以人力资源能力建设为核心的专业继续教育得到加强。

（所有描述应立足全省，反映整体，内容尽可能以数字、图表、照片为主，文字从介绍图片等时出现）

一、成人高等学历教育规范有序、稳定发展

稳定办学规模，为高等教育普及化贡献力量。浙江省经济高速发展与高等教育资源不足之间的矛盾，成人高等学历教育为满足人们高等教育需求、促进浙江高等教育大众化乃至普及化作出了巨大的贡献。（近几年来成人高等学历教育发展规模图表，与普通高等教育占比。）

明确发展方向，教育目标与地方经济发展同步。近几年专业调整情况，有地域特色的专业介绍，有特色的专业培训项目介绍。（参看近年招生资料，并与相关学校，特别是各地高职院校成教联系）

二、（选取规模大或有鲜明行业特色的学校及培训项目进行展示：浙大高端培训、浙工大公务员培训、宁大女子学院、浙师大教师继续教育等）

三、现代远程教育深化改革，做大做强

建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。（材料由省电大提供）

四、高教自学考试发挥优势，实现升级（鉴于该方面有相对独立性，如内容太多的话也可不要）

实施基于核心课程的完全学分制改革，尝试自学考试与其他教育类型的互认和衔接。全日制自考助学发展情况。（材料由省考试院科研处提供）

五、社会力量办学夯实基础，初具规模（这一块有一定难度，且别的内容已多，故可以忽略）

民办教育力量，专修学院等。（材料由专修学院提供）

六、成教理论研究虚实结合，引领发展

充分发挥成人教育专业协会的作用，一方面致力于成人教育科学研究及对教学和管理实践的指导，一方面服务其成员，从而使促进成人教育专业化发展。

协会介绍，各分会职责及活动介绍。（材料由协会秘书处提供）

紧密结合成人教育改革和发展的实际问题，开展调查研究、教改实验、科学普及推广，为提高成人教育质量和效率提供政策建议和咨询服务。

科研成果展示。（图表、照片，联系各相关人员提供材料）

第三篇：论1919-1937年中国高等教育

论1919-1937年中国高等教育 自1912年辛亥革命以后，中国近代高等教育便获得了一个相对宽松的环境，没有了持续了两千年的封建帝制的禁锢，教育发展的模式也进入了多元化的时期。

民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了一系列有关高等教育的法规法令。而众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”。可以说，这个时期的中国高等教育在蔡元培先生等一批先进知识分子的引领下，向德国等欧洲国家进行效仿和学习。可是，并没有形成中国特色的教育理念和方法。

因此，从实践的层面考察，蔡元培的“仿德国制”理想并未实现。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。这才使中国的高等教育有了一个新的突破。

与此同时，在留美归国的教育博士郭秉文的主持下，另一所国立大学——东南大学迅速崛起。与北大的德国式不同，东南大学主要借鉴的是美国式高等教育，至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。

此后，中国高等教育发展模式的主旋律是：在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。

但是，进入了30年代以后，我国的高等教育从模仿美国式教育的鼎盛时期逐渐表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。虽然中国的高等教育在吸收融合中不断发展，但总体走向还是偏向美式高等教育。

其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的“仿法国制”大学区制——以大学区为教育行政之单元。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终，对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。

实际上，民国时期，中国的高等教育曾有过稳步的发展，尤其是在1930年前后，教育和学术都曾有过一个相对稳定而良好的发展时期。而1931年是民国高等教育史上的一个重要的年份，该年做过详细的全国高等教育统计。1933年7月，民国政府教育部高等教育司编印出版了《二十全国高等教育统计》一书，1935年5月出版的《第一次中国教育年鉴》丁篇“教育统计”所载内容基本上是用1931的数据。在当时中国有4亿7千万人口，在校大学生数是44167名，在今天看来学生数并不多，且已远远落后于先进国家，但当时世界上大部分国家高等教育都很落后，印度与中国已有很大的差距，因此，1931年中国在世界各国高等教育的排名还算是靠前的。可是，由于日军侵华战争的影响，到1937年以后，中国的高等教育事业水平已明显低于印度。

总而言之，上世纪20年代到30年代的十几年间是中国高等教育的发展黄金期，由蔡元培先生等教育先进分子领导下的中国高等教育事业在失败和成功中吸取经验，虽然道路崎岖，但是发展稳健，为今天的中国特色社会主义高等教育事业打下了不可动摇的基础。

第四篇：成人高等教育 毕业论封面样稿

常 州 市 职 工 大 学

常州工学院(木梳路校区)成人高等教育 工程造价专业

毕业论文

论文题目：

班级：

姓名：

学号：

指导教师：

论文时间：

2006-1班独艳杰0382007年11月～2008年元月

第五篇：《论人类不平等的起源》读书笔记

读了《论人类不平等的起源》之后感触很大，让我思考了很多，卢梭在200多年前就已经发现我们现在人的烦恼来源。卢梭从原始人的生活开始一步步推断出我们人类社会出现不平等的根源。首先讲到了人类语言的发明，其实发明语言就用了很长的一段时间，人类用发明的语言来交流实现互相交流。然后就说明了人类一开始就有同情心，人的同情心要早于人类的思考，人类通过同情心互相帮忙，从来不伤害其他人或者所有动物，人类的同情心是善良的，通过同情心人类就有了眼泪，自然赋予人类以眼泪，那是因为他赐给人类以最慈悲的心，原始人就是这样，从来不伤害他人，不伤害动物，不伤害任何生灵。在自然状态中，原始人也可以说是人们几乎感觉不到不平等的存在，他们过着身心自由的生活。

人类渐渐有了思考，渐渐有了想法，就这样人们开始有了欲望在这种欲望之下人类就感觉到了自己的存在，有了自我保护意识，就这样人们慢慢发展起来了，发展起来就有了幸福感和追求幸福感。人类的不平等也就悄然而然的形成了，为了实现自己的幸福感人们开始伤害其他人，同情心渐渐浮云，为了自己的幸福人们什么事都做出来了即使这种幸福建立在其他人的痛苦之上。在社会中那些最能歌善舞的人，最漂亮的人，最强壮的人，最灵巧的人或口才最好的人会受到最多关注，这就是不平等的第一步，也是迈向罪恶的第一步。然而，在人们需要他人帮助的那一刻起，从一个人发现拥有两份食物的好处时，平等就不存在了，就这样私有制产生了。

在私有制的社会中人与人之间有了富人和穷人之分，富人为了得到更多的财富开始用各种方法压迫穷人，就这样人类社会开始出现政府了，有了政府他们就用各种权力来获取财富，这种权力最终导致专制权力的出现，权力又导致各种法律的出现，他们用法律手段获取更多的财富，让自己的生活过得幸福，过得舒服。

卢梭在书中提到如果我们追踪不平等的发展就会发现，第一阶段的不平等是法律和所有权的建立，第二阶段不平等是官员制度的设立，而法制权威向专制权威的转变则是第三阶段，也是最后一个阶段的不平等。所以第一阶段认可的不平等是富与穷，第二阶段是强与弱，第三阶段是奴隶和主人，而最后一个阶段的不平等是前两个阶段不平等持续发展的最终结果，直到新的变革彻底推翻了政府，或者重新回到法制状态为止。

在卢梭的笔下我们看到了人类不平等出现的原因，更能了解了我们人类社会。在这种社会中我们需要问问自己，自己是什么，自己想做什么，自己想过什么样的生活，即使人类社会不平等但我们可以努力实现自己想过的生活。