“灌输论”的起源：马克思恩格斯的有关思想5则范文

第一篇：“灌输论”的起源：马克思恩格斯的有关思想

“灌输论”的起源：马克思恩格斯的有关思想

“灌输论”思想是伴随着科学世界观的诞生而萌发的。《<黑格尔法哲学批判> 导言》的发表，标志着马克思在建立科学世界观方面迈出了具有决定意义的一步。正是在这篇光辉文献中，“灌输论”思想萌芽破土而出。“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”“这个解放的头脑是哲学，它的心脏是无产阶级。哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自身。”（马克思：《<黑格尔法哲学批判>导言》，见《马克思恩格斯选集》，中文2版，第1卷，15－16页，北京，人民出版社，l995。）在这里，“头脑”与“心脏”的结合，就是“精神武器”与“物质武器”的结合，就是德国哲学家与工人的“联盟”，也就是理论与实践的结合。如何实现这种结合，“思想的闪电”怎样“彻底击中”尚未被理论武装起来的、处于自发状态的“素朴的人民园地”，这就蕴含着社会主义理论需要从工人运动外面灌输进来之意，这可以理解为对“灌输论”思想的最初表达。

马克思、恩格斯在同魏特林的平均共产主义理论做斗争的过程中，进一步表达了这一思想。德国早期工人运动领袖魏特林从其粗糙的、纯粹出于阶级本能的空想共产主义思想出发，反对制定科学共产主义纲领，反对组织无产阶级政党和向无产阶级进行理论教育，固执地认为：“我们有能力实现共产主义；因此，让我们切实地为此工作吧；光靠宣传是全然无济于事的。”（庄福龄主编《马克思主义史》，第l卷，l04页，北京，人民出版社，1996。）他还荒谬地声称，马克思、恩格斯是资产阶级出身的知识分子，不是通过自己的困苦走向共产主义的，因而是不可信赖的。对魏特林的这些错误言论，马克思、恩格斯给予了严厉的批评和耐心的帮助，他们希望魏特林懂得：如果不给工人阶级以严格的科学思想，那就如同传教士所玩弄的空洞而无知的把戏没有什么两样；如果不给工人阶级以科学的行动依据就鼓动工人革命的做法，这种做法不仅不能拯救工人脱离苦海，反而会把他们引向毁灭的深渊。但魏特林执迷不悟，不仅不改正错误，反而同“真正的社会主义者”同流合污，共同对抗马克思的科学革命理论。因此，马克思、恩格斯决定从思想上彻底清算魏特林空想社会主义的消极影响。这一任务是在《共产党宣言》中完成的。

在《共产党宣言》中，马克思、恩格斯批判了空想社会主义和各种反动的社会主义，强调了科学理论对于工人运动的意义，进一步表达了“灌输论”的思想。他们指出：“在实践方面，共产党人是各国工人政党中最坚决的、始终起推动作用的部分；在理论方面，他们胜过其余无产阶级群众的地方在于他们了解无产阶级运动的条件、进程和一般结果。”（马克思、恩格斯：《共产党宣言》，见《马克思恩格斯选集》中文2版，第1卷，285页，北京，人民出版社，l995。）“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立”。（马克思、恩格斯：《共产党宣言》，见（马克思恩格斯选集），中文2版，第1卷，306页，北京，人民出版社，1995。）在这里，他们明确地表达了共产党必须加强对工人阶级的思想理论教育、党是社会主义同工人运动的结合的思想。他们还进一步解释了为什么社会主义理论需要从工人运动外面灌输进来，因为“贫困”不能产生“理智”，社会主义不能从自发的工人运动中产生，它最初只能由“转到无产阶级方面来了” 的“已经提高到从理论上认识整个历史运动这一水平的一部分资产阶级思想家”（马克思、恩格斯：《共产党宣言》，见（马克思恩格斯选集），中文2版，第1卷，282页，北京，人民出版社，1995。）提出来。

马克思、恩格斯在其同蒲鲁东主义者的斗争中再次表达了有关思想。在第一国际筹建之时，蒲鲁东主义者就竭力阻挠国际建立在科学理论的基础之上，主张把国际建成一个国际信贷和合作社之类的组织。他们在第一国际伦敦代表大会和日内瓦大会上先后抛出了“不让脑力劳动者参加国际”的建议。这一建议遭到了马克思领导的国际大会的否决。在《国际工人协会成立宣言》中，马克思告诫工人阶级：“工人们所具备的一个成功因素就是人数众多；但是只有当群众组织起来并为知识所指导时，人数众多才能起决定胜负的作用。”（马克思：《国际工人协会成立宣言》，见《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，606-607页，北京，人民出版社，1995。）再一次强调了工人运动与科学理论结合的重要意义。马克思还指出，蒲鲁东主义者仇视革命理论，“把自己的注意力都集中在排斥一切文人等等上面”的行为是“荒唐的”（马克思：《致恩格斯（1865年2月25日）》，见《马克思恩格斯全集》，中文版，第31卷，85页，北京，人民出版社，1972。），指出国际委员会“坚决反对只有工人才可以被任命为我们协会里的负责人员的原

则”（《马克思：《总委员会关于巴黎支部中的冲突的决议》，见《马克思恩格斯全集》，中文版，第16卷，91页，北京，人民出版社，1964。》），强调革命理论家与工人运动的结合和党对工人运动的领导。

此外，恩格斯在1880成解放世界的事业，是现代无产阶级的历史使命。而“深人考察这一事业的历史条件以及这一事业的性质本身，从而使负有使命完成这一事业的今天受压迫的阶级认识到自己的行动的条件和性质，这就是无产阶级运动的理论表现即科学社会主义的任务。”（恩格斯：《社会主义从空想到科学的发展》，见《马克思恩格斯选集》，中文2版，第3卷，760页，北京，人民出版社，1995。）这段话明确指出了科学社会主义理论对于唤醒工人阶级的阶级意识的重要意义。

上面撷取的只是“灌输论”思想萌生的几个片断，提及的也只是马克思、恩格斯有关的部分文献。可以说，与此相关的思想在他们的论著中是很丰富的。值得一提的是，马克思、恩格斯自己就曾多次直接使用过“灌输”一词。如马克思在1875年4月批评《哥达纲领草案》的制定者歪曲了“那些花费了很大力量才灌输给党而现在已在党内扎了根的现实主义观点”（马克思：《哥达纲领批判》，见《马克思恩格斯选集》，中文2版，第3卷，306页，北京，人民出版社，l 995。）思格斯在1887年1月告诫美国的社会主义理论家不要“从外面把这种理论硬灌输给美国人”（恩格斯：《致弗·凯利一威士淫威茨基夫人（1887年1月27日）》，见《马克思恩格斯选集》，中文2版，第4卷，681页，北京，人民出版社，l995。）。但总的来看，马克思、恩格斯并没有直接、专门来探讨“灌输”问题，其有关论述因而显得不够集中，不够系统，没有形成关于“灌输论”的观点体系。因此，可以将他们的有关思想看做是“灌输论”的思想源头。

第二篇：马克思恩格斯“人与环境”关系论及其思想政治教育应用

马克思恩格斯“人与环境”关系论及其思想政治教育应用

宇文利

（北京大学马克思主义学院）

[摘要]马克思恩格斯“人与环境”关系论是他们批判地分析并超越了前人关于人境关系思想后得到的认识，是形成其辩证唯物主义和历史唯物主义科学立场进程中的创获和范例之一。其主要内容包括人与环境的双向互动性、人境关系的社会性特征、人的主体性以及人境关系的实践本质。把马克思恩格斯“人与环境”的关系论应用到思想政治教育中，要求加强对人与环境相结合的理论研究，发挥思想政治教育过程中人的主体性和环境的利好性，突出思想政治教育的实践性。[关键词]人与环境、双向互动 主体性 实践

[基金项目]本文系北京市首都大学生思想政治教育战略课题“思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接研究”（项目编号：BJSZ2015ZL01）阶段性成果。

长期以来，我国学者一直都比较重视环境对于人的思想政治教育的作用，也都强调要坚持把马克思主义的环境育人理论作为理论基础。近年来，伴随着“大思政”观念的普及和高校环境育人实践的拓展，环境育人的理念在思想政治教育学界中也再度成为热点。作为思想政治教育理论基础的马克思主义提供了何种人与环境的思想素材，马克思恩格斯究竟提出了怎样的人与环境关系的看法，他们的思想在思想政治教育中有何实践意义？这是夯实并深化思想政治教育环境理论的必要前提。本文分析马克思恩格斯人与环境关系的理论并揭示其在思想政治教育中应用价值，探究思想政治教育环境育人的马克思主义理论基础，以此澄清思想政治教育环境育人理论与实践中的误区，为更好地培育和利用环境来加强思想政治教育提供思路。

一、马克思恩格斯对“人与环境”关系的理论创新

人与环境的关系问题既是一个久远的思想命题，也是一个鲜活的实践命题。该命题的出现远起于上古时期人们在理解外部世界特别是确定自身内外与外部世界关系之初。在中国上古时期，当经历了鸿蒙初辟时以“天命论”为基础的神怪论和不可知论后，不论是秉持“天人合一”还是“人定胜天”的理念，都是把人与自然环境联合起来考虑外部世界与人的发展变化的，也都触及了人与自然环境之间相辅相成、相克相生的关系。在古希腊罗马时代，是关注外部物质世界、探讨物质世界的本质的思想活动实际性地揭开了关注自然环境的序幕，从而也开启了探讨人与环境关系的历史篇章。从探讨万物“始基”、研究天、地、水、空气和灵魂的米利都学派开始，在对自然及其构成定位的研判中，人多是作为自然元素出场的。如希波吕特提出：“生物是从太阳所蒸发的湿的原素里产生的。人是从另一种动物产生的，[1](P10)实际上就是从鱼产生的。”与此类似，阿那克西曼德也认为人是从另一种动物产生的。经过爱菲斯学派赫拉克里特这一里程碑式的朴素辩证思想之后，等到到了毕泰戈拉学派、爱利亚学派那里，人尽管还是“生于自然”（如德谟克里特认为人是从地里出来的，就和虫豸之类产生的方式一样。见拉克唐修：《神圣的创制》），尽管仍处在不可知的“神性”的笼罩之下，但在大部分的先贤看来，人本身就构成了一个小小世界，他相对于自然界的独立性和自主体性已经表现得非常明显了。自苏格拉底以降，鉴于思想、灵魂、心智、精神等与人不可剥离的那些“神性”的缠绕，虽然有先贤倡言“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺

[1](P133)度，也是不存在的事物不存在的尺度”，但在理解人与身外环境的关系时，偏重外部环境因素却成为了一种重要倾向。由此，当人们还难以理解自身和自然界的关系时，出现神秘的圣化自然或圣化人自身的思想倾向也就不难理解了。随着文明对蒙昧和神性的稀释，人归属于自然界同时又受制于自然界的思想普遍流行起来，希罗多德、希波克拉底、柏拉图、亚里士多德等均把人的属性乃至社会性质与地理环境联系起来，为之后逐渐成形的“地理环境决定论”提供了思想先导。以至于在欧洲启蒙运动之前，在看待人与环境的关系方面，认为地理因素（气候、地质、天文等）决定人的物质生活和精神生活的看法仍是非常突出的。

马克思恩格斯是人类思想世界中的智者，也是西方文明和思想的集大成者，他们正是在批判地继承前人思想的基础上确立其思想学说的。在“人与环境”的关系上，马克思恩格斯通过对人的本质及其主体性的发现而对前人的思想进行了超越式批判。他们主要是通过三大批判提出了历史理论与生产现实相结合、自然与社会相统一的“人——环境”互化的实践观，确立了融辩证唯物主义和历史唯物主义于一体的人与环境的关系论，从而实现了理论创新。首先，恩格斯批判了自然主义的历史观，他指出：“自然主义的历史观（例如，德莱柏和其他一些自然科学家都或多或少有这种见解）是片面的，它认为只是自然界作用于人，只是自然条件到处在决定人的历史发展，它忘记了人也反作用于自然界，改变自然界，为自己创造[2](P574)新的生存条件。”对自然主义历史观的批判直接指向“地理环境决定论”，通过这个批判，恩格斯开启了唯物的人本主义的历史观。其次，马克思恩格斯批判了旧唯物主义和空想主义者在社会环境教化问题上的机械论与唯心思想。旧唯物主义者法国的爱尔维修认为人是环境和教育的产物。受其影响，空想主义者罗伯特·欧文认为“人的性格是先天组织和人在[2](P286)自己的一生中、特别是在发育时期所处的环境这两个方面的产物”“世界各地的儿童过去是、现在是、将来也永远是具有与父母和师长相类似的习惯和情感的，只是由于过去和

[3](P21)现在的或将来可能遇到的环境以及个人特有的体质的不同而有所变化。”他迷信“人类

[3](P19)能象数学一样准确地得到必然会逐步增进其幸福的环境”马克思并没有直接对欧文的观点进行批判，但却注意到了他们不足之处。他指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把

[4](P4)社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此。”恩格斯也在批判欧文及其实验时指出：“他给他们（指工人——引者注）安排的比较良好的环境，还远不足以使人的性格和智慧得到全面地合理的发展，更不用说自由发挥其才能了。”[5](P215)经此，马克思恩格斯提出了关于自然界、人与社会大环境的新观点，确立了辩证的唯物的人与环境互动的思想。还有，马克思批判了费尔巴哈的直观唯物主义者和唯心史观。马克思指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作

[4](P3)实践去理解，不是从主体方面去理解”。他强调：“环境的改变和人的活动的一致，只能

[4](P4)被看作是并合理地理解为变革的实践。”在这里，马克思指出了费尔巴哈旧唯物主义的突出缺陷，即它所忽略了的内在于环境与人关系的人的主体性及人改造环境的实践性。通过该批判，马克思同唯心主义和旧唯物主义划清了界限，展露了其包含着新世界观——辩证唯物主义——的天才的萌芽。而正是在上述批判中，马克思恩格斯不断拓展和深化对人的本质以及环境内涵的认识，并在建构科学的辨证唯物主义和历史唯物主义进程中实现了理论创新。

二、马克思恩格斯“人与环境”关系理论的核心内涵

马克思主义是研究和揭示自然界、人类社会与思维发展基本规律的科学。马克思和恩格斯在创立马克思主义的过程中，对自然界和人类社会的发展予以高度重视。他们辩证地继承了前人关于环境与人关系的理论，研究了人与环境有机互动的关系和规律，丰富并发展了“环境与人”关系的理论。择要而言，马克思恩格斯“人与环境”关系的理论具有以下几个方面的核心内涵：

其一，人与环境具有双向互动性。以前的思想家从研究自然环境入手，看到了环境对于人的作用，也看到了人对于环境的依赖，但却只是片面地强调环境在人境关系中的决定作用。马克思和恩格斯认为人与环境之间具有双向互动性，其具体表现是人能够创造环境，但同样环境也能够制约和影响人。恩格斯指出：“人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中

[2](P20)并且和这个环境一起发展起来的”。自然环境如此，人类社会历史环境同样如此。马克思恩格斯指出：“人和自然以及人与人之间在历史上形成的关系，都遇到有前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。

[4]（P43）由此可见，这种观点表明：人创造环境，同样环境也创造人。”需要指出的是，人与环境的双向互动性所包含的是一种人与环境之间相互依存、相互依赖的关系，在这种双向关系中，片面地强调或忽略任何一方的作用和关系的说法都是不完整、不准确的。

其二，社会性是人境关系的中心特征，要用社会化的标准把握人境关系。毫无疑问，马克思恩格斯是承认自然环境的客观性和有用性的，但在他们的思维和分析中，自然环境只有社会化才能够对人产生意义，只有社会化了的自然环境才可能进入人的类活动中。他们认为，“自然界的人的本质只有对社会的人说来才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人说来才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础。只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。因此，社会是人同自然界的完成了的[6](P122)本质的统一”。籍此，他们提出了衡量人与环境关系上的社会化的标准：“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境称为合乎人性的环境。既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性，而对于他的天性的力量的判断，也不应当以

[7](P167)单个个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”其三，人始终在人境关系中具有主体性和主导作用。尽管人与环境具有双向互动性，但二者的互作用力却不是等量齐观、毫无二致的。人尽管也受到环境的制约和作用，但始终具有主体性，并由此具备环境所难以企及的主动性和主导性。这是由人的本质及其根本属性所决定的。马克思恩格斯指出：“只有人才给自然界打上了自己的印记，因为他们不仅变更了植物和动物的位置，而且也改变了他们所居住的地方的面貌、气候，他们甚至还改变了植物[2](P373)和动物本身”。“动物的正常生存，是由它们当时所居住和所适应的环境造成的；人的生存条件，并不是他一从狭义的动物中分化出来就现成具有的；这些条件只是通过以后的历史的发展才能造成。人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状

[4](P535-536)态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的。”正是由于人具有相对于环境的显著的主体性，在处理人境关系时就既要看到环境的制约性，也要在允许的范围和条件下充分而正当地发挥人的主体性和能动性。

其四，实践是改变人境关系的本质活动。与以往的旧唯物主义和唯心主义不同，马克思主义揭示了通过人类活动改变自然环境和社会环境的关键，即实践。实践不仅是人改造自然界和人类社会的根本活动，也是推动人类社会发展的基本方式。马克思把实践放在人类改变自然和改变自我的一致性上来看待其重要性，指出社会生活在本质上是实践的。他和恩格斯

[4]（P234）强调，人类“在革命活动中，在改造环境的同时也改变着自己。”正是在生产劳动、阶级斗争和科学试验等各种形式的社会实践中，人类完成了对自然以及自身的改造。在这个意义上说，人与环境的关系本质上也是一种实践关系，人与环境之间的双向创造在根本上也要坚持实践的标准。

三、马克思恩格斯“人与环境”关系论在思想政治教育中的应用

思想政治教育是一项脱离不开人和环境的实践活动，要始终围绕着人开展工作，也始终离不开环境的影响和制约。人与环境不仅构成了思想政治教育的重要组成要素，他们之间的互动也是思想政治教育得以存在和开展的基本保障。马克思恩格斯“人与环境”的关系论以其辩证唯物主义和历史唯物主义的科学性超越了以往形形色色的人境关系理论，为思想政治教育提供了思想指南和理论指导。

第一，把马克思恩格斯“人与环境”关系论应用到思想政治教育之中，需要在理论研究中实现“人与环境”相结合的研究。“人与环境”的关系论是马克思恩格斯辩证唯物主义和历史唯物主义的缩影。在运用该关系论关照思想政治教育问题时需要全面地看待和理解人与环境的双向互动关系，其中不仅要全面地看待人的产生、发展、本质、关系、需要和目的，也要立体式地看待环境的内涵和意旨。就后者而言，环境是一个具有动态圈层结构的对象，包含明显的层次性、结构性和相对性。在指向思想政治教育以及人与社会关系时，环境就不仅仅是外在的物质环境和物性空间，也包括内在的精神环境和灵性空间。换言之，思想政治教育环境不仅仅是自然环境，也包括非自然环境，而且更重要的是社会环境和精神环境。从人与环境双向互动的关系出发，思想政治教育应把握好人与环境互动的结合点与切入点，特别是要善于把握好个体自我的内与外、个体与群体、个人与社会作为相对环境的关系互动性，防止出现人与环境的隔离或割裂。从思想政治教育科学命题和学科进路的角度看，实现“人与环境”结合的研究，一方面要把人作为背景去研究具有当下性的社会问题，另一方面也要把社会作为背景去研究具有普遍性和融入性的人的问题。这既是植根于马克思恩格斯所注重的人与环境的双向互动关系，也是与他们特别重视和强调个体性与社会化的思想、意识、精神及其产生环境相关联的。

第二，把马克思恩格斯“人与环境”关系论应用到思想政治教育之中，需要在实现思想政治教育社会化进程中准确发挥人的主体性和环境的利好性。思想政治教育是一项政治社会化的长期工程，也是立足于人与环境的现实、要在解决人与物、人与自我、人与人（社会）等多重关系中创造并利用好自然的、社会的和精神的环境来推动思想政治教育发展、提升人的思想政治价值和素质的活动。按照马克思恩格斯的“人与环境”关系论，人与环境两种因素在思想政治教育活动中都不能偏废。人既具有个体性，又是社会化的人，作为思想政治教育的主体，人应当在思想政治教育活动中发挥主体性，这种主体性自然而言会引致人在思想政治教育系统中潜在的主动性和主导性。这里需要指出的是，不管是教育者还是受教育者，在思想政治教育过程中都是具有主体性的人，都需要发挥主体性和主动性，只不过受思想政治教育的属性所限，与受教育者相比，教育者要始终占据主导地位，发挥主导性；环境虽然是思想政治教育的外部条件，但直接作用于人和思想政治教育过程中的其他要素。对环境的作用既不能过分夸大，从而导致环境决定论，也不能无根据地缩小，藐视甚至忽视环境的效用。在思想政治教育活动中处理好人与环境的关系，需要人们在充分调动和发挥自身的主体性，始终把人的因素作为思想政治教育系统的核心，激发人的主体意识，展现人的主体价值，同时也要消除不利环境的限制和影响，创造出利好的思想政治教育生态和环境。

第三，把马克思恩格斯“人与环境”关系论应用到思想政治教育之中，需要把提升思想政治教育效果的目标和要求纳入思想政治教育的具体实践中。对于马克思恩格斯而言，“人与环境”的关系问题尽管包含了理论性和理论方向，但最终要归结到实践中来。换言之，人与环境的关系根本上是一种实践关系。没有了实践，也就无所谓人创环境和环境造人，人和环境就会相互脱离、不再依赖而成为两张皮。正是在发现其实践性这一点上，马克思恩格斯才从根本上实现了思想超越。思想政治教育学是一门实践之学，思想政治教育也是一种具体化的意识形态教育实践，应用性和实践性是其生命所在。经过多年的积累，思想政治教育学科和理论研究已经取得了不少重要成果，从思想和理论上深化对思想政治教育的研究是必要的，也是必须的。不过，思想理论研究不能只停留在形而上的层面上，与鲜活具体的思想政治教育实践隔岸相望。理论成果和思想创获为思想政治教育实践提供的只是思想指导、理论准备和精神条件，从某种意义上说是提供了一种开展思想政治教育实践的理论环境、思想环境和精神环境。开展思想政治教育需要把这种思想的、理论的和精神的环境因素纳入到思想政治教育实践中来，在尊重实践的质性、发现实践的机缘和把握实践的规律中实现人的因素与环境因素在思想政治教育实践过程的有机结合。如何实现理论与实践的结合，用科学的理论指导思想政治教育的实践，在实践中提升思想政治教育效果的效果、完成思想政治教育的目标和要求，这依然是思想政治教育界所面临的重要任务。（作者系北京大学马克思主义学院教授，博士生导师）

参考文献：

[1]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.古希腊罗马哲学[M].北京:生活.读书.新知三联书店出版.1957 [2]马克思恩格斯全集[M].第20卷.北京:人民出版社.1971 [3]欧文选集[M].第1卷.柯象峰等译.北京：商务印书馆.1965 [4]马克思恩格斯全集[M].第3卷.北京:人民出版社.1960 [5]克思恩格斯全集[M].第19卷.北京:人民出版社.1963 [6]马克思恩格斯全集[M].第42卷.北京:人民出版社.1979 [7]马克思恩格斯全集[M].第2卷.北京:人民出版社.1957

第三篇：读《马克思恩格斯社会主义思想》有感

读《马克思恩格斯的社会主义基本思想》有感

——1103020312

——黄英杰

读了这篇文章我更加领悟了马克思恩格斯的社会主义基本思想的科学内涵，马克思恩格斯的社会主义基本思想主要包括以下几个方面；

一、社会主义从空想发展为科学

二、社会主义代替资本主义的历史必然性

三、社会主义发展的进程和阶段

四、对未来社会的本质规定和重要特征的科学预测

马克思和恩格斯的基本思想，是丰富多彩的、多方面的和非常深刻的。马克思、恩格斯的基本思想是一个完备而严谨的体系。完备的哲学唯物主义是它的世界观和方法论，无产阶级的经济理论是它的主要内容，社会主义学说是它的核心。它的三个组成部分各自内部的思想观点也相互联系、相互贯通、相辅相成。把握马克思、恩格斯的基本思想要特别注意马克思主义的整体性、为工人阶级的解放而创作、理论与实践的高度统一、在斗争中创新科学理论等真髓。

马克思、恩格斯是在与空想社会主义相对应的意义上，使用“科学社会主义”概念的。它的基本含义是“无产阶级必须采取政治行动。必须把实行无产阶级专政作为达到废除阶级并和阶级一起废除国家的过渡”。

马克思恩格斯论述“两个必然”的原理先后有过两条基本思路：一是从历史唯物主义基本原理的层面阐述的思路。社会基本矛盾运动推动人类社会由低级阶段发展到高级阶段。生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾是人类社会的基本矛盾，存在于一切社会形态之中，是推动人类社会发展的根本动力。

找出现代资本主义社会中能够除旧布新的力量是时代提出的课题。当时社会主义者就是要了解：究竟哪种社会力量因其在现代社会中所处的地位而关心社会主义的实现，并使这种力量意识到它的利益和历史使命。而马克思、恩格斯创立的哲学唯物主义，看出人类社会的发展同一切自然现象一样，也是受物质力量即生产力的发展所制约的。生产力的发展决定人们在生产人类必需的产品时彼此所发生的关系。马克思恩格斯关于人的自由全面发展是未来社会本质规定的思想在《自然辩证法》一书中也有深刻的论述。这就是著名的两个“提升”的思想。恩格斯认为，第一个提升是指在人与自然关系方面把人类从动物界中提升出来。第二个提升是指在人与社会关系方面把人类从动物界中提升出来。恩格斯认为，当人类进入文明时代即劳动成为人们有意识的活动时，人类就实现了第一个提升。

马克思、恩格斯认为，实现共产主义社会是人类最崇高的社会理想，但是达到共产主义高级阶段是非常漫长的历史过程，需要经过长时期的努力。这个过程的长短取决于共产主义的发展速度，实现的前提是劳动生产率和人们思想觉悟的极大提高。

总的概括来说，马克思、恩格斯在斗争中创新理论的品格，教育和影响着一代代的马克思主义者，激励着他们在无产阶级革命、社会主义建设和改革的奋斗中，在同形形色色的错误思想、思潮的斗争中，不断划清是非界限，推进马克思主义民族化、时代化和大众化，创新马克思主义的新观点、新思想、新结论、新公式、新体系。

第四篇：析马克思恩格斯悲剧内在根源论

【内容提要】本文在确认马克思与恩格斯悲剧内在根源思想的基础上，深入细致地讨论了他们关于“置于两方面之间”的悲剧观念。【英文摘要】The paper,based on the internal causes of tragedy confirmedby Marx and Engels,makes a deeper study of their views ontragedy.【关 键 词】马克思主义悲剧美学/内在根源/“置于两方面之间” 【 正 文 】 在《马克思恩格斯悲剧冲突理论辨析》（刊于《文艺研究》1995年第4期）一文中，我曾简略地说明，马克思恩格斯并不认为悲剧根源仅仅在所谓客观必然性，相反，他们更多地揭示的是悲剧的主观必然性，揭示的是悲剧主人公坠入悲剧深渊的至深内在根源。本文拟就此深入讨论之。一 着重从悲剧主人公内在方面去挖掘悲剧根源的观点，是马克思主义实践观点在悲剧美学上的具体体现。现实生活中的悲剧，从本质上讲是人的失败了的实践活动。作为文学艺术形态的悲剧，是现实生活中悲剧的高度审美化的反映，从而也就是人的失败了的实践的高度审美化的反映。我们知道，任何实践活动，都是实践主体的有意识有目的的活动，是实践主体将主观见之于客观的感性过程，这个过程是由实践主体、实践手段和实践对象所构成的，而实践主体的人则是这个过程的控制中心。因此，一次实践活动的成功与失败，从根本上说是取决于实践主体而不是取决于实践对象。确实，实践对象的客观性质也可决定实践的成败，例如它的暂时稳固性，它的相对于实践主体的暂时力量优势，这可能造成实践的暂时失败。然而即使是这样看似失败于客观对象力量的实践，归根结底问题还是出在主体方面。因为一次严肃的实践之成败，主要取决于实践主体的人在四个方面的表现：一，最主要的，是主体对作为实践对象的客观规律的认识是否正确；二，他的自由意志是否不失时机地顺应或同化了外在必然；

三、他的实践手段（含政策策略）是否有力；

四、他是否把实践看作是社会的实践而不仅仅是个人的实践，因而正确处理了或调整了一定的社会关系、社会条件。一般说来，成功的实践，说明实践主体在这四方面是正确或基本正确的；失败的实践，说明实践主体虽不一定在每个方面都失误，但至少在什么地方犯了致命的错误。只有这样看问题，才能理解外因是条件、内因是根据这一原理。马克思恩格斯正是从这种正确的实践观出发，来解释现实生活和文学艺术中的悲剧的。早在1842年马克思最早论及悲剧的一篇文章中，他就追究了悲剧的主观原因。他说：“不学无术是一股魔力，因而我们耽心它还会造成更多的悲剧。难怪最伟大的希腊诗人在以迈锡尼和忒拜王室为题材的惊心动魄的悲剧中都把不学无术描绘成悲剧的灾星”（注：马克思恩格斯全集（1）.129.）。1843年马克思在论及斯图亚特王朝和波旁王朝这两个旧制度的代表的悲剧时指出，它们的悲剧就在于这两个王朝犹如“满载傻瓜的船只”“，向着不可幸免的命运驶去，因为这些傻瓜根本就没有想到这一点”（注：马克思恩格斯全集（1）.408.）。同年，在《黑格尔法哲学批判导言》中进一步点明：“当旧制度本身还相信而且也应当相信自己的合理性的时候，它的历史是悲剧性的。当旧制度作为现存的世界制度同新生的世界进行斗争的时候，旧制度犯的就不是个人的谬误，而是世界性的历史谬误。因而旧制度的灭亡也是悲剧 性的”（注：马克思恩格斯选集（1）.5.）。马克思说得再清楚不过了，即使是一个社会制度，它的灭亡的悲剧主要也在于其自身犯下的致命的错误。到1851年面对拉萨尔的历史悲剧《济金根》这一批评对象时，马克思恩格斯这种追究悲剧内在根源的思想更加成熟。马克思认为，济金根的覆灭“是因为他作为骑士和作为垂死阶级的代表起来反对现存制度”，“他实际上不过是一个堂吉诃德”（注：马克思恩格斯选集（4）.340.）。就是说，济金根的悲剧不仅由于他不了解客观规律，还由于他荒谬的造反方式。恩格斯同样指出，济金根的覆灭并不是僧侣和皇帝的打击，而是他的立场、政策问题。例如，他不能同农民结成联盟，这才是“济金根命运中的真正悲剧的因素”（注：马克思恩格斯选集（4）.346.）。正是这种成熟的悲剧观念，使得马克思恩格斯面对1871 年巴黎公社革命失败的悲剧时，他们的评判锋芒就毫不犹豫地指向公社自身。就在公社失败刚刚两天，马克思就尖锐指出，凡尔赛头头梯也尔的“狡计”，法兰西帝国军队与普鲁士侵略军的勾结以及教皇“朱阿夫兵”的协助，确实构成了对公社的巨大威胁，但是，“公社社员的英雄气概向梯也尔表明，要击破巴黎的抵抗，无论是他的战略才干或者是他所支配的军队，都不足以胜任”。公社悲剧的根源在自身。马克思指出，首先是公社的领导者并非都是真正的无产阶级革命家，他们中“有些是以前各次革命的遗老和笃信者，他们不了解当前运动的意义”，“但却保留有对人民的影响”；“另外有些人则不过是些空喊家”却“博得第一流革命家的声誉”，“有的甚至扮演了显要的角色”。正是这些人“极力阻止工人阶级的真正运动”，“成为公社一种必不可免的祸害”（注：马克思恩格斯选集（2）.384～387.）。20年后，恩格斯进一步指出，公社的失败主要要由布朗吉主义者和普鲁东主义者负责，正是他们使公社在政治经济军事等各方面表现出一系列重大“失策”，例如“最令人难解的，是对法兰西银行表示的那种不敢触犯的敬畏心情”，这不仅是经济失策，也是“严重的政治错误”。还有“对联合简直是切齿痛恨”的普鲁东主义（注：马克思恩格斯选集（2）.333.），等等。总之，马恩认为，巴黎公社的悲剧，根源在于作为实践主体的公社领导集团还不是无产阶级革命的真正的控制中心，正是他们给敌人创造了扼杀公社的条件，造成了公社的悲剧。[!--empirenews.page--]马克思主义美学创始人注重悲剧内在根源的观点，是完全符合悲剧和悲剧性文学的实际的。中外悲剧杰作反复证明，悲剧主人公之所以落入悲剧结局，从根本上讲都是他们在实现自己的某种“必然要求”的实践活动中自身出了问题。哈姆莱特虽然有“扭转乾坤”的伟大志向和为父复仇的正义目的，但从他对社会发展客观规律的认识（“一只雀子的生死，都是命运预先注定的”），到在忍辱偷生和反抗而死二者之间摇摆的意志（“生存还是毁灭，这是一个值得思考的问题”）；从他忽而冲动行事忽而被动挨打的手段，到他把“重整乾坤”只当成个人事业而非人民大众事业从而孤军奋战的策略，可以说他在实践四要素中无一不发生重大失误。哈姆莱特不是被克劳狄斯之流打败的，是哈姆莱特自己的表现毁灭了哈姆莱特。中国古代最优秀的悲剧性文学作品《项羽本纪》的悲剧主人公项羽最终失败，屡战屡败但却坚韧不拔的刘邦固然是他的克星，但倘若不是项羽本人的悲剧性错误，刘邦是无法击败这位“力拔山兮气盖世”的英难的。项羽悲剧的至深根源在于他自身：他缺乏历史观，一日成功便大封诸侯，来了个历史的大倒退；他缺乏对政治斗争残酷性的认识，一肚子“妇人之仁”；他缺乏战略眼光，将心腹大患刘邦置于兵家之地，自己却去高枕彭城；他没有社会实践观点，不能用人，以为凭一己之孔武便可独步天下；他更不懂民心向背是决定性因素，干了大量违民意失人心的事情。项羽临亡大言“非战之罪，天亡我也”，说明他至死不明自己悲剧的根源，而这根源却早被韩信透彻地分析给了刘邦。中国悲剧文学史上几位杰出的农民革命领袖如宋江、李自成、洪秀全的悲剧，其内在根源更是一目了然的。因为一个显见的事实是：他们都不曾被貌似强大的正面敌人所压倒，他们的悲剧几乎都是在百折不挠地、较为彻底地战胜了正面敌人之后，在他们事业的全盛时代开始的。[1][2][3]下一页 二 既然悲剧主要是由悲剧人物自身造成的，那么在悲剧性实践中，实践主体到底出了什么样的问题，才把自己推向不幸和痛苦的深渊的呢？马克思恩格斯认为：悲剧主人公最致命的错误，就是在激烈尖锐的冲突中，把自己置于冲突的“两方面之间”，从而不可避免地走向悲剧。这个崭新的悲剧观念，是马克思恩格斯在批评拉萨尔的悲剧《济金根》时集中表述出来的。首先是马克思出来说话。他指出：“济金根的覆灭并不是由于他的狡诈”这类性格缺陷，而是他的立场问题，即他身为落 后、垂死阶级的代表却“自以为是革命者”，这就决定了其自身的深刻的矛盾。一方面，他既要革命，“就必须在一开始发动（起义）的时候就直接诉诸城市和农民，就是说，正好诉诸那些本身的发展就等于否定骑士制度的阶级”，但另一方面，由于他本身就是骑士的代表，他又不可能采取与农民和城市联合的方式，他只能采取“骑士纷争的方式”。这样一来，他就“一方面使自己变成当代思想的传播者，另一方面代表着反动阶级的利益”。表现在行动上就成了“他一方面不得不向他的骑士宣扬与城市友好等等，另一方面自己又乐于在城市中施行强权司法”（注：马克思恩格斯选集（4）.340～341.）。[!--empirenews.page--]恩格斯热烈地响应了马克思，他似乎在下结论式地说： „„这样一来，马上就产生了这样一个悲剧性的矛盾：一方面是坚决反对过解放农民的贵族，另一方面是农民，而这两个人（指济金根和胡登）却置于这两方面之间。在我看来，这就构成了历史的必然要求和这个要求实际上不可能实现之间的悲剧性冲突（注：马克思恩格斯选集（4）.346.）。“置于两方面之间”，这就是悲剧人物不幸的根源，就是悲剧冲突的内在根源！这真可以说是对悲剧奥秘的第一次说破，因而也是悲剧根源理论的一次根本性突破！因为这个理论既吸收了从亚里士多德到黑格尔的悲剧内在根源论的一切合理的东西，又远远走出亚里士多德和黑格尔，极为睿智地建立了内在根源论的新的制高点。西方美学史上从实践观点出发追寻悲剧根源的，在马克思主义之前主要是亚里士多德的“错误说”和黑格尔的“片面激情双方罪过说”。这两说究其实质都是性格悲剧论，即认为悲剧根源于主人公的性格缺陷。亚氏说，悲剧主人公是有性格缺陷的人，他“不十分善良也不十分公正”，他在实现自己道德理想的“行动”中虽然不做什么坏事，但必不可免地要“犯错误”（注：亚里士多德.诗学.人民文学出版社，1982.39.），这是其固有的性格缺陷所决定的。比如完美的性格如果是“勇敢”，那么勇敢过了头的“鲁莽”及其不足的“怯懦”就是性格缺陷，就导致行动者犯错误，命运就转折，由顺境转向逆境。黑格尔接受了性格说的悲剧根源论，但他却赋予性格以深刻的“正义”、“伦理”等理性内涵，而且更多地强调性格的意志特征和理智特征，不象亚氏的性格论有那么多的习性色彩和自发特征。黑格尔还让性格缺陷在尖锐的冲突中显现出来。他说，悲剧冲突的高级形态是内在精神的冲突，而精神冲突的内蕴是各种具有普遍性的、自身有道理的伦理力量。这些伦理力量各自找到一个“代言人”，让他们向对方提出实现自己的要求。这些代言人被自己的“有道理的”伦理力量驱动着，根本不顾及对方同样是有道理的。这样，为着自己的伦理理想而陷入冲突中的双方都表现出片面性，最终双方都有了罪过，受到惩罚，双方毁灭（注：黑格尔.美学（3下）.商务印书馆，1982.284～289.）。黑格尔的意思很明显：悲剧不幸来自于主人公的偏激和固执的性格，来自他们的片面激情。马克思恩格斯主要是吸收了黑格尔的悲剧冲突理论，对其做了重大改造之后形成崭新的悲剧根源论的。首先，黑格尔的理想的悲剧冲突形式——两个固执着自己伦理理想的悲剧人物的冲突，不符合悲剧艺术史实际，也不符合生活中悲剧冲突的实际。马克思恩格斯取消了这两个精神内容的代言人，将他们代表的精神内容重新归位，“内化”于同一主体心灵的两个方面，使两种各自有理由的、但又对立的力量聚于同一个心胸。这样，外在的冲突就表现为一个悲剧人物内心的冲突。这才是真正的精神的冲突，才是最高形态的悲剧。第二，就悲剧性格而论，马恩的悲剧性格观也就完全不同于亚氏和黑氏的了，它既不是亚氏所谓的“过头”或“不足”，也不是黑氏的“偏激”“片面”—亚氏黑氏都以“适中”“和谐”为理想的、完美的性格，而马恩却相反，他们理想的悲剧性格的基本特征就是矛盾复杂性格，在悲剧情境中，他们被两种对立的激情燃烧着、煎熬着，表现出巨大的内心痛苦和行为上的“当断不能断”和自相矛盾，自己将自己一步步引向悲剧的结局。第三，黑格尔将性格的实体内容规定为伦理理想，马恩则将其扩大为更宽广更深刻的社会内容，例如济金根的矛盾性格，就是由其骑士阶层的出身教养和时代新思想这双重作用而铸就的。从这里，悲剧的内在根源就与其外在条件联系起来了。[!--empirenews.page--]这样，“置于两方面之间”的内涵就是极为丰富而深刻的了。第一，这“两方面”不是与主体对立的东西，而是与主体相联系着的、有亲和力的、他无法推拒的两种力量，但这两方面自身却是对立的，不相容的。例如黑格尔的各自有理但又对立的伦理力量，如“公民的爱国心”与公民的“家庭亲情”在特定情境中的对立；例如法国古典主义悲剧经常表现的人的理性与人的情感之间的对立；例如现代主义文学常常表现的弗洛伊德的人格力 量——遵循“快乐原则”的“本我”与遵循“道德原则”的“超我”之间的对立；例如处于变革激流中的人们难以回避的思想意识（如改革与保守）、文化价值观念（如现代性与传统性）、道德观念（如个性解放与理性规范）等等各自有理又互相对立的力量，等等，它们构成悲剧冲突的两方面，成为挟持悲剧人物的精神力量。其次，所谓“置于”两方面“之间”。悲剧主人公既与这两方面都有必然联系，其中任一方面对于他来说都是有道理的，他在它们的冲突中就不可能站到其中一边，他必不可免地既要努力照顾到这一方面，又要照顾到另一方面，然而这两方面既然是对立的，它们就不能容忍他照顾另一方面。这样一来，悲剧主人公就象美国现代著名戏剧家奥尼尔在其名剧《毛猿》中所表现的主人公杨克那样：“停留在中间，想和双方都相安无事，却‘从两方面受尽了夹板罪’”（注：外国现代剧作家论剧作.中国社会科学出版社，1982.250.）。主人公的巨大痛苦不是来自肉体的，而是精神的，心灵的，然而正是这种精神的心灵的巨大痛苦，才是真正的悲剧精神之所在。换句话说，真正的悲剧，必定是主人公置于两种对立的精神力量之间的悲剧。不是置于中间，而是坚定地站在冲突的一方而否定另一方，就不会是悲剧。莎士比亚写了两个弑君篡权的暴君：《哈姆莱特》中的克劳狄斯和《麦克白》中的麦克白。古今公认，麦克白是悲剧人物而克劳狄斯不是，原因就是麦克白始终在权力欲本能（“本我”）和忠君这种骑士道德（“超我”）之间饱受折磨，而克劳狄斯则毫无道德良心之感。巴金名著《激流三部曲》中有高觉新和高觉慧这对胞兄弟，高觉新是典型的悲剧人物而觉慧不是，原因就在觉新既有追求个人幸福的新意识，又始终无法摆脱封建地主阶级伦理道德旧观念，因而受尽精神折磨，痛苦不堪，而觉慧却在同样两方面的压力下毅然冲出封建大家庭，奔向求解放的光明之路。第三，“置于两方面之间”的悲剧观念，改变了关于悲剧“怜悯”与“恐惧”的传统解释：我们恐惧的既不是对象加于主体的巨大压力，也不是恐惧主体性格缺陷招致悲剧，而是恐惧判事不敏，意志不坚，在矛盾冲突中依违于两方面之间，从而为自己招致不幸和痛苦；我们怜悯的是上一页[1][2][3]下一页 悲剧主人公并没有什么过错，更谈不上罪过，他只是依照人性的要求照顾构成自己心灵的两个方面，但却要受到惩罚，付出巨大的代价！三 “置于两方面之间”的悲剧观念在中外古今的悲剧和悲剧性文学杰作中得到充分验证。莎士比亚是写这种内在冲突悲剧的大师，这在他的第一部成功的悲剧《裘力斯·凯撒》中即已表现出来。这剧的主人公勃鲁托斯是凯撒的亲信和密友，但同时又是反对凯撒成为独裁者的共和主义斗士，他确实选择了谋杀凯撒以维护共和，但谋杀了伟人和密友的负罪感又象毒蛇一样咬噬他，这样，他就在一切方面都表现出深刻的矛盾：一方面使用阴谋手段搞暗杀，一方面又自我安慰“不是杀人凶手”，“不做屠夫”；一方面要为自由而杀死“最好的朋友”凯撒，一方面又不让除掉凯撒死党、共和与自由更危险的敌人安东尼，甚至放任安东尼在民众中公然煽动起强烈的敌对情绪；一方面把凯撒视为独夫民贼而奋起除之，一方面又处处对凯撒表示极大的崇敬，以至于把战争失败、同党纷纷自杀，都说成凯撒“英灵不泯，借着我们自己的刀剑洞穿我们自己的心脏”（注：莎士比亚全集（8）.人民文学出版社，1984.298.）。这位连死敌安东尼都赞美为“一个汉子”的高贵的英雄，就这样在“两方面之间”被摧垮了意志和精神，最终伏剑自杀。莎士比亚其他悲剧也都贯穿着这种“置于两方面之间”的悲剧观念。哈姆莱特是延宕在对生与死、意志与宿命、复仇义务与人文主义理想这些对立力量的苦苦思考之中的。奥赛罗的悲剧在于他一方面信任真诚的爱是存在的，它可以冲破种族、肤色、宗教、门第等一切障碍，但另一方面他又从骨子里怀疑人文主义的这种理想能够实现，因而一旦伊阿古略施挑拨离间之小伎，他就立刻中计上当，酿成大祸。麦克白的心灵中始终有两种对立力量在争夺他，这样，当他真夺得王权后，又被道理心灵折磨得没有一刻安宁，最后不仅丧失理智，甚至连武勇也丧失殆尽。[!--empirenews.page--]19世纪以来，欧洲作家更加关怀个人的命运，他们用各种艺术形式叙述着种种人间悲剧，但无论是哪国的哪一位作家，在讲述“置于两方面”的悲剧这一点上，却有异曲同工之妙。比如俄国著名的“多余人”的悲剧，其根源早被赫尔岑一语破的：“既不愿与政府合作，也不能和人民站在一起。”在《安娜·卡列妮娜》中，托尔斯泰确实描写了彼得堡上流社会三个集团对安娜的排斥和打击，但托翁又不得不指出安娜的悲剧由其自身：她既追求资产阶级的个性解放，又排除不了渗入血液的贵族道德观念，于是她一方面勇敢而真诚地去爱她所爱的人，一方面又陷入无止境的“犯罪”的自我责罚之中，从而失去了生活的 方向和抗争的目标，要依靠伏伦斯基的爱情保证才能活下去，而一旦这个保证不能兑现时，她的生命也就结束了。原苏联著名作家肖洛霍夫在《静静的顿河》这部巨著中塑造了葛利高里·麦列霍夫这样一个典型的悲剧英雄形象，而葛利高里最引人注目的行为表现就是把自己置于白军和红军之间。他三进白军，二入红军，要在这生死对立的两大力量中寻求一种和谐，结果是他的全部才能和激情都消耗在这置于中间的苦苦挣扎之中，即使他没有象他的亲人们那样一个个悲惨地死去，但家破人亡一无所有的葛利高里也早已形如槁木心如死灰。19世纪法国作家写了不少小资产阶级个人奋斗者的典型，他们中有的是所谓“喜剧”结果，有的则落入悲剧。之所以如此不同，是他们中有的人在内心冲突中决不使自己置于中间，例如《高老头》中的拉斯蒂涅，他就在野心和良心的冲突中坚定地“埋葬掉年轻人最后一滴眼泪”，顺着野心家的路迅跑，因而他的命运之帆始终是顺风吹送。而《红与黑》中的于连·索黑尔就不然了。于连既要实现自己的野心往上爬，就必然要依附权贵，甚至也以征服贵夫人为主要手段；但于连又时而自发时而自觉地要求保持他平民阶级的骨气和良心，这就必然地常常和教会、贵族以及大资产阶级发生冲突，他们就要遏制于连的攀升，最终还是他们把于连送上了断头台。西方是这样，中国也是这样。中国的悲剧和悲剧性文学同样证明，“置于两方面之间”是悲剧的至深内在根源。我们已反复提及的项羽、岳飞等悲剧英雄是这样，屈原、韩信不也是这样吗？屈原大概就是岳飞那一类在“忠君”与“爱国”这两方面之间受尽夹板罪的悲剧英雄之原型吧。现当代以来，中国文学似乎越来越自觉地表现着这种悲剧观念。祥林嫂的悲剧，阿Q的悲剧，高觉新的悲剧，繁漪、焦大星的悲剧，甚至《赵阎王》中赵阎王的悲剧，„„哪个不是“置于两方面之间”的悲剧？体验一下赵阎王那“做好人太坏，做坏人太好”的内心痛苦吧，也体验一下焦大星在其老娘和金子、仇虎之间两难的心境吧，他们会让我们明白什么是真正的悲剧冲突，什么是悲剧人物的“命运”。我想特别提出收在《中国当代十大悲剧集》中的莆仙戏《团圆之后》和《秋风辞》。这两部戏可以说是中国戏剧史上少见的横尸满台的大悲剧，其力度不亚于西方悲剧经典，而这两剧是最典型地体现了“置于两方面之间”的悲剧观念的杰作，不管作者是否自觉地运用了这种观念。《团》写状元施佾生奉旨完婚娶妻柳懿儿，并为寡母叶婉娘请得旌表贞节牌坊。就在施家福至泰来之际，柳氏却无意中撞见叶婉娘与情人郑司成的私情。这一来，所有人物都立刻被置于两方面之间：叶婉娘一方面承受了“旌表节贞”，必须作出懿德风范，一方面是与郑司成青梅竹马后被活活拆散的20余年隐秘爱情，她无法两全唯有一死。柳懿儿在丈夫恳求下答应为夫家“三保”——“保祖上家风”、“保母亲名节”，“保为夫官箴”。但要做到这“三保”，她就必须承认自己“忤逆不孝，气死婆婆”，而这就将带来她柳家的“三不保”——“祖上家风”，“父兄名节”，尤其是她本人的“身家性命”（注：中国当代十大悲剧集.江苏文艺出版社，1993.204.）。因为按律“忤逆”乃不赦之重罪。施佾生则既想保母亲名节，又要保贤妻生命。但要保母名节，则妻认忤逆，忤逆则命不得保；要保妻命，则必“隐情披露”，那么，他视得高于生命的“祖风母德”将“沉沦下去”，受辱自不待说。于是，在爱妻被问斩下重狱的情境下，他毒死“仇人”郑司成，谁知此时他才明白自己是郑的儿子。这样，惨事连续发生：施佾生痛悔自己“为伸教化天伦灭，欲振纲常骨肉残”，饮余毒自杀；柳懿儿既为夫悲恸欲绝，又惧继承贞节牌坊后那“终生禁锢”之苦，也撞坊而死。这真是团圆之后又一个“大团圆”！《秋》的题材是传统的封建王朝争夺权力的宫庭斗争，但由于作品主要人物都在尖锐的精神冲突中进退维谷，遭受到巨大的心灵的痛苦，这种老话题就被提到了悲剧的高度。这剧写汉武帝年老多病但却不愿放弃权力，而欲“永世君临天下”（注：中国当代十大悲剧集.江苏文艺出版社，1993.417.），在奸人盅惑下，怀疑太子刘据将“杀父弑君窥觑神器”，遂下诏捕杀太子。刘据外有舅父卫青旧部为羽翼，内有宠妃赵婕妤暗助，还有重臣田千秋等谋划，本有可能逼宫夺位扭转乾坤，但末了他还是被斩杀献首，赵婕妤被下诏赐死，而汉武帝本人也因子死妻亡而近于疯狂。为什么会这样？刘据依违于夺权和“忠孝”二者之间，放弃逼宫“上策”，亦不取送死“下策”，而选择了被到处搜捕的逃亡“中策”，落得个被动挨打任人宰割的下场。赵婕妤既想保全太子，又惧“三祸”（一怕违逆皇帝废太子之意，二惧“招来乱伦之疑”，三怕刘据登基后杀其子弗陵），“堪叹两面受煎熬，谁知内中苦与辛”，结果做出一件件违背良心又授人以柄的蠢事，她的悲剧当不可免。汉武帝也是悲剧人物：他在佞臣与亲子之间、帝王权威与 骨肉亲情之间依违。他宠信奸佞，则必除太子，他顾惜亲子，则必疏佞臣，而这是他做不到的；他恋栈帝王威权，则必除所谓篡位的儿子，看着父子情分，就可能交权让位，之后就可能是奸臣除，自己也成乞怜之老狗，这也是他不愿看到的。于是，他既欲除太子又[!--empirenews.page--] 欲保住太子，既欲除佞臣又处处听信佞臣。他想纠错而欲言又止，想发狠一错到底却又自问“世间谁无惜亲儿”。结果，他失去了一切——皇后、宠妃、太子，甚至也杀死了那班奸佞。他留下的，只是一副衰朽的躯壳和一个近乎疯癫的头脑！间”是悲剧的至深内在根源了吗？我以为证明了。

那么，我们证明了“置于两方面之

第五篇：论高等教育起源初探

［摘 要］高等教育是一种有分配作用的公共产品，高等教育公平是社会公平的必然要求和重要组成部分。基于公共产品的基本属性，根据罗尔斯原则，高等教育公平应该遵循“普惠”和“差异”并存，坚守“正义底线”与“差异补偿”并重。本文从高等教育公平的制度基础、制度博弈和制度建构三个方面，采用案例研究、模型分析和理论推导等思维方法与演绎方式，探究促进中国高等教育公平的制度逻辑和实践逻辑，以寻求社会公平和社会和谐的实现路径。

［关键词］罗尔斯原则；高等教育公平；正义底线；差异补偿；制度逻辑。

教育是一种重要的公共产品，教育公平是社会公平的基础，而高等教育作为社会资源分配的重要代写论文调节器，公平与否意义重大。我们知道，教育政策缺陷、教育资源分配不均、教育服务供给的不充分与不对等以及教育寻租的存在是导致当下中国高等教育公平问题的主要原因。“十七大”报告指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。【1】37显然，落实高等教育公平是一项具有全局性、战略性的任务，是高等教育改革和发展坚定不移追求的目标。同时，加强高等教育公平的制度建设是改善民生与加强社会建设的内在要求，是实现中华民族伟大复兴的必要之路。

一、“正义底线”与“差异补偿”:高等教育公平的制度基础

（一）教育的公平诉求：从罗尔斯原则说起

许多理论的阐释与推演都需要一个实然存在或者无法找到没有瑕疵的实体而假设应然存在的理论发生状态，这个状态中以最质朴的形式暗蕴了整个理论体系的所需假设，并且似乎在现实中就能毫不费力的找到若隐似现的现实模型，这个状态在罗尔斯的正义论中被称之为“原初状态”。理论的发生和发展总是在这样“实际--抽象--实际”的脉络中，而真正具有现实解释性的理论，则需要在假设模型中设置现在或者将来都不会发生根本改变的规定性条款，即如马克思指出的“哪怕是最抽象的范畴，虽然正是由于他们的抽象而适用于一切时代，但是就是这个抽象的规定性本身来说，同样是历史关系的产物，而且只有对于这些关系并在这些关系之内才具有充分的意义”。【2】107-108这个规定性的条款就是基于人性的基本假设基础上的对于正义和公平的追求，从原初状态到其所推导的任一历史社会形态，都应该遵守两个基本的并且相当不同的原则：第一个原则要求平等地分配基本权利和义务；第二个原则则认为社会和经济的不平等（例如财富和权力的不平等）只要其结果能给每一个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。【3】1

4在订立契约时，存在有很多的利益纠结，而每个人隶属于不同的利益追求主体，从而产生一系列的分配问题，这是正义与否这个命题去伪存真的前提。注目到现实场域，高等教育作为绝大多数现代人走向社会获取利益的起点，在形式上标志了社会公平竞争的存在。又由于其对于当下一代以及以后数代人的巨大影响，高等教育更加成为众矢之的，在所有正义与公平的砝码的压迫下，高等教育公平开始呈现出或者一直就呈现出边缘腐蚀的现象，即使我们认为现行的教育制度是以公平为要义而设计的，在运行的过程中依然不可否认存在有不平等、腐败等打破公平的可能性要素的存在。社会应该被设计成一方面推动成员利益，一方面受到公开的正义观的监督方才是良好的社会【3】5。高等教育本来作为社会公平的门脸，为社会资源的分配提供一个公平的平台，却在实际运作中成为社会公平的短板。将高等教育比作社会的加工场所，则其在其接纳和生产产品的步骤中出现了权利的不平等和机会的不均等等问题，在产出产品的步骤中出现了“知识失业”等问题。而高等教育的产品，以大学生为例，“知识失业”的状况可以更多的从教育接纳和生产产品的步骤进行解释，所以高等教育公平问题演化成了教育制度和教育政策的环境治理及优化的问题，并且以拷问社会公平的姿态引起现实关注和学术热情。

于是命题重新回到罗尔斯的正义原则，正义总是意味着某些平等。正义的目标指向是公平，而公平的指向是社会的基本结构即分配权利与义务的机制和制度。显然，罗尔斯原则是普惠原则与差异原则的融合，高等教育公平的制度设置也必须遵循这两条原则。由于存在经济、政治、社会地位的事实上不平等，禀赋、财富、权力显然不尽相同，因而“原初状态”的设定未免难以掩盖不同家庭背景，不同禀赋的学生接受不同等级、不同品质教育的真相。所以根据木桶原理，有必要在“原初状态”的基础上重新标示出教育的设计短板，即教育中的“正义底线”和“劣势者利益最大化”。在罗尔斯的“词典式序列”中的两个正义原则排序上，自由优于正义，在此之后正义优于效率和福利。这也就是和谐社会“初次分配注重效率，再次分配注重公平”的基本要义，在正义底线“一刀切”的同时，配置相应的“差异补偿”。

（二）高等教育“正义底线”和“差异补偿”的理论推导

就理想状态来看，一个社会应该是个体通过努力能够获取利益或者实现目标，同时通过另外机制给予能力较差者最低程度的补偿，结果是社会中的个体都能获得相应的利益。而由于资源的稀缺导致一个社会很难达到理想状态，譬如你无法为每一名落榜的考生提供上大学的机会，从而使得“结果正义”的追求蒙上乌托邦的色彩。正由于“结果正义”的不可达到，所以人们退而追求“程序正义”，即在所设计的制度流程中，并不要求所有人都能够实现自己的目标，但必须拥有追求目标和财富的机会和权利。以高等教育的起点为例，每个高中生均可获得高考的权利，但是是否能上大学要由成绩来决定，没有“过线”则自动失去了“获得”的权利而无法从另外的角度来进行补偿给予入学权利。显然，仅仅就教育作为一项公共产品的层面而言，由于缺失补偿机制，“程序正义”过于追求效率而使得为未上线考生失去再接受教育的机会。“结果正义”的补偿机制类似于功利主义的福利观，只求后果，不计过程，剥离了人的可行能力，所以制度设计上的“原初状态”呼吁要对“结果正义”的补偿机制进行扬弃的改良以高考为例，设x为单个考生分数，z为录取分数线，x>z时则表示考生达到录取分数，x

改革不是模型的初始设计，不是“原初状态”的假设分析，而是在现实状态下的存量改进。针对于教育公平的改革，需要尊重教育作为公共品的特质，即使是高等教育也应归属于一种准公共产品。作为公共产品，它并非特权阶层的专有物，亦并非有钱人的高档品，它应该是社会所有人包括富人和穷人、男人和女人、城市人和乡村人共同享用的公共品。然而，任何时代、任何国家和地域论及教育的公平都具有一定的相对性。天然而生、不可控制的天赋差异与背景差异，值得在制度设计上的所有思考都浸淫于对现实的依托与适应上。为了避免由于教育不公而导致“马太效应”并且触动到国民生活其他领域，改革则必须要排斥直觉的影响，实施“正义底线”和“差异补偿”的双轨演进。

二、“底线”突破与“差异”异化：高等教育公平的制度博弈

卢梭认为某些契约的条款也许从来就没有被正式地宣告过，但是在任何地方都会被默默承认或者接受【4】37。高等教育作为公共事业的一种，同样具有了这种契约的特质。即使本身没有做出促进社会公平的承诺，或者没有表现出能够促进公平的表象，由于其设置之初即拥有对社会资源的再分配的功用，加之人们对于整个社会设计的基础是以正义为目的的契约，所以高等教育开始运作时也被人们默认为应该且必须拥有促进公平的职能。然而，上述讨论都是对“应然”的描述，并非“必然”，我们也仅能说高等教育与公平存在关系，而无法断言其必定促进公平。高等教育作为有独立运行机制的客观实体，运行良好能沿着理想的设计促进公平，运行失误则将适得其反。所以高等教育本身的公平性是能否进公平的先决条件，只有其本身运转尊重公平，才有可能发挥其促进公平的职能；而高等教育促进社会公平的职能得到发挥，创造了更好的社会公平环境，能够对高等教育公平产生良性的反作用。

(一)作为社会公平基础的高等教育公平

“当一个社会面临严重的危机的时候，教育每每成为最方便的替罪羔羊，同时又是最简单和直接的解药灵丹” 【5】9。这句话扼要的说出了教育对于外部社会的反作用。科学发展观的核心要义是发展，效率是发展的动力机制，而效率其本身并不是目标而是手段；和谐社会的主旨是“以人为本”，和谐社会的教育观也应该是“以人为本”的教育观，满足全民的教育需求，满足全社会的公平需求。教育公平状况一方面反映了对其发生作用的外部社会的价值观和发展模式，另一方面通过自己对社会资源的调配作用对外部社会产生积极或者消极的影响。在这个过程中，教育公平不仅仅是教育内部运转中的终极追求，同时在整个社会运转中兼守自己的工具价值。

现代社会利益存在若干分配路径并存的局面，如继承获得、意外获得、受教育获得等。这其中影响范围最广、受众最广泛的是受教育获得。高等教育在教育公平的语境中，由于直接扮演向社会输出“成品”的角色，担负起“资源洗牌”的责任，地位尤其特殊。由于存在经济、政治、社会地位的事实上不平等，禀赋、财富、权力显然不尽相同，因而“原初状态”的设定未免难以掩盖不同家庭背景的学生在获取社会利益时的悬殊地位差异。于是在“知识改变命运”的愿景下，更多的学生和家长企图通过教育改变“原初状态”。由此高等教育与更多的社会责任挂钩，并被视作维护社会稳定、给予民众安全感的社会安全阀门。然而，由于大学生就业难和起薪低的现实，“知识不一定能够改变命运”的社会事实和新的“读书无用论”正在影响着农村贫寒家庭学生的教育选择，同时引发了“高等教育究竟能否促进社会公平”的疑问。

（二）高等教育公平的制度博弈：几个焦点议题

如上所述，高等教育与社会公平间有相互作用关系，换言之，设计或者实施不当都有可能导致教育干扰社会公平。那么确保高等教育自身的公平也被纳入到了讨论的范围内来。在此，我们将侧重于对教育公平“实有”状态的探讨，希望能为教育公平“应有”的制度设计提供针对性的援引。行文的思路是把高等教育看做是一个人力资源“采购-生产-供给”的过程，从而将高等教育公平划分为“入学公平-办学公平-就业公平”，而案例也将以此展开。

（1）入学公平：绝对公平与相对公平的现实容许

［案例1］李洋是2005年海南省理科状元，但在短短的两个月内，却经历了人生的大喜大悲。李洋先是被告知高考分数海南理科第一名，眼看就要实现上清华大学的梦想，但因为有人举报，他在海南就读未满两年，不符合海南省报考本科第一批院校的要求，省教育厅决定取消其报考一批次院校资格。最后高考移民是中国分省录取制度的产物。根本原因是我国地域间经济发展不平衡、教育办学发展不均衡。如果采取“全国一套题”、“全国一条线”将导致许多省份生源占有绝多多数教育资源，部分省份获得更少资源，“强者恒强，弱者恒弱”的马太效应将加剧。中国采取不同省区不同分数线的录取方式，根据不同地区的考生人数，下达不同的招生指标的做法，是为了保证不同地区青年人相对均等的受教育机会，是实现教育平等的积极做法。

普遍认为高考移民侵害了教育公平，然而恰恰是中国教育地区间的不公平方才导致高考移民的出现。不公平出现的原因比较复杂，涵盖有历史、地理、经济等多方面因素。解决初始状态不公平是一个漫长而艰难的过程，绝对的公平也许只有在理想的假设模型下才能够达到，所以在现实中只能诉诸于对相对公平的构建。分省录取保护了落后地区的“底线正义”，而制度上的漏洞也为高考移民所利用。在对理想状态的追求中，“相对公平”的处理方式将长期存在。

从另外的视角来看，李洋作为优秀人才，实际上不在普遍意义上的“高考移民”的讨论范畴之内，然而由于其“状元”身份的特殊性使其成为众矢之的。如果鲁莽取消其报考资格，将是其个人和国家的双重损失，也是对人才的不公平对待；如果不加以处理，则等于对高考移民的部分默许，也是“正义底线”的退让。最后李洋被香港城市大学录取，引发内地高校招生的疑惑，即大国的高校人才选拔机制是否能在严格的制度约束下衍生对于真正人才的特殊对待政策？作为人才培养基地的高校能否拥有更大的自主选拔权利？“李洋事件”的始末，从教育地区不公到“高考移民”的产生，从制度漏洞的被利用到对特殊制度的呼唤，无一不体现了“绝对公平”和“相对公平”在复杂的具体操作中的难言之隐。

（2）办学公平：效率取向与压制公平的默认

［案例2］首批985高校教育部所给予经费排行：1，北京大学、清华大学（18亿）； 2，浙江大学（7亿）；3，南京大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学、南开大学、天津大学、北京师范大学（6亿）、4，四川大学、武汉大学、吉林大学（4亿）、5，中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、北京理工大学、北京航空航天大学、西北工业大学、中山大学、山东大学、东南大学、华中科技大学、厦门大学、同济大学、重庆大学、兰州大学（3亿）； 6，中南大学、湖南大学、大连理工大学、东北大学、成都电子科技大学、华

我国从20世纪90年代开始在高等教育资源配置中采取向重点院校倾斜的政策，开始“211工程”、“985工程”等高校建设项目。集群式的高校建设规划本来值得称道，但是通过“985”工程首期拨款却体现了严重的政策偏斜。清华、北大作为中国高校的领头羊分别获得了18亿的投入，是排第二的浙江大学的两倍以上。在高等教育稀缺的情况下，重点建设几所高校是无可厚非的，但是也应该引入公平竞争机制，让更多的优秀大学都有博取重点建设的机会，并且差距也不宜过分拉大。

重点院校内部尚且有如此差距，更遑论与普通院校之间了。重点学校之间的对立、重点院校与普通学校的对立实质是效率与公平的对立，而对于二者的选择需要追溯到什么是教育的目的。1982年墨西哥爆发债务危机，并引发严重的社会危机。有学者认为，爆发危机的一个主要原因是墨西哥在对教育目的的理解上本末倒置，将人力资源的培训置于提高民族素质、促进民族团结和增强民族凝聚力之上【6】14-15。当经济学作为显学体现其话语霸权地位时，“效率优先，兼顾公平”成为各行业所遵循的准则，并默认为达到了滴水不漏的正义。然而，教育做为准公共产品，并不完全适用于经济学“投入－产出”的分析，并且建设和谐社会的高等教育需要公平和效率同时具备而不是进行孰先孰后的字典排序。

（2）：就业公平：制度外途径与机会的供给异化

［案例3］一篇《父亲就业时代到来了?》的文章认为,家庭背景不同,导致子女找工作冷暖不均。父母社会地位越高,权力越大,社会关系越多,动员和利用这些资源为子女就业服务的能力越强。一位青少年研究专家指出,父亲的能力决定了孩子的工作,现在不是孩子找工作,更多的是父亲在找工作,“父亲就业时代”到来了（《中国青年报》2008年2月18日）。

就业“父时代”是转型期中国社会所面临的普遍现象，也是在转型社会中较为明显的社会资本与理性公平的迭演博弈镜像。当父母的社会地位和关系资源决定子女的就业选择和资源分配时，于是“父时代”开始成为激烈讨伐的焦点。而就业“父时代”显示的是罗尔斯“原初状态”和“无知之幕”的不可能，最后的结果更可能是“强势者利益最大化”而非“劣势者利益最大化”。“强者恒强，弱者恒弱”的教育达尔文主义促使“教育能否促进社会公平”的大众疑虑不断地被放大。无疑，在教育的设计肇始，初衷是增长知识、习得技能，缩小知识、权利和收入上的差距。作为“纯粹的程序正义” 【3】86，高等教育被视为社会公平的工具。然而，当人们对于父母参与下一代的资源分配习以为常时，教育以及教育的结果所代表的社会公平系统也将受到广泛地质疑。

三、“底线”坚守与“差异”补偿：高等教育公平的制度建构

毫无疑问，问题意识是解决高等教育公平的逻辑起点。同时，只有从具体问题出发而产生的教育公共政策才具有强大的说服力和生命力。显然，在当下的基本国情和教育语境当中，围绕高等教育公平的公共政策设计和调整，必须建立在“正义底线”的基础上，以“劣势者利益最大化”的“差异补偿”原则为参照，正确处理效率与公平的关系，合理配置校际之间的公共教育资源，规范各种教育制度以及铲除各种教育腐败。

（一）正确处理高等教育领域中效率与公平的关系

教育“效率优先”的依据是“精英教育”，是与公共教育资源配置大众化、均衡化原则相背离的。以罗尔斯为代表的自由主义公平论更加注重公平在“过程”的作用而不是“结果”，“程序正义”优先于“结果正义”。而对效率的过分追捧将产生两种结果，即重点学校的特权与教育产业化。我们认为，一项教育政策的制定,既要考虑到效率,又要考虑到公平,在公平和效率之间,政府的首要职能是保护公平。为此，遵循罗尔斯“底线正义”原则，当前需要做好以下方面工作：

第一，优势偏向型的政策配置需要适当调整。需要处理好重点高校之间、重点高校和普通高校间的关系，在改革中增加投入，在改革中增加公平，【7】114处理好高等教育校际差异、区域间差异扩大所带来的逆反作用。

第二，清理“教育产业化”政策。“教育产业化”曾经作为我国社会主义市场经济进步的标识为人褒扬，但随后暴露出巨大的问题。“教育产业化”并不是问题的解决方案，而是一个压力的转嫁。政府的财政压力通过“产业化”政策转嫁到教育购买者身上。在卖方绝对强势的教育领域，教育作为一项生产公共产品的公共事业，虽然教育的消费需求旺盛，但不可遵循“利益最大化”的经济原则。在中国的现实情况下，人民实际教育购买力不高，许多贫困学子无法完成学业，“产业化”政策不足以使高等教育由卖方市场进入理想的买方市场，反而加大了教育的不公平。因此，清理“教育产业化”政策势在必行。

第三，考虑受教育者的差异选择。按照罗尔斯的差异原则，多种教育培养模式需得到鼓励，从而寻求差异化和个性化教育设置，以满足社会的不同需求。公立教育重点保障公平，私立教育落实教育选择，从而充分反映“同一尺度”和“多元尺度”的公平基础上的选择取向以及显现教育平等主义和教育自由主义的有机结合。因此，引导社会资本投入教育发展、扶持和鼓励私立教育与职业教育是有必要的。

（二）合理配置区域之间的高等教育资源

由于我国地区间教育水平的差异，使得一系列诸如“同卷不同分”、“同分不同线”乃至“高考移民”等不公平现象出现。为此，遵循罗尔斯“差异补偿”或“劣势者利益最大化”原则，需要做好以下几个方面的工作：

第一，加大对弱势地区的教育财政投入。要改变落后地区的教学条件、师资配置的局面，使落后地区学生与发达地区学生在教育质量上站在同一条起跑线上。同时，在教育财政制度上必须实行积极的差别化倾斜政策，加大中央和各级政府部门在落后地区高等教育上的统筹以及转移支付和扶持力度。

第二，建立合理的教师资源流动制度。从制度上保证不同地区、不同基础的学校都有可能“轮流”得到优秀教师。这种政策已经在韩国、日本、香港等国家和地区实行多年。同时，在地区之间、学校之间建立师资力量的对口支援关系，帮助边远地区、薄弱学校教师提高业务水平。鼓励教师在一定时期内有义务到落后地区和薄弱学校工作一定的时间定期教学。

第四，实施非垄断的高等教育资源共享政策。打破高等教育资源特别是师资资源学校垄断的边界，通过就近学校之间的联合与整合，实现优秀教师资源的校际共享。同时，网络媒介、信息技术的运用和现代科技的发展，促使教育空间的隔阂逐渐消解，这意味着高等教育资源可以在不同空间上共享。因此，大力发展远程教育、网络教育，用信息化带动落后地区教育的发展，使优质的教育资源在发达地区与落后地区、重点院校和一般院校之间共享，从而不断缩小“信息鸿沟”和教育领域的“贫富分化”。

（三）规范各种教育制度、克服教育寻租行为

高等教育公平的制度建构是一个系统工程，它要考虑方方面面的因素，它要照顾到广大人民群众的利益要求。教育公平的政策设计、执行和监督，必须开展大量的调查研究，充分吸收教育研究者、教育工作者、受教育者以及普通公民的合理意见和建议。为此，针对当前的高等教育问题，还必须完善以下几个方面的政策措施：

第一，完善考试招生制度。杜绝“机动指标”、“定向指标”等政策缝隙的存在，推行电子录取、阳光录取的政策，推行高考平行志愿填报的办法，以确保录取的公平。鼓励公众、大众媒体参与到教育公平事业的监督中来，对招生领域的不正之风和腐败现象进行曝光，对招生工作中的寻租行为实施严惩。

第二，健全学生资助制度。切合普通家庭的实际教育购买力，适当降低大学的收费标准；切实解决寒门学子“入学难”问题，国家应加大对贫困学生的政策扶助力度；引导企业在大学设立奖学金和助学金；鼓励慈善基金以及其他非营利性组织对贫困学生的教育救济和教育扶助。能让经济困难家庭女平等接受义务教育。

第三，实施平等的就业政策。建立统一规范的人力资源市场，形成城市生源和农村生源、发达地区生源和落后地区生源、富裕家庭子女和经济困难家庭子女平等就业的制度，反对“以出身论英雄”的各种就业偏见和歧视，反对以各种利益关系介入的就业指导和资源分配。更为重要的是，要完善所有家庭经济困难的高校毕业生的就业援助制度，采取措施帮助他们解决就业困难。

总之，“优先发展教育，建设人力资源强国”已经成为共识。在科学发展观的指导下，用制度完善和保障高等教育公平，加快推进以改善民生为重点的社会建设，从而才能更好更快地建设社会主义和谐社会。

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