第一篇：美国语文教材中的读写结合：借鉴与讨论
美国语文教材中的读写结合：借鉴与讨论
上海师范大学教育科学学院 叶黎明 读写结合是我国写作教学的一个传统经验，也是我国当代语文教材编撰的一个特点。读写结合的重要性人人皆知，但是当上世纪90年代语文教材改革热潮掀起时，很多人开始从教材编写的角度，对读写结合进行质疑和批判。在这场讨论中，有人把阅读和写作教学的低效归咎于教材的“读写结合”，认为把阅读和写作混编为一个单元，阅读就成了写作的“附庸”，而有的人认为这样一来，写作成了阅读的“附庸”，还有人认为这样编排的结果是使阅读教学和写作教学“两败俱伤”，“‘读’不到位，‘写’得皮毛”。读写结合的方法问题在这场争论中变成了读写结合的合理性问题，“阅读本位论”和“写作本位论”打起了口水仗。争论到最后，结果是阅读教材和写作、口语交际教材分开编排，但是，分编后，读写仍然在“结合”——“在阅读教材中，兼顾写作、口语交际；在写作、口语交际教材中，兼顾阅读。阅读教材和写作、口语交际教材相互配合，合编为一本书”。可见，“分”只是形式，“合”仍是本质。
笔者认为读写结合的问题根本不是该不该结合的问题，也不是读写谁是本位的地位高下问题，而是怎么结合的问题，解决这个根本问题的出路，是站在语文教材编撰的角度，严肃地探讨写作练习的设计。因为写作练习的设计直接体现读写结合的理念、内容与方法，同时也是达成写作教学目标、实施写作教学的最重要的“抓手”。
下面引用美国一部中学文学教材中写作练习的设计，来说明中美两国在教材层面上处理读写结合时所表现出的理念、方法与内容的异同。
这套教材中的写作练习附在文学阅读后，属于典型的读写结合。其中有一课叫《葛底斯堡演说》（这里的“课”相当于我国教材中“单元”的概念），编者首先介绍亚伯拉罕·林肯和罗伯特·李的生平以及后面所附三篇文章的创作背景，这三篇文章分别是林肯的《葛底斯堡演说》《第二次就职演说》和罗伯特·李的《给儿子的信》。这一课写作练习是这样设计的：
点子库
写作 ⑤④③①②
1.回信 假设你是李的儿子，写一封非正式的信，对你父亲信中的看法做出回应。（社会研究连线）
2.日志写作 这是葛底斯堡演说的前夜，作为林肯，描述你想通过这还未写完的演讲稿传达的信息。你希望人们记住它的哪些方面呢？
3.报纸专栏 作为一名记者写一篇关于《葛底斯堡演说》的专栏文章，对这次演讲做出评价。你是同意林肯的观点，认为这次演讲是个失败，还是同意与他共同发言的爱德华·爱福瑞特的观点，对这次演讲充满崇敬之情？用例证来支持你的观点。（职业连线）
项目
1.纪念拼贴画 从图书馆里或因特网上找到关于葛底斯堡战役的照片或图画的复印件。用文字把它们结合在一起制成一幅拼贴画。（艺术连线）
2.网页制作 做出制作一个因特网页的计划，提供与美国内战相关的信息与图片。制作一个流程图来说明你的网页将要包含的链接。（传媒连线；科技连线）
微型写作课
调查信
选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面，写一封调查信或请求信，来收集相关信息。把你的信发给着重于研究这一阶段美国历史的机构、图书馆或历史社团之一。使用适合于商业信函的语言和格式，使你的信收到效果。
写作技巧重点：适合于目的的语言
适合的语言可以确保你的读者理解你的要求并且感到你很感谢他们的帮助。使用礼貌、正式的语言。写清机构的名称，选择精练的词句，按照正式标准组织你的句子。
构思
找出一个可以提供你所需要资料的机构或个人。为了达到这个目的，你可以研究网上资源或图书馆资源，例如：美国政府手册和华盛顿信息指南。回答下列问题：我需要什么信息？谁是最适合询问的人？我怎样简化我的问题才能得到最有用的回答？
写稿
在信的开头写清你自己的地址、日期和收信人的姓名和住址，还有问候。在信的主体部分，清楚简洁地陈述你的要求。然后感谢收信人，签名，并在手写的签名下打印出你的姓名。
修改
大声朗读你的信，确定你使用了适合你的读者和目的的表示敬意的语言，并且清楚地表明了你需要的信息。此外，确认收信人的姓名、地址和机构名称都拼写正确。
这个练习在读写结合上有如下几个鲜明的特点：
1.读写结合的形式丰富多样。
首先表现在对“读”的处理上。站在写的角度看，课文有三种使用形态：第一种形态，课文被处理成“用件”，读与写在作品的“内容”——“写什么”上“结合”，比如，作品的内容与美国内战相关，就让学生“选择美国内战使你一直感兴趣的一个方面”进行写作。这样，作品就成了一个蕴藏着无穷的写作点子的“材料库”。第二种形态，课文被处理成“例文”，主要是某些写作知识的“例文”，读与写在作品的“形式”——“怎么写”上结合，比如这篇课文在“措辞”上很值得借鉴，练习就设计为书信写作，让学生学习运用“适合于目的”的措辞。第三种形态，课文被处理成“经典”，它既不是写作材料的仓库，也不是写作方法的程式，而是通过写作来透彻研究、分析与理解的作品，比如写林肯在葛底斯堡演说的前夜“日志”，看起来似乎是一篇简单的日志写作，但是，要想写好它，学生恐怕需要翻阅大量的关于作者与内战历史的资料，这个写作就是阅读的进一步深化与拓展，目的是更彻底、清晰、明确地领会作品。值得一提的是，在这套教材中，一篇课文可以同时被处理成上述三种形态。
其次表现在“写”上。课后设有各种层次的写作练习。深的有文学评论、研究报告、学术性论文之类的写作（本课是写报纸专栏），浅的有写摘要、过渡性的句子、广告词等（本课是写图片说明）：大到一个综合性“项目”的写作，小到一个片段练习：既包括文学性写作（文学的反应和批评，诗歌、小说创作），也包括为完成各种日常活动而进行的写作，如书信、日记、图片说明、计划书等。
相比之下，我们就会发现我国语文教材中的读写结合在对课文的处理上，绝大多数情况下是把课文当成“例文”（也称“范文”或“样本”），作为在某个写作知识上进行仿效的对象。如读《琐忆》，让学生在写作中模仿以小见大的叙事笔法：读《拿来主义》，让学生学习比喻论证的议论笔法。需要指出的是，把“所读”作为某种写作程式的例文来模仿的做法无可厚非，因为“将含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为（写作）的例子，这就是‘例文’的实质”，“例文”类选文，属于教材选文中的类型之一，和其他选文相比，只有功能的区别，而无价值高低之别。但是，只把教材作为写作的“知识例文”是不够的。美国作文练习的设计给我们这样的启示：线性、单一的一篇一练式的读写结合完全可以变成立体、综合的一篇多练（选文不仅仅是写作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多侧面的模仿）的读写结合，结合的关键在于认识“把读本当成什么”，其答案的丰富或单一决定了结合方法的丰富或单一。
2.读写结合重点明确，步骤清晰，可操作性强。这套美国教材每一课都有一个“聚焦点”，它往往是所选文章最突出的一个写作技巧，比如，《葛底斯堡演说》等三篇文 ⑦⑥
章的特色在于“措辞”，编者就把“措辞”作为阅读的“文学聚焦”和写作的“技巧重点”加以突出，“文学聚焦”侧重于对概念性写作知识进行专业阐述，而“技巧重点”侧重于通过片段示范对知识作具体形象的展示说明。这两个环节就清晰明确地呈现了读写结合的重点，学习的针对性十分明确。更为难得的是，在练习设计中，有写作情境的创设（如假设作者的身份：“假设你是李的儿子„„”，明确写作对象：“把你的信发给„„机构、图书馆或历史社团之一”），有写作步骤的说明（有文字说明，也有图表演示），还有写作细节的提醒（如“在手写的签名下打印出你的姓名”）。这种既有陈述性知识又有程序性知识，既有高难度、富有挑战性的写作任务，又有细致周到的帮扶和专业知识引领的写作练习设计，真正体现了尊重学生、启发学生、激发学生写作兴趣的教学原则。我们的写作教学也强调“不为难学生”，在强调“生本”的教育观上，两国表现出共同的旨趣，但是，具体的实践却有明显的区别。我们的对策主要是降低审题难度，在命题上寻找切合学生兴趣的话题。高考作文从材料作文转向话题作文，就体现了以上两个意图。而美国的有些作文命题，在我们看来简直就是为难学生，如这套教材中有一道作文题是让学生写一篇分析性散文，讨论美国根源与“maverick”（持不同意见的人）这个单词的现代用法之间的联系。学生要完成这篇作文，可能需要涉足应用语言学、文化人类学、美国历史等方方面面的知识，其难度是相当高的。在指导方面，我国教材写作练习题中很少出现具体细致的帮扶，我们多的是这样含糊笼统的命令：“写一篇作文，自拟题目，表达自己的某种感受”“力求写出自己独特的感受，避免公式化、概念化”“谈谈自己的某种认识，写一个片段，内容不限”。两相对比可以发现，在写作教学内容的设计上，我们一直疏忽并且迫切需要改进的，是在写作练习中用专业的写作知识、精当的阅读分析和可操作的步骤提示为学生搭建写作的“脚手架”。
3.读写结合的平台十分开阔。这套美国教材一个突出的亮点，就是以“艺术连线”“媒体连线”“社区连线”“科技连线”等众多“连线”的方式，把读写教学与美国历史、文化、文学、科学以及学生的日常生活与工作连接起来，从而为读写结合创设一个广阔的平台。学生可以通过读写进行社会研究、职业锻炼、艺术熏陶、科技学习，这样的写作练习设计，不仅很好地体现了读、写、口语交际综合训练的特点，而且也体现了语文学习跨学科、开放性、多元化的特点。再来看我国的语文教材的设计，我们会发现尽管我们也强调大语文的教学思想，但是没有落实到具体教学内容的设计上。表现在写作教材中，是读写结合过分紧密，没有给其他学科和社会生活留下足够的空间。比如学了《一件小事》，要求学生也写《一件小事》；学了《白杨礼赞》，要求学生写《松树礼赞》《小草礼赞》。就技巧学技巧，或就结构仿结构，这种亦步亦趋的仿写，使得阅读对写作而言仿佛是一个套子。
从语文教材编撰的角度看，读写分不分编只是形式上的变化，我们忽略的一个根本的问题就是读写到底该怎么结合，具体包括读写结合可能的方法有哪几类、读写可以在哪些知识点上结合、读写结合需要哪些知识的更新与准备、读写结合的取向是什么等问题。如果这些问题得不到应有的重视，而仅仅把本来附着在选文后面的写作练习拎出来作所谓“独立”的编排，那么，语文教材中写作练习的低水平设计是无法得到改变的。⑧
从现有教材的写作练习看，我们与美国的距离，也许并不在课程与教学的理念上，而在教学内容的设计上。因此，要改进写作教学，提升读写结合的实效，应当把研究的中心转移到对写作练习设计的反思上，“建立以教学内容（写作练习）为抓手的教学分析和研究框架”，这样才能改变写作课过分依赖语文教师的教学能力或经验、过分强调多读多写等含糊经验的局面，为教与学找到清晰具体的路径。
注释：
①王俊鸣《阅读能力是一种独立的能力》，《中学语文教学》1997年第8期。
②阎银夫《中学作文教学现状与教材建设构想》，《语文教学通讯》1999年第6期。
③严华银《改革现代文阅读教学策略的思考》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）1997年第3期。
④全日制普通高级中学教科书（试验修订本）《语文》第1册编者“说明”，人民教育出版社2000年。
⑤⑧《美国语文》第2册第404—
413、821页，同心出版社2004年。
⑥⑦王荣生《语文科课程论基础》第316、332—333页，上海教育出版社2003年。
⑨王荣生《新课标与“语文教学内容”》《序言》第2页，广西教育出版社2004年。^
⑨
第二篇：教材中的读写结合
如：初中课标教材中：
⑴仿写学用《星星变奏曲》如果„如果„ 谁不愿意„谁不愿意；《芦花荡》如诗如画的景物描写
⑵补说叙写《芦花荡》补写二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动。《喂—出来》从小说结尾续写下去。
⑶变体改编《与朱元思书》改写成现代文，《雨说》改写成小散文。《石壕吏》改写成短剧；《观潮》把《酒泉子》这首词改写成记叙文。
⑷事实印证：《恐龙无处不在》---“不同科学领域之间是紧密相连的。你在一个科学领域的心发现肯定会对其他领域产生影响”这段话对你有什么启示？你能从之间的学习或生活中举一两个例子来阐述这一观点吗？
⑸想象创编《我的第一本书》虚构“二黄毛”或“乔元贞”或“弄不成”的故事。⑹迁移拓展《俗世奇人》写写你周围有绝活的人。
⑺读后所感《亲爱的爸爸妈妈》你对那位
日本作家的言论有什么看法，写一则感想或评论。
⑻体验感受《夜》去感受夜色，写一篇抒情短文或小诗。
⑼话题短文《孤独之旅》，以“我的孤独”为题，写一段话。
⑽技法实践《我用残损的手掌》—诗人往往把情感寄托在具体的形象上，使抽象的心绪变得具有可感性。借鉴这种手法，练习你的生活体验，写几句富有诗意的话，书写自己的一种感情。
⑾自由表达：《信使》为信使写一段话，作为信使墓碑上的文字。
⑿定向探究：《出师表》以“千秋诸葛我评说”为题写一段作文。
⒀信息整合《罗布泊，消逝的仙湖》—假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么？
⒁活动记录：《你一定会听见的》课文结尾写了几中声音游戏，选择其中一种，试着把感觉记录下来。
第三篇：浅谈语文课堂教学中的“读写结合”
浅谈语文课堂教学中的“读写结合”
(作为一个语 文老师，我个人认为语文课堂的“读”是理解，是吸收；“写”是表达，是运用。而将两者放在一起，正是因为“读”与“写”这两种能力是语文综合素质的体现，两者是相辅相成、密不可分的。因此，语文课堂上必须读写结合。
阅读是我们搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读是吸收、是输入，是在丰富自己的思想和内部语言。而语言的积累就需要大量的阅读，学好语文的根本乃在于大量的、高品位的阅读。正如古人云：“开卷有益。”“博观而约取,厚积而薄发。”
而写作则是语言的应用，是倾吐，是输出，是将自己的某些人生体验、内部思维转化为外部语言，是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现，小学生作文是一种创造性的认识活动和书面表达练习活动。
读写结合，就是把阅读教学与作文训练紧密联系起来，在作文教学中要明确阅读为写作提供了哪些条件、打下哪些基础，写作要借助阅读的哪些知识、利用学得的哪些技巧。读写结合，能形成有效的学习链，能让学生真正感受到语言文字的魅力。
一、正确认识读、写之间的关系： 著名诗人郭沫若写过这样一句诗：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”古人说：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”“万卷山积，一篇吟成。”“劳于读书，逸于作文。”从这些诗句和名言中，我们可以看出写作对读书有很强的依赖关系，或者说是阅读积累对学习表达的重要意义。具体地讲主要表现在以下几方面：
1、大量阅读书籍可以帮助我们的学生积累丰富词汇，提高语言表达能力。
2、广泛地阅读可以帮助我们的学生丰富写作素材，解决缺乏写作内容的问题。
3、精细地阅读可以帮助我们的学生开阔写作思路，激起学生表达欲望。
4、深入地阅读可以帮助学生感悟写作规律，学习借鉴优秀作文的写作方法。当然，阅读对写作的影响不是立竿见影的，而是潜移默化的，同时读写之间也是厚积薄发的关系。正如古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”其意思是说读书有利于写作，这道理十分简单。由此，在阅读教学中，使读写有效结合，才能使阅读与写作两者相得益彰，互相促进。
二、在课堂教学中以“读”促“写”，让读写有效结合。“读写结合”以课文内容为素材，加上是在对课文内容的充分理解消化的基础上进行，选材角度小，内容简短，贴近实际，有利于学生习作兴趣的培养和作文水平的提高。
1、把握契机，变被动为主动，引起学生兴趣。
2、明确要求，让学生“练”有所依。
1）、于精彩处仿写。
2）、于空白处补写。
3）、于“迁移点”拓写。
4）、于结尾处续写。
5）、变换文体练习写。
三、在课寻找练写时机，让课堂中的读写结合获得有效延伸。仅靠教师利用课堂教学的时间，学生在小学六年时间内也仅仅是学了二三百篇课文，而这样的阅读量又岂能满足学生语文素养提高的需要呢？因此，我们在注重课内阅读教学的同时，也要把视角投放到课外阅读之中，之前所说的“大量的、高品位的阅读”也就成了课外阅读最为重要的阅读范畴。但是，由于课外阅读相对课堂教学来讲更加开放、自主，教师在阅读与写作上的引导也就显得尤为重要。那么，作为教师的我们又该怎样引导学生在课外阅读中训练写的能力呢？
对于低年级的学生，我们可以采用背诵古诗，读童话、寓言、民间故事、通俗的小文章并且摘抄词语、句子等。而相对于高年级的学生，我们则可以提出更高的要求，每天课外阅读半小时，并摘录好词佳句甚至名段，学会做读书笔记，写一写自己的见解，读书后的心得体会。也可以将这些心得体会在平时的班级活动中加以体现，供同学之间相互交流。
四、课堂中的读写能力训练也要循序渐进。学生读写能力的提升并不是一朝一夕的事情，而且各个年龄段的学生由于阅读基础的差异，在写作能力上也有显著的差异，因此，我们在训练学生的读写能力时必须按照一定的序列，结合学生学习的特点，提出适合各个年龄段学生的要求：
一二年级的学生，由于其尚处于学生的起始阶段，我们只需让他们进行集中识字和大量阅读，通过大量造句、看图说话、写话，进行词语、句段的训练，为之后的写作打下一定的基础；而三年级的学生，正处于作文教学的启蒙阶段，我们更应该引起主要，引导孩子从读到仿，即在阅读中仿照作者的范文仿写段落、篇章，继而放胆让学生试写；对于高年级的学生，我们则要提出更要的要求，要让学生能够综合运用读写知识，进行严格的作文基本功训练，放手让学生写自己想写的事，同时又要让学生练习命题作文的写作。
无论是在课堂阅读教学中的读写训练，还是在课外阅读中的写作能力训练，在实际运用中，我们都应该根据学生的学习基础，学情特点，采取循序渐进的策略： 从学到仿，随文说写；
积累体验，由说到写； 从仿到创，由扶到放； 关注生活，加强练笔。
我们著名教育家叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子。” 如何用好这个例子，决定了学生的实际收效有多大。
学生在阅读中学习写作的技巧，在写作中增强对语言文字阅读的感悟能力，在这样无数次的阅读－写作－阅读的双向迁移中，阅读和写作形成了互相补充的有机体，那么，学生语文素养的提高也就不再是遥远的梦。
第四篇：语文教学中如何实施读写结合
语文教学中如何实施读写结合
在初中阶段的语文教学中，阅读是第一位的，它是写作的基础，是语文课堂教学的生命线。怎样让更多的学生“吸取”足够的“营养”，滋养写作的思维土壤，“倾吐”真情实感？我们认为注重读写结合，善于发掘课内外写作的素材，是提高学生写作能力的有效途径。以前，我校有不少语文教师在语文教学过程中割裂了阅读与写作的关系，结果感到作文教学难以入手，学生也不懂得从阅读中汲取写作养分，写的文章编凑造假，空洞无味，成了语文教学中的“灰色风景”。对此，我们以新课程理念为指导，开展大学习、大讨论，统一思想，提高认识，采取了积极有效的措施，让“灰色风景”荡然无存，同时不断反思，不断完善，取得了成效，在语文教学的天空，读写结合形成一道美丽的风景线。
读写结合包含两层含义：一是指在阅读教学过程中，教师深入挖掘文本的信息含量，在课堂教学中把阅读教学和习作结合起来，培养学生习作能力;二是指通过扩大课外阅读量，并指导学生把生活实际同自己的习作有机结合，提高习作能力。这样既有在课内指导下显性的，即时的读写结合，又有在课外浸润中隐性的，长效的读写结合。课内与课外相互作用，相得益彰，才能使学生语文读写能力稳步提升。要真正做到在初中三年的语文教学过程中实施读写结合，我们的做法是：
一是目标定位，引凤筑巢，让读写结合植根课堂。
新课程目标有三个维度，首先要关注的是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，其次要关注“过程与方法”，还有关注“知识与能力”。解读在“知识与能力”方面目标，我们觉得学习语文知识是为了运用，教学中应该促使知识转化为能力，包括语感能力和写作能力等。因而，我们要求老师在确立阅读教学目标时，把读写结合作为阅读教学目标之一。这是因为借助文本的范文作用，可以把阅读教学和写作训练有机联系起来，以读促写，读写结合，是提高学生写作水平的一条快捷通道。如果阅读教学与写作训练孤立开来，学生就会眼高手低，不能学以致用，写作能力就难以提高;同样，写作指导如果脱离了阅读教学，单独地去训练学生的写作技巧，写作就成了无源之水，无本之木。至于选用哪种练笔形式，这需要语文教师在实际教学中不断探索，不断总结，充分发挥文本的“导读”“导练”作用，因地制宜地开展阅读写作训练，不断提高学生的语文综合素养。目标定位了，我们就有了前进的方向，读写结合在语文课堂占一席之地。
二是操作定规，有章可循，让读写结合柳暗花明。
学生在课堂上练笔的形式可以多角度、多层次，可是怎样练，怎样写，写什么，需要老师随文点拨，悉心指导。我们经过长期实践和研究取得了一些针对性很强、操作性很强的方法。在七年级我们抓住那些词汇量丰富、句式特点明显、修辞运用巧妙的句子让学生仿写，锻炼他们精确表达的能力。如第一课赵丽宏的为你打开一扇门中以散文诗般的语句谈了什么是文学，形象生动地描绘了文学作品具有的魅力。我们则要求学生以“语文是什么”的句式模仿写一组排比句。朱自清先生的《春》是一篇经典散文，文章描绘了春花、春风、春雨、春草、迎春等美丽的春景图，准确生动地运用了大量的动词、形容词和比喻、拟人、引用等修辞手法，并调动视觉、嗅觉、听觉、触觉等不同感官描绘春天，由实到虚，虚实结合，动静相衬，轻灵的文字充满了诗情画意。我们引导学生在赏读优美语段的基础上，指导学生关注家乡季节变化，选准某一点或一个方面，从表现手法、修辞运用等方面进行仿写，用手中的妙笔、用自己的热情关注家乡的美好风光。在八年级抓住文本背后的空白点进行多方面、多层次的拓展延伸，合理想象，在原文基础上续写改写，加深学生对文本的解读，激发学生的创作灵感，不断培养写作创新能力。改编是根据原文的思想内容和表现形式，变换写作角度将文章改成另一种体裁或样式。它在原作的基础上可以增删一些情节，可以改变题目，改变叙事人称，也可以改变体裁，改变文章顺序等。这种“新瓶装老酒”的写作形式，能有效激发学生想象的空间，驰骋思维的野马，不失为训练写作思维的一种好形式。如《木兰诗》这首脍炙人口的乐府民歌，读起来琅琅上口，有较强的故事性和传奇性色彩。在学习课文时，可以补充介绍相关的史料，讲解小说写作的技法，然后让学生充分发挥想象，将木兰从军的故事改写成一篇历史小说。在九年级我们抓住那些具有真善美的小说、具有思想教育意义的散文、文言文，让学生写随笔、写读后感。文章本天成，妙手偶得之。一篇好文章，总能给人以审美的愉悦和思想的启迪。文本中所选的许多课文，读完后总给人一种言尽而意无穷的感觉，让人思索和回味。教师可“趁热打铁”，让学生大胆发表个人看法。如《伤仲永》和《孙权劝学》两篇文言文都是关于教育学习对一个人成长的影响，两文既有相同之处又有各自的侧重，学生对此深有感触，不自觉地在随笔中写出了读后感，引经据典，深入浅出地分析教育与成才的关系。上面三个阶段，学生训练的侧重点不同，但有一点是相同的，那就是随文练笔，真正让学生在每天都有练笔的收获。日积月累，学生就会养成良好的阅读和习作习惯。
三是扩容定时，潜移默化，让读写结合春风夏雨。
《语文课程标准》中提出：初中生要“学会制定自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”新理念告诉我们：语文学习不能仅仅局限于语文课堂。因为，语文课堂是有限的，语文学习却是无限的，十分广阔的，如果忽略了大量的课外语文学习实践，忽略课外阅读这个广阔的空间，那么学生势必视野狭窄，积累贫乏，思维僵化，语感迟钝，其情感态度价值观得不到熏染，其文化品位和审美情趣得不到提升，其语文素养也就不可能真正地得到提高。学校每周可开设一堂美文欣赏课。欣赏文章应为文质兼美的报刊时文或经典美文，文章可以在课前印发给学生阅读，也可以在课堂上由教师或者学生诵读，然后教师组织并指导学生欣赏。美文欣赏不同于一般的现代文阅读教学，其实关键在于找准美点，避免面面俱到，蜻蜓点水，尤其要关注学生的自悟自得。美文之美，或在语言、或在情感、或在意境、或在哲思、或在氛围。教师应在学生整体把握文章的内容主旨后，组织学生就一两个方面畅所欲言，并在学生感悟的基础上予以点拨，归纳赏析方法，升华思想认识，强化情感体验，这对于学生阅读能力的提高和学生情感态度价值观的熏染有着特别重要的意义。每周安排一节自由阅读课，主要是学生凭借个人的兴趣，自主选择阅读材料，自由地尽情地阅读。我们可以把学生带到阅览室去阅读，也可以让学生课前事先选择好书籍在班级里阅读。在自由阅读课上，教师绝不可以喋喋不休，最好是什么也别说，自己也拿一本书静静地阅读。这样，没有聒噪，没有干扰，没有问题的牵绊，每一个人都独自深深沉浸文本，让心灵与文本对话，让思想与作者交流，充分享受那份别样的情境，充分感受自由阅读的愉悦。有时我们播放柔和舒缓的轻音乐，营造轻松愉悦的情调，让每周的自由阅读课成为特别愉悦的、特别令人向往的时刻。我们通过加强课外阅读的时效性，从而可以更好地为写作教学服务，可以更好地将学生的写作能力进一步提升。
四是推荐定篇，雅俗共赏，让读写结合云蒸霞蔚。
新课程理念下的阅读教学目标特别强调了学生阅读态度的多样性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性等要素。这种阅读理论，强调了在阅读过程中的个性体验，强调学生阅读行为的自主性。因此教师应该加强对学生课外阅读的指导，指导学生如何选择图书、如何制定科学的阅读计划、如何采取正确的阅读方法。我们根据学生实际需要，接受能力、欣赏水平、个人爱好等，推荐一些有益于开拓视野、开发智力、开动想象的故事性、文学性、趣味性等方面的书，引导学生在阅读时对书中的格言警句、成语典故、优美词句进行摘录，或写出自己的心得体会，并经常翻阅，巩固记忆，加深理解。学生每学期读哪些书，我们给出了100篇篇目，有经典的、有时文的;有纪实的、有科幻的;有校园的、有体育的、有军事的等。要求七年级、八年级每星期读80篇，九年级面临中考，可安排读60篇。每个月，我们要求各班开展一次阅读交流活动，出一期阅读手抄报，评选5名阅读之星，向他们每人赠送一本书作为奖励。
阅读，让学生徜徉于情感园地、行走在思想高坡，保证了他们写作的源头活水。语言是心灵开出的花朵，心中有情，文字才拥有生命。读写的经纬线有机结合，形成一道美丽的风景，扮靓了语文教学的天空。今后如何让读写更好地契合、让它发挥更好的作用，是我们每位语文老师应该深入探讨的话题。
钱方，柯云，教师，现居江苏泰州。
第五篇：小学语文读写结合
小学语文读写结合写作能力是小学语文需要培养的一种重要的能力。在低年级培养学生的写作能力，要符合低年级学生的特点，从低年级学生的已知和实际语文能力出发。而读写结合不失为一种有效的手段。读写结合教学是小学语文教学中一种传统的教学方式，被语文教师们广泛应用。
叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的联系。”《小学语文课程标准》不仅强调在课内外阅读中进行语言和习作素材的积累，而且提倡对积累的运用。
读写结合是语文教学落实语言文字训练的有效举措，我在低年级进行了语文读写结合的尝试，极大地提高了学生的书面语言表达能力，为中年级习作奠定了坚实的基础。
一、以朗读促语言文字的积累。
小学生学习语言，主要是通过对语言的感受和积累，而不是理性分析。这是由小学生的年龄心理特点所决定的。小学生长于记忆，长于形象思维，让他们大量接触规范的语言文字作品，形成对祖国语言文字丰富的感性认识，这是符合小学生学习语文的心理特点的。许多精彩的课文及片断，小学生尽管理解还不能达到透彻的程度，还没有能力去欣赏课文遣词造句、布局谋篇的独到之处，但要求他熟读成诵并不困难。如能熟读成诵，课文的语言会变成自己的语言，成为自己的储备和财富，一旦用时会自然涌上笔端，大大提高运用语言的能力。而朗读是激发学生阅读兴趣，促进理解，培养语感，提高审美能力的重要方式。海德格尔说：“语言就是人的生命活动。”可见，只有通过朗读才能再现作品的人文想象，品味作品的人文内涵，提高学生的人文素质。也只有通过反复朗读，才能将课文的情感渗透于学生心灵，提高学生对语言的敏锐感受。教学中要有意识地引导学生在朗读中进行词句积累，同时为学生的写作打下扎实的基础。
一年级第一学期学生刚进入小学阶段的学习，识字不多，词汇量也较少，在学习课文的时候，有意识地对一些有特点的词语进行积累。比如，《小溪》一文中的“滑溜溜”和“亮晶晶”，我通过创设情境指导学生通过反复朗读来积累。老师说：“冬天到了，小溪就变成了溜冰场。这时候你来到山里会干什么?”学生回答：“我会溜冰。”老师说：“是呀，小朋友们可以溜冰啦!多开心啊!来读好这两个词。”
到了二年级，学生有了一定的识字量。根据二年级学生的学习要求是以积累常用词语为主，但在教学文本中如遇到一些文字比较优美的书面化的语言也不妨让学生积累一下。如《人间仙境九寨沟》一文中就有许多好词，“色彩斑斓、五彩缤纷、憨态可掬、古木参天、异兽珍禽、诗情画意”等。在教学时可引导学生看着色彩鲜艳的图片进行理解性的朗读，再通过各种形式的朗读(比赛读、游戏读)帮助学生建立词语的初步概念。然后让学生用其中理解得最清楚的词来说一句话。从朗读到运用，学生的积累可谓扎实到位。《石榴》一文对石榴的外形做了细致地描写，石榴虽是学生生活中比较熟悉的水果，但要用准确的语言来进行表述，对学生来说不是件容易的事，所以我让学生在课堂上划出描写石榴的句子读读、议议，课后再背背、记记。这样当学生以后在生活中看见了石榴，他就会用课堂上积累的句子来进行介绍，同时也为今后的写作打下了基础。
二、以随文练笔促语言文字的吸收消化。
随文练笔是一种重要的语言训练，其选材角度小、内容简短，紧随阅读教学且形式多样。但是一节课内，教师没有必要教学课文中所有的语言现象，只能根据既定的能力训练目标，在课文中精心选择几个训练点，即选几个供学生训练用的“例子”。选择好“例子”对于提高阅读教学效率起到关键的作用。怎样选择呢?教师要根据学年教学目标和教材编排的读写训练项目，在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象(词句和段落)。这种语言现象应该是可以迁移、可以概括类化、举一反三的，并且要跟学生的语言发展水平相适应，符合儿童的语言“最近发展区”。这种具有规律性的语言现象就是教学所需要选择的“例子”。“凭这个例子使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。(叶圣陶语)在课文中选择“例子”是件不容易的事，教师必须在潜心钻研教材，把握课文的语言特点上下一番功夫。
1、模仿性练笔
模仿性练笔是选取课文中典型句段，如总分结构、排比句式、比喻句等，仿造其规范的语言和句式，指导学生进行仿写。通过仿写，使学生逐步掌握各种写作方法。
二年级的课文中有许多具有特殊结构的典型句段，对于二年级的学生来说虽无需了解这些句子间存在的结构特点，但作为老师可以意识地进行渗透。如《黄山奇石》一文，文中用先概括后具体的写作方法介绍了黄山上的“仙桃石”、“猴子观海”、“五老奔天都”和“金鸡叫天都”。课堂上通过老师的引读，男女生配合读，让感受到句子间存在着特殊的关系。课后再让学生仿照这种写作特点，经过自己的合理想象写一写黄山上的其它石头的特点。“狮子抢球”、“仙女弹琴”、“天狗望月”又会是怎样一番生动有趣的景象呢?再如教学《称象》一课，曹冲想出了
“以石代象”的方法称出了大象的重量，在当时的情况下，你还能用什么方法称象呢?于是，学生想出了“以土代象、以人代象、以木代象”等方法，随即让孩子仿照课文称象的过程写一段话，这对于学生来说很容易。因此，仿写只要教师把规律教给学生，使学生有章可循，学生掌握了它，就会从读中悟出写的门径。
2、理解性练笔
理解性练笔就是在学生理解、领悟课文内容和语言形式之后，让他们运用刚从文中学到的某种语言形式，去转换、丰富、发展课文内容。通过练笔的方式加深了对课文内容的理解。同时,也能促进学生多角度、有创意地去感受、理解、欣赏、评价文本。
二年级学生的阅读要求是以了解文章主要内容为主，但如果仅仅停留在了解课文主要内容上，是不利于学生思维发展的。因此，我在教学《花木兰》一文时，学完课文后让学生抓住“女扮男装、替父从军、赫赫战功、英勇善战、巾帼英雄”这几个词，让学生用这几个词语简单地介绍一下“花木兰”这个人物。通过对课文中这些词语的运用，学生对花木兰这位巾帼英雄的形象感受就更深刻了。学生在理清文章的基础上，采用一定的语言，概括提炼课文的内容，以此培养学生从整体上把握课文的能力，这种练笔锻炼了学生的概括能力。
再如《小冰熊》一课，课后创设情景：“第二天，小熊一家要出去旅游了，小熊当然舍不得把小冰熊一个人留在家里呀，他把小冰熊也带上了。路上，他们会怎样照顾小冰熊呢?”这样的练笔学生必须建立在对课文内容理解的基础上写。课文中小冰熊在家里，妈妈给它盖上了棉被。棉被起到了隔热、保温的作用，小冰熊才不会融化。学生必须理解了这一内容，才能通过自己组织语言来进行练笔。
3、想象性练笔
学生的想象充满了创造色彩，充满了灵性。想象性练笔就是抓住课文中那些高度概括抽象却与中心密切相关的词语，或是文本中的空白点，让学生展开想象，通过练笔把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便让学生从另一个侧面深化对课文的感悟和理解。
对于低年级的学生来说，他们的想象力特别丰富，作为老师要充分利用好学生的这一生理特点，培养和发挥他们的想象力。如教学《迷人的秋色》，抓住“迷人”这个词语，让学生展开想象，秋天里还有哪些景物是迷人的?展开想象，画一幅风景画，并用语言描绘一下。如教学《沙滩上的童话》一文，文中的孩子们是用炸城堡的方法救公主，而这种方法可能会使公主受伤。让学生展开想象，想出
更好的办法救公主，把救公主的过程写清楚。学生对此也非常感兴趣，自然就乐写。
想象性练笔还包括让学生补写文中省略的部分，可以是省略号省去的部分，也可以对文章的内容进行续写。如《神秘的恐龙》一文，文中说科学家们对恐龙的灭绝作了种种推测。课文的第三节结束用了省略号，省去了其它推测，这里便可让学生查找有关资料，写一写还有哪些可信的推测，并写清理由。补写不仅能加深学生对课文的理解，更重要的是让学生插上了想象的翅膀，提供给他们想象的机会和空间，培养了他们丰富的想象能力和思维的灵动性，激发学生对语文的热爱。
学生的练笔必须建立在对课文充分理解的基础上,这就促使学生主动深入地去钻研课文，有效解决了学生作文没有素材的老大难问题，在培养其敏感的作文意识的基础上，充分锻炼了学生的写作能力。这种练笔始终紧扣在学生理解领悟课文的基础上，保证了教学主题的统一性和教学过程的流畅性，理解运用，读写结合可谓是相得益彰。
三、以化“我”入文促情感的激发。
学生的写作缺乏真情实感，是写作教学中出现的重要问题。所以，在低年级的语文阅读教学中，要注重化“我”入文，从而激发学生的情感，为学生今后写作中的情感激发奠定基础。学习文章，既要能出，即以一个旁观者的身份对之做理性的分析，更要能入，即以参与者的身份和文中的人物同欣喜，共悲伤，在感情上融入，用心灵去感受，这样才能真正意义上的理解和掌握课文。
譬如，我在教学《面对夜莺感到羞愧》一文时，就让学生设想自己是课文中的莉达，听了奥莉娅的话，你会怎么对她说?然后依据自己的理解写一段话。一位学生这样写道：“虽然在树林里，没有人会看见，但是扔下的垃圾毕竟把树林给弄脏了呀!”另一位学生写道：“爱护环境，并不是做给别人看的。”从孩子写的内容看，学生的确理解了课文中莉达这个人物的内心所想，发自内心的赞同莉达保护环境的这一举动。
再如《带着尺子去钓鱼》一文，课文教学完后，向学生提出：“如果你和爸爸一起去丹麦旅游时，到海边钓鱼，也钓到了一条不到22厘米的鱼。这时，你和爸爸之间会发生一段怎样的对话呢?”学生与同桌讨论后说：“我如果也钓到了一条不到22厘米的鱼，会对爸爸说：„丹麦的法律规定只有超过22厘米的鱼才可以带回家，这条鱼不到22厘米，我们不能把它带回家。‟爸爸说：„就差半厘米，马马虎虎算了。‟我说：„半厘米也不行啊，应该按照丹麦的法律办事。‟爸爸听了我说的话点点头，觉得挺有道理，就把鱼放回了大海。”之后再让学生把说的内容写下来。从学生的话语中能体会到，学生已受到了自觉严格遵守法律，保护海洋资源的感染。
汉语的丰富性决定了读写结合训练的多样性。小学语文教材的语言训练内容，大体上可以分为两类：一类是规定性的训练内容，如各单元的训练点，课文后面的作业题，课文的生字和词语;另一类是选择性的训练内容。选择恰当的训练内容是一件细致而复杂的工作。教师既要总揽小学生语言发展的全局，又要深入钻研教材，把握课文的语言特点，还要了解学生的实际语言水平，才能精心选择语言训练的内容。读写结合训练才可能科学有效。
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