幸福感研究

第一篇：幸福感研究

幸福感研究

【关键词】主观幸福感认知评价积极情感消极情感影响因素

【正文】

Dodge的幸福理论提出已有70年的历史，关于个人主观幸福感(subjective well-being)的研究亦是心理学界重视个人生活质量研究的一个明显标志，这方面的研究取得了一些成果。国外学者的研究经历了三个阶段[1]，第一阶段主要是简单描述与主观幸福感相关的人口统计项目；第二阶段是探讨获得幸福的各种途径和跨文化研究[2,3]，并建立了相关的理论；第三阶段则是研究方法的探索。国内这一领域的研究起步虽晚，但近年来关于影响主观幸福感的因素的研究已初见成效，这些成果为今后的研究提供了新的思路。本文拟对近年来的研究进行梳理，以期对今后的研究起到抛砖引玉的作用。概述

主观幸福感作为心理学的一个专门术语，它专指评估者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的综合性心理指标，反映主体的社会功能与适应状态。每个人在现实生活中，对自己的生活质量都有满意与否或满意程度高低的不同评价，这些不同的评价与个人对自己生活质量的期望值有关，因此，它是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认识、情感等心理因素与外部诱因交互作用而形成的一种复杂的、多层次的心理状态。

主观幸福感有多项衡量指标，概括起来主要包括一下三个方面：(1)认知评价，是对生活质量的整体评估，即生活满意度；(2)积极情感，包括诸如愉快、高兴、觉得生活有意义、精神饱满等情感体验；(3)消极情感，包括忧虑、抑郁、悲伤、孤独、厌烦、难受等情感体验，但不包括重性情感障碍和神经症[4]。其中，认知评价是主观幸福感的关键指标，作为认知因素，它是更有效的肯定性衡量标准，是独立于积极情感和消极情感的另一个因素[5]。

主观幸福感是个人所具有的一种独特的心理状态，具有以下几个特点：(1)主观性，以评价者自定的标准而非他人标准来评估；(2)稳定性，主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度，它是一个相对稳定的值；

(3)整体性，是综合评价，包括对情感反应的评估和认知判断[6]。主观幸福感的相关理论研究

在过去的几十年里，国外学者提出了多种理论。早期理论建构的重点在于证明外部因素如事件、情境和人口统计项目是如何影响主观幸福感的，如Diener对影响主观幸福感的外部因素与内部因素作了区分，但研究发现外部因素的影响较小，因此后来的研究主要着力于内部因素，即个人内部建构决定生活事件如何被感知，从而影响幸福体验。在多年研究的基础上，Diener[1,7]概括出适应理论、社会比较理论、价值观和目标理论等。吴明霞[5]对国外近30年来主观幸福感研究的理论进展进行了总结研究。总括起来，主要有以下几个重要的理论。

2.1 目标理论

目标是情感系统重要的参照标准，它影响情绪，影响主观愿望和快乐，检验它可以很好地了解人的行为。目标种类、结构、向目标接近的过程和目标达成，都影响个人情感和生活满意度。我们追求的目标和我们用以达到目标的策略的成功与否，明显地影响着我们对自己和生活的满意程度。尽管有目标并不能保证快乐，但有明确目标并努力工作从而成功地达到目标的人，他们显示出的快乐超过了那些没有目标或达到目标时有困难的人。研究表明，当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加，即目标必须与人的内在动机或需要相适宜，才能提高主观幸福感。自我接受、助人、亲和性等有关的内在价值目标，是自然需要和生长需要的表达，比美貌、名誉、金钱等外在目标，对主观幸福感意义更大。

2.2 期望值理论

个人在进行主观幸福感的评价时总是与一定的标准相对比，其实这一标准就是个人的期望目标。若目标实现了，则主观幸福感的值高，反之则值低。但事实上，过高的期望值对个人生活的满意度是不利的。Wilson提出，高期望值对幸福感是一个重要的威胁[5]。然而，在决定主观幸福感时，期望的内容比期望实现的可能性更重要。测量被试期望目标的信心时，对实现内在期望（个人发展）的可能性估计与主观幸福感呈正相关，而达到外部期望（名誉、金钱）的可能性估计与主观幸福感呈负相关[5]。因此，期望值并非最好的主观幸福感预测指标，而期望值、现实条件与个人外在资源（权力地位、社会关系、经济状况等）和内在资源（气质、外貌等）是否一致，可以作为主观幸福感的预测指标[8]。

2.3 社会比较理论

早期社会比较理论强调对比的结果，即个人与周围人比较，如果自己优于别人则感到幸福[5]。在进行社会比较的过程中，人格特质的影响显得尤为重要，幸福的人常作向下比较，由于优于别人而获得较高的主观幸福感，感到不幸的人既作向上也作向下比较，因而处于一种比较矛盾的心理状态中，即中国人所讲的“比上不足，比下有余”的状况；乐观者倾向于注意比自己差的人的数目，以此评价自己在某一群体中所处的位置，从而“知足常乐”，悲观者则相反。现代生活的发展，人们生活水平不断提高，需要层次多样化，使得进行比较的信息呈现出多样性，加之人们运用信息的方式存在差异，因此社会比较理论的内容日益丰富和复杂化。

2.4 人格―环境交互作用理论

有些收养和双生子研究表明，客观情景对主观幸福感的影响有限，而基因对主观幸福感的影响显著。但Veenhoven认为，影响主观幸福感平衡水平的是相对稳定的人格特质，因而主观幸福感既有类似特质的又

有类似情景的特性[9]。因此，基因对主观幸福感的影响不是直接的，即基因因素影响人的行为，增加经历某种生活事件的可能性，在某种情境下，使某类独特行为反应更可能发生，从而影响主观幸福感[5]。后来的研究发现，如果说人格因素不是主观幸福感最好的预测指标，至少也是最可靠、最有力的预测指标之一

[6]。人格特质对情绪的影响可以被情境削弱或强化，因而其影响超出直接的主效应；人格与环境交互作用影响主观幸福感。Diener等人提出三个主观幸福感交互作用模型[9]，即交互作用的加法模型、较复杂的交互作用动力模型、人格影响情境从而增加或减少主观幸福感的模型。交互作用的加法模型认为，非独立变量的变异来源于个人、情境和二者交互作用的变异。一些人对积极情感反应的心理倾向性强，积极事件的发生会带来更加强烈的幸福感，幸福感需要人格和环境相结合才能产生。较复杂的交互作用动力模型认为，人格和情境是两个既独立又依赖有着双向因果联系的变量，个人根据其人格特质选择情境。在决定情感方面，人格―情境一致不如人格―具体参与行为一致重要，因而，环境特征、个人行为和人格特点交互作用影响主观幸福感。第三个交互作用理论认为，人格产生情境，情境增加或减少整体幸福感。

2.5 适应和应对理论

现代主观幸福感理论的中心概念是适应或习惯化[5]。Helson对适应的解释为：对重复出现的刺激反应减少减弱；重新建构有关刺激的认识，以及刺激对生活影响的认识。这种适应或习惯化使人们在一定程度上总是适时地调整自己的情绪，从而保持对自己生活的相对满意度。但适应更多的是一种消极被动的心理生理过程。应对是一种积极主动的心理过程，具有理性行为、精神信仰；给普通生活事件予以积极意义、对事件进行积极评价、问题焦点式应对以及寻求帮助等有效的应对策略的人，其主观幸福感水平高[5]。以上理论显示出对主观幸福感研究的深化和研究领域的拓宽，同时众多的研究探索了影响主观幸福感的因素，为教育教学工作和个人的发展提出了有益的建议。影响主观幸福感的因素

国外近年来的研究重点在于探讨个人气质特征、认知方式、目标、文化背景、适应、应对策略等对主观幸福感的影响，国内学者在对主观幸福感进行本土化研究的过程中，更多地自下而上，探索影响主观幸福感的因素。如郑立新和陶广放[10]认为，影响个人生活满意度的因素有主观因素和客观因素，主观因素包括个体的人格特质、价值观念，对待事物的态度和取向等与认知有关的因素，客观因素包括个体的实际生活和工作环境、自身健康情况、个人和家庭经济收入等，这些研究取得了一定的成果，对实际工作有一定的指导意义。

3.1 社会支持

社会支持是个人在社会中得到承认的重要体现。辛自强和池丽萍的研究[11]表明，朋友、邻里、同事、配偶、父母的支持以及个体的团体参与程度能增加个体的正向情感；缺乏朋友、配偶和父母支持、遇到烦恼时不懂得利用社会支持的个体，会产生较多的负性情感；得到朋友、邻里、配偶、父母支持并主动参与团体活动的个体更经常体验到快乐感。这一结果也暗示我们，每一个人都是社会的人，他总是生活在一定的群体中，想得到群体的认可和支持更表明了个体的归属感，因此这种爱与被爱、支持与被支持的过程，使得每一个个体得到的正向情感多于负向情感，这是主观幸福感的重要情感指标。郑雪等人的研究[12]认为，外在准则并不直接影响主观幸福感，而是通过积极情感、自我体验等维度间接地对其加以影响。

3.2 个人应激水平

面对不同的困难和压力，个人的应激水平不同，因而内心体验也不同。刘仁刚和龚耀先[13]的研究表明，主观幸福感与应激水平尤其是抑郁显著相关，抑郁是影响主观幸福感的重要情绪因素，或者说不幸福在很大程度上表现为抑郁，焦虑在某种程度上对正性情绪产生负面影响。

3.3 价值观念和健康状况

价值观是人们用来区分好坏标准并指导行为的心理倾向系统[14]，是浸透于整个个性之中支配着人的行为、态度、观点、信念、理想的一种内心尺度，为个人自认为正当的行为提供充分的理由。张河川和李澜仙[15]的研究发现，影响高校中年教师主观幸福感的主要社会因素是职称、成就和工作条件，且男性显著地比女性在体现自身价值的职称、成就和工作条件中有更高的期望值，与该人群不适应、焦虑、敏感、愤怒、紧张精神症状之间有较高的相关，且这种价值观念直接影响到个体的健康和生活质量。何瑛[16]的研

究发现，影响大学生主观幸福感的因素中，健康的影响十分显著。这也说明，在个人的生活中，身心健康是基础，而自身价值的实现是个人生活质量高的标志，体现了现代人重视自我实现的新观念。

3.4 专业因素

个人所学专业或所从事的职业也会影响个人的主观幸福感。何瑛[16]的研究发现，大学生的专业因素对其主观幸福感的影响显著，该研究所选取的被试中，对主观幸福感影响最明显的六个学科的排序依次为：艺术科―文科―农科―工科―理科―医科。这一排序与学生就业压力大的现实是分不开的，各学科的差异对学生就业带来了不同的影响，加之所涉及的知识领域的广度及社会对各种职业的认同和需要都影响了大学生的主观幸福感。

3.5 经济因素

我国由计划经济向市场经济的转型，使学生的经济意识也增强了。何瑛[16]在其研究中，让大学生列举出自己所认为的衡量主观幸福感的指标，在473名大学生中有281人列在第一位的是“有钱”，占总人数的51.1%。这一现象说明了大学生敏感的经济意识，对如何引导他们的消费观念也提出了新的思考。4 展望

幸福是一种主观感受，不同的人有不同的幸福观。乞丐因得到一个硬币而感到幸福无比，百万富翁虽然腰缠万贯，但他未必感到幸福。因此，对主观幸福感的深入研究是了解个人生活满意度的重要依据，也是调节个人生活的一个重要手段。今后的研究可以深入探讨以下几方面的问题：(1)进一步探讨影响主观幸福感的其他因素，如人格特质、归因方式、人际关系、家庭文化背景、家庭结构等是如何影响个人主观幸福感的，以及它们对个人主观幸福感影响作用的不同权重。(2)探讨不同人群（如女性、不同职业者――尤其是一些特殊职业者，像飞行员、地质勘测者、明星、下岗职工、社会高收入者等）的主观幸福感，进一步考察他们的主观幸福感有何异同。2002年诺贝尔经济学奖获得者、经济学家和心理学家Kahneman[17,18]研究在决策行为中人的主观幸福感，给我们极大的启示。(3)加强跨文化研究，东西方文化有很大的差异，因此我们可以在中国文化背景下，探讨不同民族、不同地域（城、乡）、不同地区（发达地区与欠发达地区）群体的主观幸福感，加强其理论和实证研究。(4)研究方法的创新，近年来国内外运用较多的研究方法是自我报告法，除此之外，国外一些学者也在尝试着运用实验的方法进行研究，这也是我们今后努力的一个方向。

幸福是一个亘古而又常新的话题，幸福是每个人生活和奋斗的目标。随着社会的不断发展，人们追求幸福的愿望愈来愈强烈，该领域的研究前景更加广阔，其应用价值也愈显重要。【参考文献】Diener E,Biswas-Diener R.New directions in subjective well-being research:The cutting edge.Indian Journal of Clinical Psychology,2000,27,21～33Diener E.Subjective well-being in cross-cultural perspective.In:H.Grad,Blanco A,Georgas eds.Proceedings of the 12th International Congress of Cross-Cultural Psychology.1995

&nb sp;3 Diener E,Diener M.Cross-cultural correlates of life satidaction and self-esteem.Journal of Personality and Social Psychology,1995,68:653～663段建华.主观幸福感概述.心理学动态.1996,4(1):46～51吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展.心理学动态，2000,4:23～28Diener E.Subjective well-being.Psychological Bulletin,1984,95(3):542～575Diener E S,Oishi S.Recent findings on subjective well-being.Indian Journal of Clinical Psychology,1997,24,25～41Diener E,Fujita F.Resources,personal strivings and subjective weli-being.A nomothetic and idiographic approach.Journal of Personality and Social Psychology,1995,68(5):926～935

9Diener E,Eunkook M S,Richard E et al.Subjective well-being three decades of progress.Psychological Bulletin,1999,125(2):276～294

&n bsp;10 郑立新，陶广放.儿童主观生活满意度影响因素的研究.中国临床心理学，2001,9(2):105～10911 辛自强，池丽萍.快乐感与社会支持的关系.心理学报，2001,5:442～447郑雪，严表宾，邱林.广州大学生主观幸福感研究.心理学探新，2001,4:46～50刘仁刚，龚耀先.老年人主观幸福感与应激水平的相关性研究.中国心理卫生杂志，2001,1:28～3014 黄希庭.心理学导论.人民教育出版社.1993张河川，李澜仙.183名高校中年教师心身健康与主观幸福感的相关分析.中国健康教育，1998,14(3):13～16何瑛.重庆大学生主观幸福感状况及其影响因素.重庆师专学报，2000,19(2):35～38Argyle M.Causes and correlates of happiness.In:Kahneman D,Diener E,Schwarz N eds.Well-being: The foundations of hedonic psych

第二篇：教师职业幸福感研究综述

教师职业幸福感研究综述

摘要：教师的职业幸福成为近年来人们普遍关注的话题。本文对多篇有关教师职业幸福感的研究论文进行了内容分析。通过对幸福感的解读，着重探讨了教师职业幸福感的内涵及国内教师职业幸福感研究的现状与述评，并指出教师职业幸福感研究的不足与展望。

关键词：教师，职业幸福感，研究，综述

“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师是一种知识转化与智慧增值的事业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。”在以人为本的大社会环境下，随着我国教育改革的不断深人，教师的职业幸福感受到越来越多学者的关注。

一、对幸福的解读 最早使用“幸福”，应该是把“幸”字当“祈望”、“盼想”的动词，所以它的意思应该是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 来自于 happy，happy 是个形容词：快乐的；满意的；幸福的；幸运的；恰当的。happy 接源自古英语的 hap，意为幸运的。well － being 是健康、安乐、康乐的意思。尽管有差异，不同民族对幸福的理解还是有相通的地方的：幸福是一种感受，一种感到满足的状态和体验。了解人们对幸福的看法有利于我们更好的把握人类社会的特殊全体———教师的职业幸福感。二、教师职业幸福感的内涵

教师作为人类社会的一个特殊群体，其劳动对象及劳动过程的特殊性决定了教师的幸福的特殊价值。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生与自己的融合之中。教师幸福是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。教师幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。英国教育家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福》中指出：“幸福感(Well －being)是一种源自内心的主观感受，要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。”通过对这些定义的关键词分析，可以看出“工作”、“实现”以及“体验”或者“状态”出现频率较高。究其原因：首先，教师职业幸福感是与教师的工作紧密相连的，是在工作的过程中获得的；其次教师职业幸福感强调的是一种主体自身价值的实现或者说是自我实现； 再次教师职业幸福感是一种快乐体验或者主体的愉悦的生存状态。对于教师职业幸福感的含义，国内外学者至今尚未达成共识。北京师范大学的檀传宝教授认为，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识, 通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果； 教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。

笔者认为，教师职业幸福感是教师在教书育人的工作中，伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验。它包括以下几方面的涵义： 其一，教师职业幸福感是教师职业特有的有别于其他职业的特殊情感。其特殊性存在于劳动对象、劳动过程和劳动结果的特殊性；其二，教师职业幸福感是一种教师个体的主观感受，具有主观性。由于不同个体在不同时期的感受存在差异，因此它还具有发展性和个体差异性；其三，教师职业幸福感是一种积极的正向情感体验，积极性是其特点之一；其四，教师职业幸福感是教师个体努力的过程和结果，是一种状态，具有过程性和结果性的特点。

三、教师职业幸福感研究的现状与述评(一)国内教师职业幸福感研究的状况

幸福感的研究大体分为两种取向： 一是涉及快乐感(主观幸福感)，一是涉及人类潜能(心理幸福感)，即分别是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理学领域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被译为主观幸福感，指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感(SWB)主要包括指个体生活中的情感体验，包括积极情感(愉快、轻松等)和消极情感(抑郁、焦虑、紧张等)两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多、消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。自 20 世纪 50 年代至今，主观幸福感的研究大致经历了三个阶段。第一阶段大致从 20 世纪 50年代中期到 80 年代初期。以描述性为主，量表也比较简单，后期得出了一个比较一致的结论，即年龄、性别、教育、婚姻状况等人口学变量在解释主观幸福感变异方面作用是有限的。第二阶段从 20 世纪 80 年代中期到 90 年代。在揭示主观幸福感的作用机制及其影响因素等方面，出现了人格理论、适应理论、动态平衡理论、目标理论、流程理论、社会比较理论、评价理论等理论模型。第三阶段，主观幸福感测量的方法越加丰富，实验研究的方法更多地被用于主观幸福感研究领域。教师职业幸福感的研究属于主观幸福感研究的领域，同时也属于教师领域的研究。近些年来，国内学者对我国的教师关注主要集中于教师教育和教师管理方面。进入 21 世纪以后，国内学者更多的开始关注教师的幸福，如刘次林、檀传宝等学者先后出版了《幸福教育论》、《教师伦理学专题》等专著。束从敏在她的研究生学位论文《幼儿教师职业幸福感研究》(2003)中较早使用到教师职业幸福感一词。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨论；中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会2007 年10 月在陕西师范大学举办第11 届学术年会，专门围绕“教育与幸福”这一话题展开讨论并出版了《教育与幸福》论文集。短短几年时间，许多文章如雨后春笋般发表。

(二)国内教师职业幸福感研究的成果述评

这些研究在地域分布上既有发达的大城市也有中小城市和乡村； 有汉族地区，也有民族地区。研究所涉及的教师不论是幼儿教师、小学教师、初中教师或是高中教师、大学教师，不管他们是发达地区还是落后地区，反映出来的结果在这一点上是一致的：教师职业幸福感整体状况不容乐观———约有一半的教师没有从工作中感受到幸福。面对这样的现实，研究者经过自己的诊断之后，纷纷开出相同或相似的解决问题的方子。通过比较分析，我们可以得出学校的级别，任教学科，性别、教龄等四个维度的差异影响教师职业幸福感。

具体而言，第一，工作在不同级别学校的教师职业幸福感有明显差异。好学校的教师比差学校的教师更容易获得职业幸福感；重点学校的教师比普通学校的教师更能体验到职业幸福感。这可能和好的学校为教师提供了更多的个人发展机会，更好的物质待遇有关；第二，任教的学科影响教师的职业幸福感。一般在学校教授主科的教师职业幸福感相对比较强，教授其它副科的教师感受到的职业幸福感较低。职业幸福感比较强可能和学生考试取得好的成绩，以及由此感受到的工作成就感有关。在我国目前的教师评价体系中，学生升学或者毕业考试的成绩是教育行政部门对教师的考核的一项重要内容，教授主科的教师的能力能够得到认可；第三，不同的性别也会对到教师的职业幸福感产生影响。在中国男教师比女教师在工作中能获得更多的职业幸福感，此结果和国外的女教师比男教师获得更多幸福感的结果有出入。这可能和不同的国情，不同的文化背景有关。西方注重男女平等，而我国相对来说依然是男权社会，男性在单位里容易获得更多的晋升机会，更多的领导权利(相比之下更多的男教师担有行政职务)；第四，不同的教龄影响教师的职业幸福感。职业幸福感的发展随教龄的增加呈现出“两高中低”的走势，即呈 U 型曲线分布。笔者认为这种现象可以用美国人类学家奥博格(Kalvero Oberg)的“文化休克”(culture shock)来解释。“文化休克”的四个阶段(蜜月阶段、危机阶段、调整阶段和适应阶段)很好的对应了一位老师从刚入职的新鲜，到穷于应付的疲惫，再反思自己的工作，最终成为一名合格乃至优秀教师的漫长成长历程。

四、教师职业幸福感研究的不足与展望

从新世纪初到现在国内教师职业幸福感问题的研究取得了可喜成绩，在数量上已初具规模，这为后起幸福感研究奠定了一定的研究基础并提供了理论上的指导，然而，仍然存在一些有待探索的空间：

（一）测量工具可靠化

教师主观幸福感的研究大多使用自陈量表法，并采取的多为国外现成量表。但是，幸福感与特定文化背景下形成的价值取向密切相关，不同文化下的个体对幸福的理解存在差异，影响主观幸福感的因素不尽一致。量表在国外特定的文化背景下编制、产生，用来测量我国教师的主观幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何没有得到验证。而研究工具的可靠性决定结果的有效性。从研究结果角度出发,需要研究者进一步编制针对我国国情的标准化主观幸福感量表。同时，其他的方法：经验样本法、生活事件记忆测量法等方法也应该在主观幸福感研究中使用。提供适合于国内使用的情感幸福感测量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教师主观幸福感的研究较多是对人口统计学变量上的现状分析。但国外很多研究发现，人口统计学的变量对幸福感解释力极为有限。人口统计变量仅仅只能解释个体快乐差异的一部分。Argyle(1999)认为人口统计学的变量仅能解释幸福感15%的变异。虽然目前研究也在除人口统计学变量以外的其他内在因素上进行分析，比如：人格特征、应对方式与主观幸福感的关系等，但研究过分依赖相关分析，都没有深入探讨教师幸福感的内在机制。下一步研究中，应逐步着重于深入探讨影响教师主观幸福感的因素的内在心理机制，构建整合的幸福模型。

（三）研究方法纵向化

综观我国历年教师主观幸福感的已有研究，多数研究都是在横向模式上进行，即研究在某一时期幸福感的特征，或者研究在同一时期内教师群体与其他群体主观幸福感的差异，而很少涉及纵向研究,对教师主观幸福感的影响因素进行动态的追踪调查。同时，目前研究大多使用相关分析，较少探究因素之间的因果关系。而更好的确定因果关系，深入理解幸福感的多样化心理过程，尝试在其中加入心理过程的干预，才是发现科学提升主观幸福感的方法，实现主观幸福感研究的真正价值之所在。

参考文献：

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第三篇：教师职业幸福感的研究

教师职业幸福感的研究

宜城二中 申红琴

关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高，学生的健康成长，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。

一、教师职业的幸福感是履行教师职业的使命。

教师是学生幸福的教育创造者，只有教师幸福地教，才有学生幸福的学。因此，教育课程改革在关注学生幸福生活的同时，也要求广大教师启动职业幸福的按钮，构建属于自己的幸福。教师职业幸福感是做好教育工作的重要前提,是事业有成的坚实基础,是教师专业发展的内在动力,是教育追求的最高境界。教师是否体验到职业的幸福,与教师的思想境界、人生目的、价值取向密切相关。教育需要幸福,幸福需要教育。如果我们把教书当作一种职业，可以享受课堂带来的亲切感，感知学生目光中的求知欲，如果把教育当作一种事业，可以感受学生成才的光荣感，体验教书育人的成就感，实现自我价值的升级。就如同马斯洛的需求理论，我们有一种安全的幸福感、有一种舒适生活的幸福感、有一种自我成就的幸福感。教师应用自己的精神来影响学生，把这种“幸福感”传染给学生，那么，学生才能真切地感受到学习是快乐幸福的，这种“幸福感”的教育才会在学生的心中生根发芽。

教育是以人生价值实现为宗旨，是培养人感受幸福、创造幸福的能力，教育的终极目的是让人变得美好、更幸福，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量，教育的本质是使人幸福。反思我们的教育，本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发忽视生命，扭曲生命，窒息生命的气息，被功利迷惑了视线，忘却了人的生命及其价值的实现，迷失了自我，遮敝了灵魂，失去了真谛。因此，教育要回归自我，就必须走出异化状态，关注生命，认识生命，从而最大限度地发挥生命的潜能，显示生命的真谛。

二、提升教师专业水平，构建属于教师自己的幸福体系。教师幸福离不开教师自身的专业发展，离不开教师对职业和生命的热爱，离不开校内外生活的充实和对生命意义的感悟，教师的专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。

苏州大学朱永新教授说：“教育是一项充满理想的事业，理想源自自身规划的实现，飞翔源自事业成就的超越。”一个没有规划的教育生涯，就像一只在玻璃窗上团团转的苍蝇，前途光明磊落，但是没有出路。对于青年教师和骨干教师来说，都有必要设计好职业规划，明确职业幸福的奋斗目标。对自己要合理定位，科学、合理、符合自己最近发展区、又不断在动态变化提升的目标是自我价值实现的重要前提，不断的自我价值实现是人不断前进的不竭“内驱力”。过高的目标定位容易让人因体验不到经常的成功而沮丧。

教育教学研究中带来的新鲜感和职场中不断进步的成就感是带来职业幸福感的催加剂。把教学工作看作是一种简单的重复，那必然厌倦，也无言幸福。教师要通过对自身角色的反思，对学校课程的反思对学校文化的反思，对教材的反思，对教育与社会关系的反思，同时与同事们分享知识、分享理解、分享多元文化。在现在的教育改革形势下，权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交流意见为标志的师生关系，使教学更接近学生的经验世界。只有在这种富有创造性的合作性劳动中教师才能更好地实现自己的价值，才能更多地体验到职业的幸福感。只教书不育人的教师就像只结婚不生育的妇女，乃人生一大憾事。临到退休，说不出几十个印象深刻的学生名字，想不起自己在教师生涯中几件大快人心、余味犹存、开心浪漫、充满智慧的轶事，那算是白活了一回。尤其逢年过节的时候，没有十几个、几十个学生给你短信、问候，你说是不是索然寡味？

因此，面对年复一年的工作，如果只是一味重复，再香醇的美酒也会被冲得淡如白水，再强烈的激情也会消失殆尽，保鲜的方法只有不懈地研究教育和教学，寻求自我的发展与提高。

课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台。营造一个充满生命活力的课堂，和学生一起痛苦、一起欢乐，你就会少了许多教学的焦虑和烦恼。和谐的课堂是教师幸福感的基本源泉，是教师教学的主要阵地。教师都有这样的感觉：而每天，我们都有这样的课堂。有一位校长这样说道：“有些教师会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。和学生一起进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？就是深深的职业幸福感。”正如窦桂梅老师说的：把课堂变成梦想开花的地方。抓住课堂，让学生“信其师”，才“亲其道”，课堂上老师的酣畅淋漓，风趣幽默，流畅高效，学生自然积极应答，小手如林。每节课能有这样的“高峰体验”，随着铃声响起老师的身心是充实和愉悦的。

老教育家吕型伟先生有一年到北京，想见一下几个学生，结果来了很多学生。有部长、有教授、有将军等。吕先生感慨：“谁能一个电话，召开一百多人？教师是天底下最幸福的人。”教师职业幸福感最重要的源泉一定是学生的成功和他们对你的真情回报，影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让学生感恩你，你就必须学会感恩学生，呵护学生，真心关爱学生，像父母爱孩子一样在学生心灵中种下你的人格，或在关键时刻，挽救了学生的堕落，你便在学生心目中“永垂不朽”，尤其是对特别“犟、痞、差”的学生更有效。尊重学生，真正做到这点并不容易，但如果你只知道权威，那也许你会离幸福更远。

三、拥有良好的心态，美好的理想是教师职业幸福感的延续。“别拿名利绳索束缚自己”。我们教师追求名利无外乎为了工资提升，但这有多大差别？一月不过二三百块钱而已！一年也就二三千，十年也就二三万，三十年也不过十万。如果我们心态平和，再注意锻炼，多活五六年，就比别人多拿十来万。哪个更划算？“壁立千仞，无欲则刚”呀！任尔争先恐后，我自巍然不动，只要我干了，该来的名利只是早晚的事，只是不必斤斤计较，朝思暮想。君子爱名利，取之亦有道。保持一颗平常心，认真做事、踏实做人，在汗水里播种，在耕耘中收获，不是幸福的吗？人活在世上，最重要的是心态，心态好才快乐、幸福、健康。教育所“弥漫着的那种美”还可以化作一种理想，指引我们向幸福的彼岸驶去。著名学者闻一多先生曾说过：“生活的理想就是拥有理想的生活。”从今天起，做一个幸福的教师，备课、上课、博览群书。从今天起，关心学生和自己，我有一方讲台，面对学生，快乐教学。从今天起，和每一个学生微笑，和他们一起幸福地成长，那幸福的闪电告诉我的，我将告诉每一个人，从今天起，快乐充实地过好每一天，告诉学生生活的美好，告诉家人工作的幸福，我有一腔热情，投身教育，桃李天下。亲爱的老师们，试着感觉一下，你是不是正被幸福包围着呢？你是不是正拥有幸福的理想呢？如果你想让教师的劳动能够给自己带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当扬起理想的风帆，这样，一定会驶向幸福的彼岸„„

幸福是人生的主题，只有感到幸福的人，其人生才是快乐和阳光的。教师在为人类创造幸福的同时也感受着幸福，让快乐、幸福陪伴我们一生吧！

第四篇：幸福感研究的述评

幸福感研究的述评

【摘要】幸福感的研究是积极心理学的研究热点，详细阐述了幸福的结构，从描述比较阶段、理论构建阶段和测量发展阶段总结了幸福的研究进程，最后提出幸福感的研究不足和展望。

【关键词】幸福感 结构 研究进程

幸福，是一个古老而又恒新的主题。千百年来，人们从未停止过对幸福的憧憬和追求。正因为如此，人类才而显得壮美与伟大，人类也才得以在历史的长河中不断保持并弘扬作为万物之灵的崇高和荣光。然而，幸福是什么，却是一个令人困惑却又神秘的古今难题。由于幸福是一种十分复杂的精神现象，涵盖范围很广，许多学者也从哲学、伦理学、经济学、社会学对幸福做了不同的研究，形成了各自的理论和观点，这些思想和研究散发着智慧的光芒，照耀着我们探索幸福的道路。但是，这些学科对幸福的研究都还只是在理性基础上的推测和分析，更多的是一种思辩活动。因此，这些研究都未能得到令众人满意和信服的答案。而心理学家试图从独特的视角来诠释和理解幸福，特别是随着积极心理学的出现和发展，使“幸福”这个古老而又恒新的话题进人到科学实证的领域。积极心理学研究的幸福侧重于解释什么是美好的生活，以及美好生活的衡量标准和为人们实现更加美好的生活提供有效的途径。自20世纪50年代开始，积极心理学的幸福的研究不断发展和深入，到现在已是硕果累累。

1幸福感的结构及界定

1.1快乐论的主观幸福感

在心理学中，普遍把幸福感定义为是一个非常复杂而且主观的概念。因此，心理学中研究的幸福感是自我体验的幸福，被称为“主观幸福感”，总的来说，它是人们对于自己是否幸福，有多么幸福的评价。Diener等人认为，主观幸福感是个人根据自己的标准对生活进行的评价，以及由此所产生的情感状态[1]。因此，主观幸福感主要是由积极的情感体验、消极的情感体验和生活满意感三个维度组成。

1.2实现论的心理幸福感

主观幸福感来源于哲学中的快乐主义，侧重于强调个体主观快乐体验。而实现论的幸福感则从发展的角度认为个体在个人领域面对生活挑战时有意义的生活和自我潜能的实现也是一种幸福，这种幸福称为“心理幸福感”。它关注个人是否发挥了自己的潜能从而达到自我实现。因此，Ryff等人认为心理幸福感的核心要素是自主性、掌控环境、个人成长、与他人的积极关系、生活目标感、自我接纳六个方面[2]。

1.3综合幸福感

随着现代幸福感研究的深入发展，主观幸福感和心理幸福感在某种程度相互补充，两者理论框架与测量指标(认知性与情感性、享乐性和发展性、状态性和倾向性)的整合，也已成为新的研究趋势。例如，苗元江（2003）在他的博士论文中提出“综合幸福感”，将主观幸福感和心理幸福感进行整合，提出了幸福感是由生活满意度、积极情感、消极情感、生命活力、健康关注、自我价值、友好关系、利他行为、自我价值、人格成长构成[3]。

由此可见，不管是主观幸福感、心理幸福感还是综合幸福感，都强调个体的主观体验，幸福感作为一种高级的社会性情感，对其评定主要依赖个体设定的标准，而不是他人或外界的标准，一个人幸福与否只有他自己体验得最真实，因此，幸福感具有很强的主观性。

2幸福感的研究进程

在这过去的四十年中，可以把幸福感研究概括为描述比较、理论建构和测量发展三个阶段(Diener，1997)。

2.1描述比较阶段

这是幸福感研究的第一阶段，这一阶段的研究内容是人口学统计方面对幸福的影响，主要采取两种研究取向或研究策略(Diener，1984)对不同群体的幸福感进行描述与测量；即探讨影响幸福感的客观因素与主观因素。2.1.1影响幸福感的客观因素

影响幸福感的客观因素的研究主要探讨与幸福相关的环境。与幸福相关的环境研究包括（1）国家、地理、个人居住的文化地区；（2）个人历史、生活事件，如彩票中大奖、不幸的车祸等；（3）人口统计学因素和生活状态变量，如性别、年龄、种族、婚姻状况、职业状况、工作保障，收入健康和宗教依附等。这些环境变量对人们的幸福有很大的影响。以往的横向研究表明，环境变量因素和主观幸福感相联系，经验证明中产阶级个体比工作阶级更幸福；结婚比单身、离婚更幸福；有宗教信仰的人比没有宗教信仰的人更幸福[4]。2.1.2影响幸福感的主观因素

影响个人幸福感的主观因素包括个体的人格特质、价值观念，对待事物的态度和取向等与认知有关的因素，Heady发现人格影响生活事件，进而影响幸福感。Costa等人发现，两个主要的人格特质：外向性与积极情感、满意度有关，神经质与消极情感有关。部分研究还发现人格特质可以预测10年后的主观幸福感，因此，具有“幸福图式”的人，对生活事件和环境倾向予以正面的方式来看待和处理，拥有更甜美的回忆和更乐观的期望，其幸福感水平较高[5]。2.2理论建构阶段

第二阶段的研究重点是发展幸福感的理论与解释范式，研究幸福感形成的心理机制，这一阶段形成了许多的理论，例如,适应理论、自我决定理论、目标理论、认知理论、活动理论等，这些理论从不同角度对幸福感进行理论解释，促使幸福感研究的深化。

2.2.1判断一认知理论

把适应理论、自我理论、认知理论、比较理论进行归纳，形成了判断一认知理论。该理论认为，幸福是相对的，关键取决于判断的标准。当判断标准与其他个体做横向比较时，这就是“社会比较理论”，Wood认为人格为社会比较涂上“个性色彩”，它影响比较的方式，幸福的人常作向下比较，感到不幸的人既作向下也作向上比较，乐观者倾向于注意比自己差的人的数目，而悲观抑郁者却相反；当判断的标准是以自己的过去处境做纵向比较，这就是“适应理论”，人们一开始会对生活事件或环境产生强烈的反应，但随着时间的推移，人在一定程度上能够调节积极与消极事件，使其不至于总是狂喜或绝望，随着时间的推移逐渐降低反应，适应与习惯又会回到基线水平；当判断标准是以自我的理想概念做比较，这就是“自我理论”，Higgins认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而自我和谐的人幸福感较高。2.2.2目标与期望理论

目标与期望值理论认为，幸福感产生于需要是否满足和目标是否现实。目标和价值取向决定人的幸福感，是人们获得与维持幸福感的主要来源。个人目标与价值的差异导致了人们幸福感的不同。与目标理论相似的还有期望值理论，该理论认为幸福感决定于个体期望值与现实情况的对比，如果现实成就大于期望值则会产生积极情感；反之会产生消极情感。总之，主观意义上的生活质量是人们朝着基于自身价值观所建立的生活目标前进过程中而形成的心理平衡或失衡的内在体验。

以上各种理论解释模型从不同侧面理解幸福感，均在一定程度和范围内解释了幸福感形成的心理机制，但都存在不足与缺陷。已有研究表明，幸福感的形成是一个复杂的心理过程，绝非某种内在或外在因素单独作用的成果。因此，未来的研究方向，应正确把握主观心理世界与客观条件之间的交互作用机制，更加深入地研究认知与人格、环境因素在主观幸福感的功能与作用，从而建构一个维度更多、层次更高、解释面更广的理论模型，使我们更加清晰的理解幸福感形成的心理机制。

2.3测量发展阶段

第三阶段则进入对幸福感测量技术的完善与发展，主要对幸福感的测量范式进行比较分析，建构了多种理论支持的幸福感整合模型，提出了幸福感测量的多种指标。由于人们对幸福这一词非常熟悉，因此许多调查研究要求人们直接回答他们有多幸福。在大规模的调查研究中，用的最多的是整体幸福感单题测量工具，例如：

Fordyce(1988)编制的文字单题量表，Cantril(1965)的梯形量表和山形量表、Andrews和Withy(1976)的脸形量表等图形量表。多题量表种类繁多，例如：美国国立卫生统计中心制定《总体主观幸福感量表》、Mpbel编制《幸福感指数量表》、由Diener等人编制《国际大学调查表》、Carol Ryff编制的《心理幸福感量表》、邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、苗元江编制的《综合幸福感量表》。

3.幸福感研究的不足及展望

近半个世纪以来，国内外对于幸福感的心理学探讨己经积累了大量的理论和实证研究成果，已有的研究有力的推动了人类对自身的主观幸福感进行探索的过程，但这些研究也存在一些不足之处。

3.1幸福感研究的主观评价和客观评价标准相分离

心理学中的幸福感关注的是个人内部的心理体验，这意味着他人认可的幸福感标准不一定拥有主观幸福感。如果幸福仅仅具有主观属性，而没有任何客观标准可以检验，纯粹主观的判断可能会导致不同主体对同一事物的相反结论，以幸福生活为终极目的和检验尺度的理论便无法成立，所有关于快乐指数、主观幸福感、满意度的调查便无意义,并最终导致幸福的“不可知论”。因此，要全面理解幸福感，就要从理论和实践上证明幸福是一种具有相当客观基础的主体体验即其幸福的客观性，它是不以人的意志为转移的。在现实生活中，美味的食物、洁净的环境、宽敞的居所，绝大多数人都能从中感到快乐和幸福；古语说人生有四大幸事“久旱逢甘霖”、“金榜题名时”、“洞房花烛夜”、“他乡遇故知”，人们对这些环境和事件体验都是建立在人们具有相对接近的幸福体验与评价的基础上的，这说明了人类快乐具有的客观标准和公众认同性。因此，满足幸福的对象客观性和人们对相同对象具有的比较接近的认同感,表明了人类幸福具有客观基础。

由此可见，一方面，幸福感不能脱离幸福的生活状态而存在，它具有客观实在性；另一方面，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义，它又是主观的。

3.2幸福感的研究关注消极事件对幸福感的影响

目前许多研究都有一个共同的假设：重要的生活事件会引起幸福感的变化。一般说，良性事件与积极情感相关，负性事件与消极情感相关，大量研究显示，消极事件比积极事件更能影响人们的快乐，一项由社会心理学家和实验心理学家作出的重要调查表明，与积极事件相比，人们生来就对消极事件的反应更加强烈。

由于消极事件对幸福感有着重要的影响，关于生活事件的研究多集中在特定消极的生活事件上。作为客观范畴的生活事件是人们在社会生活中所经历的各种紧张性刺激，Cui等人（1996）发表了一项长达35年的随访研究，结果表明，消极生活事件对成年人晚期的精神健康有着肯定的不良影响。青少年研究也验证了这一结论，Huebner发现，急性生活事件和慢性生活事件均与青少年的学校生活满意感呈中等程度的相关，国内也有研究表明，中学生的主观幸福感与生活事件存在较为密切的关系，个体体验到的负性事件愈多，则愈感到不幸福。王极盛[5]等通过进一步的相关分析发现，不喜欢上学、学习负担重、与老师关系紧张、遭父母打骂这4项生活事件与初中生幸福感总分显著负相关，其中不喜欢上学和与老师关系紧张还依次进入对幸福感的回归方程，对总体幸福感具有较好的预测作用。

从上述的研究中可以发现，研究者单方面从消极的生活事件和幸福感的关系中得出消极事件作为压力和应激源，却很少关注积极的生活事件对幸福的影响，国外有研究显示，积极的日常经历对青少年的一般生活满意度影响最大，国内学者邢占军也认为，当年发生的大事或者政府决策，对民众的幸福感影响颇大，例如，2004年的“神五”发射成功则增强了人们的幸福感。因此，研究积极的生活事情对幸福感的影响对提高幸福感水平有着重要的作用。3.3幸福感的研究仅仅关注个体幸福感

幸福是人生的最终目的，追求幸福是每个人类个体具有的天赋权力。大量的幸福感研究都集中于个体。这主要是受西方个人主义文化的影响。然而，文化作为一种社会规范和行为准则，影响着幸福感。文化的内涵是一种价值体系，包括行为习惯、道德标准、风俗制度等内容。不同的文化群体对于幸福生活的判断标准有所不同，例如：集体主义文化重视集体团结和目标，而个人主义文化则强调个人的独立、自主及情绪、动机等。研究发现，集体主义文化中人的幸福感总是涉及关系和谐、责任的完成和期望的实现，而个体主义文化中的人的幸福感往往包括自豪和个人目标的达成[6]。因此，在集体主义的国家中，幸福感幸福感应包括个人幸福感和集体幸福感。而我国是集体主义国家，在这种文化影响下的幸福感必定与个人主义文化下的幸福感有所不同。因此，有必要从文化的角度探讨幸福感的机构。而且，目前幸福感的研究主要是针对一般生活环境的主观感知，不同的群体对幸福的感知不同，纵观对幸福感的研究，发现偏重对个人幸福感，忽视了研究集体幸福。因此，以后的研究也要关注集体幸福感。

4.总结

由此可以看出，幸福感应是一个统一的有机整体，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受、个人与集体的统一。从主观到客观、从个人到集体，形成未来幸福感研究的脉络，这样可以全面地了解幸福感全貌，促进幸福感理论的深化与应用。

参考文献：

[1] Alan Carr著, 郑雪等译.积极心理学：关于人类幸福和力量的科学，北京：中国轻工业出版社，2008.08.[2] 张陆，佐斌.自我实现的幸福——心理幸福感研究述评.心理科学进展，2007，15(1)：134-139.[3] 苗元江.心理学视野中的幸福—幸福感理论与测评研究，博士学位论文，南京师范大学，2003.05.[4] Chu Kim-Prieto, Ed Dinener, Maya Tamir.Integrating the diverse definitions of happiness: a time-sequential framework of subjevtive well-being.Journal of Happiness Studies ,2005, 06:261–300.[5]王极盛，丁新华．初中生主观幸福感与生活事件的关系研究．心理与行为研究，2003，l(2)：96—99.[6] 邹琼．主观幸福感与文化的关系研究综述．心理科学，2005，28(3)：632—633．

第五篇：幼儿教师流动与其主观幸福感的相关研究（精选）

幼儿教师流动与其主观幸福感的相关研究

【摘 要】本研究采用自编的幼儿教师流动状况调查问卷、生活满意度量表和情感量表对武汉地区12所幼儿园的181名教师进行调查。结果发现：幼儿教师流动与主观幸福感呈中等相关，幼儿教师的总体主观幸福感呈中等偏下水平，幼儿教师流动意愿普遍偏高；不同园所性质、年龄、教龄、学历的幼儿教师的流动率有显著差异。

【关键词】幼儿教师；流动；主观幸福感

【Abstract】In this study，we used the self compiled questionnaire，life satisfaction scale and emotional scale to investigate 181 preschool teachers in twelve kindergartens in Wuhan.The results showed that： The preschool teachers’ flow had a Medium correlation with their subjective well-being；Preschool teachers’ whole subjective well being was at a lower-middle level； The fact was that preschool teachers' whole flow will was generally high；There were significant differences in the preschool teachers’ flow rate with different kindergarten characteristics，age，seniority，education.【Key words】Preschool teachers； Flow； Subjective well being

幼儿教师流动可以理解为幼儿教师的工作单位经常变换。幼儿教师流动分为行业流动和地域流动，行业流动包括行业间流动和行业内流动。幼儿教师流动还可分为外部流动和内部流动。学前教育师资力量的合理配置直接关系到国民基础教育发展的长期稳定和幼儿教育公平的实现。

主观幸福感是个体对自己生活的整体性评价――包括对情感和认知两方面的评价（Diener，1993）。随着人们物质生活条件的提高，主观幸福感逐渐成为衡量人们生活质量的一个重要指标。

1）幼儿教师流动研究概况

国内研究结果表明，总体而言，幼儿教师流动频繁。另外，与公办幼儿园相比，民办幼儿园教师的流动率更高[1]。幼儿教师流动呈低龄化、低教龄化；高学历幼儿教师流动意愿较强烈；流动的幼儿教师工资水平中等居多；流动幼儿教师认为自己的社会地位偏低[2]。

2）幼儿教师主观幸福感研究概况

目前，国内关于幼儿教师主观幸福感的研究较少，李悠（2012）研究发现，农村幼儿教师的主观幸福感总体上处于中等水平[3]。还有研究者发现总体水平不高，如雷燕（2006）。关于幼儿教师主观幸福感的影响因素，有研究者认为社会支持是其中之一。另外，雷燕（2006）认为影响幼儿教师主观幸福感的因素主要有：主观因素即内外倾、乐观及自我控制感；客观因素为社会关系、工作、收入及自评健康状况[4]。还有研究者对幼儿教师的职业倦怠与其主观幸福感的相关比较有兴趣，如李悠（2012）研究发现，农村幼儿教师职业倦怠总得分及各维度得分与主观幸福感总分以及各维度得分均呈显著负相关。研究方法

1.1 幼儿教师流动状况调查问卷

笔者根据本研究的目的自编问卷，并进行了预测。问卷包括以下三个部分：幼儿教师的个人基本情况、工作及流动情况、幼儿教师流动的影响因素。

1.2 生活满意度量表

生活满意度量表是Diener等人（1985）编制的，此量表包括5题，要求被试对其生活的满意程度以及与理想生活的接近程度进行评价。量表采用7点计分法，分数越高，满意度越高。该量表应用广泛，其内部一致性信度为0.84。

1.3 情感量表

情感量表采用Kammann和Flett（1983）编制的，量表有20题，测查正向情感、负向情感。正向情感维度各项目间的内部一致性系数是0.84，负向情感是0.74，内部一致性信度较好。量表也有较高的结构效度。

1.4 被试

本次调查随机抽取了武汉地区12所幼儿园的181名教师作为调查对象。调查中，实际发放3种问卷各181份，最终收回有效问卷160份，有效回收率为88%。研究程序

集体施测。分发问卷给被试。要求被试根据自身实际情况进行作答，不允许相互讨论。问卷回收之后，运用SPSS软件对结果进行分析。结果和分析

3.1 幼儿教师流动的总体状况

样本中进行过流动的人数约占总人数的48.9%。从园所性质来看，公办园中约有35.2%的幼儿教师进行过流动，民办园的该比例为62.6%。总体上有60.4%的幼儿教师有流动的意愿，其中48%的人倾向于转行。

3.2 幼儿教师流动现状与人口统计学分析

从总体来看，不同年龄幼儿教师在经历流动上有显著差异。26-30岁幼儿教师此比例为66.1%，显著高于其他年龄段的幼儿教师。

根据数据分析结果，教龄不同在经历流动和流动态度上均呈现显著差异。其中教龄在3-5年的幼儿教师流动次数较多，3年以下和20年以上的流动次数较少。低教龄幼儿教师流动率较高。

不同学历幼儿教师在经历流动和流动意愿上均呈现显著差异性。其中本科幼儿教师中倾向于转行的比重约为47.2%，大于其它学历幼儿教师。

3.3 幼儿教师主观幸福感的总体状况

以往研究多用生活满意度得分+正性情感分数-负性情感分数来表示主观幸福感，本研究也采用这个方法。

本研究发现，幼儿教师正向情感的平均分为3.34（最高分为5分），其负向情感的平均分为2.29（最高分为5分）。幼儿教师生活满意度的平均分为3.91（最高分为7分）。从整体看来，武汉市幼儿教师的主观幸福感处于中等水平。

3.4 幼儿教师主观幸福感现状与人口统计学分析

本研究对比了不同年龄、教龄、收入、园所性质、学历的幼儿教师的主观幸福感，发现31-40岁的幼儿教师有更高的主观幸福感、教龄为11-20年，以及20年以上的幼儿教师相对其他组别有更高的主观幸福感。不同收入水平的幼儿教师在总体主观幸福感上存在显著性差异。经过多重比较发现：在总体主观幸福感上，月工资在3001元以上的幼儿教师明显高于其它几个工资水平的幼儿教师。公办幼儿园教师的生活满意度得分明显高于民办幼儿园教师。公办幼儿园教师的负向情感得分明显高于民办幼儿园教师。不同学历的幼儿教师的主观幸福感无显著差异，但本科学历的幼儿教师负向情感得分显著高于中专和大专学历的幼儿教师。

3.5 幼儿教师流动与其主观幸福感的相关研究

为考察幼儿教师流动与其主观幸福感之间是否存在相关关系，对

幼儿教师在这两者之间的得分进行皮尔逊相关分析。结果发现，幼儿教师流动意愿与主观幸福感总分、生活满意度、正向情感得分均呈显著正相关，与负向情感得分呈显著负相关，即幼儿教师流动意愿越强，其主观幸福感、生活满意度、正向情感得分越低，负向情感得分越高。

为进一步考察幼儿教师流动意愿与其主观幸福感之间的关系，分别以主观幸福感总分和各因子得分为因变量，以幼儿教师流动意愿为预测变量进行回归分析。第一步加入年龄、教龄、收入、园所性质、学历和收入，第二步加入幼儿教师流动意愿得分，结果发现：幼儿教师的收入能显著正向预测其主观幸福感、生活满意度得分，能显著负向预测负向情感得分。流动意愿能显著负向预测其主观幸福感、生活满意度得分，能显著正向预测负向情感得分。讨论

不同园所性质、收入、年龄、教龄、学历之间流动意愿的显著差异，提示我们为了稳定师资队伍，我们有可能的努力方向，比如，适当提高幼儿教师收入水平，在可能的条件下，给予幼儿教师正式的身份等。

本研究发现，不同年龄和教龄幼儿教师的主观幸福感有显著差异，其中年龄在31-40岁、教龄在11-20年，以及20年以上的幼儿教师有更多的主观幸福感。其原因可能是这批幼儿园教师，对工作己经相当熟悉，己成为幼儿园的骨干教师，身体状况良好，家庭比较美满，子女己长大，从而展示出更高的生活满意度和正向情感较为突出。而30岁以下幼儿教师面临家庭、照顾年幼子女等生活问题，造成身体上的劳累，容易导致更多的负向情感。月工资在3001元以上的幼儿教师总体主观幸福感明显高于其它几个工资水平的幼儿教师，这也符合当今社会的现实，这也提示我们，如果条件允许，应该努力提高幼儿教师的收入水平。

【参考文献】

[1]姜盛祥.教育均衡视野下我国幼儿教师的配置与流动[J].学前教育研究，2011（7）.[2]李攀.河南省幼儿教师流动现状研究[D].河南：河南大学，2010.[3]李悠.农村幼儿教师职业倦怠的特点及其与主观幸福感的关系[D].山东：山东师范大学，2012.[4]雷燕.幼儿教师主观幸福感及影响因素研究[D].重庆：西南大学，2006.[责任编辑：王楠]