教育与人性——教育基本理论专业委员会第十二届学术年会综述

第一篇：教育与人性——教育基本理论专业委员会第十二届学术年会综述

2009年11月28-30日,中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十二届学术年会在华南师范大学召开。来自全国各地的三百多位与会者围绕着“教育与人性”的主题进行了深入的研究。

一、人性含义、人性假设及其与教育的关系

“人性”概念是研究人性与教育关系的起点，是长期以来困扰教育理论和实践的核心问题，与会者对此高度重视并对人性的概念及其与教育的关系进行了辨析和梳理。

(一)人性含义

在对人性内涵的把握上，有学者指出，人性就是人的本性和人之为人的那种属性。人性具有属人性与为人性、自在性与自为性、个体性与关系性、文化性与生命性、矛盾性与相对性等特征。人性是共性与个性、消极与积极、保守与进取的综合体；人性也是预设性存在、生成性存在，具有历史性。人性不是一个单晶体，而是一个复合体。从本质上说，人性是人类特有的能动性。

在分析人性的构成时，有学者指出，人性在结构上是立体的，在性质上是不完善的，在表现方式上是情境性的。也有学者强调，人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性三种特征。有学者指出，人是马克思主义的出发点，应用历史唯物主义理解人性。马克思以确认人的本质为认识前提，阐述过教育的实践性、全面性与历史性的基本特征，预设了一种理解“人的教育”的本质的价值尺度和思维方式。

用复杂性理论来综合地认识人性问题，是与会学者的重要共识之一。从生理学、心理学、伦理学、社会学等方面，分别探究作为自然现象、价值规范和实践活动的人性，将有助于推进对“教育与人性”之关系的研究。有学者指出，人性既是所有人生而固有的本性或普遍属性，也是一个矛盾的综合体。要辩证地看待人性，要认识到人性内容的丰富性和整体性，要承认人性形式是普遍性与特殊性、共性与个性的统一。有学者强调，究竟什么是人性，不是实证科学能够回答的一个问题，因为这是价值问题。人性是人的根本特征，在自然方面表现为能动性，在社会方面表现为自主性和独立性，在精神方面表现为超越性。人性是对意义、价值和幸福的追求。

(二)人性假设

教育理论构建、教育制度设计和教育行动选择，都或显或隐地建立在某种人性假设上，因此，有必要深人研究人性假设的性质、方法和意义。

有学者指出，教育在关注人性发展的可能性和丰富性时，不能秉持预成论假设，而应从生成论假设出发，引导人性自觉和精神自由。有学者认为，只有乐观而不盲目的人性估计才是合理的，因为只有理性乐观的人，才认为人性既有好的一面，又有不完善的一面。况且，人性自由的实现，与努力和责任相关。基于“亦善亦恶”的人性假设，有学者指出，教育对人性，应既有“善”之升华的张扬作用，又有“恶”之抑制的约束作用，且要依靠“利他”教育来实现。“利他”教育，是以不损害他人利益为前提的“双赢”或“互惠”的理想教育。

有学者指出，从历史上看，人性假设对教育实践始终具有至上作用。从教育的专门职能上讲，学校制度设计完全应当基于积极人性观的理性假设。“实践利益人”是教育政策的一种人性假设。这种假设，对教育政策的研究路向具有逻辑起点、方法规范和价值尺度等多方面的意义。

(三)教育与人性的解放和发展

教育与人性的关系问题，是教育领域的一个理论基础问题，也是教育基本理论的永恒问题。对这一问题进行全方位、多层次的研究，将对教育理论的深化和教育制度的改造起一定的引领作用。

有学者指出，“教育出于人性”。因为教育就是要创造条件，让人在感性的物质活动中，彰显人之为人、教育之为教育的意义和价值。引导学习者的禀赋向着预期的方向发展，促进

人性解放，使人走向自我完善，这就是出于人性的教育。有学者认为，“教育为了人性”。马克思主义的人性观表明，教育的目的就是促进人的全面发展和个性自由。教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化，是“为了人性”的教育的必然选择。“为了人性”的教育，引导人从现实生存向价值生存迈进，进而达到人性完满的目的。

有学者提出了理想的“学习场域”说，认为人性的发展和完善取决于理想场域的建构。通过“学习场域”的建构和不断改造，形成交往共识，达到人性完善。为此，应该摒弃课堂教学评价的纯技术取向，努力提供最优发展空间，培养学生自主学习的能力，唤醒学生的主体意识。在理想的“学习场域”中，人的自然性和社会性融合，个性化和社会化兼容，自律与他律相宜，人性的真、善、美统一。

教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个性发展和社会发展为目的展开的。有学者指出，人性自由是教育的核心，但何以真正地尊重个人价值、促进个性发展，把现实的教育改造为人性的教育和自由的教育，却是难题。我国的教育制度，在促进儿童自由发展方面，不是没有成就，但在“应试教育”的深刻影响下，“解放儿童”仍是我国教育变革的重要课题。

有学者指出，正确认识学校教育对于人性的刻画，是我们充分利用学校教育制度培养与提升人性的重要前提。应超越功利尺度来把握人的社会化问题，积极争取以人性自由为实实在在的教育目的，把教育社会化和教育个性化结合起来并自觉地向后者偏移，通过合作学习、交往对话、行动体验等合乎人性的行动，使人性从现实生存向价值生存迈进，从而在教育公平和社会正义的理念普及与制度构建的过程中，逐步实现个人幸福与社会发展的目的。

二、教育人性化的合理性、教育异化及其改造策略

与会学者认为，教育人性化和人性化教育理论是目的与手段的关系。对教育是否合乎人性的理性审视，将推进人性化教育实践的路径抉择。

(一)教育人性化的合理性

对教育人性化的合理性问题，有学者指出，人性化是教育的基本要求，其内涵是“以人为本”，目的是培养完全的人格。教育人性化应体现在师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面，但大前提是教育制度人性化。有学者基于存在主义教育观指出，教育人性化就是尊重人性，弘扬个人价值，倡导自由选择和自主建构。也有学者从现象学视域观照教育人性化，主张教育应当从人性的需要和“意义人”的假设出发，关注生命的完整性和持续性，建构终身教育和终身学习的新文化，从而克服片面发展状态，回归生命本源。

在教育人性化的实践合理性方面，有学者指出，人性是行动者的人性，它经由社会实践过程在教育等领域中表现，其行动后果经受制度安排的内在规范的检验。考察社会制度安排的合法性与合理性获得过程及其人性依据，考察人性可能产生的恶性循环和良性循环，将有助于反思教育制度的合法性与合理性，有助于真正实现教育的人性化。

(二)教育异化及其克服

与会学者认为，谋求教育人性化，必须正视教育中的人性异化问题，即20世纪80年代早期所谓“教育异化”问题。在新世纪、新起点，深入研究宏观、中观和微观教育过程中的异化现象，探究其根由以及相应的克服途径，是教育基本理论的迫切任务之一。

在教育过程中，人性何以异化?有学者认为，人是自为的生命存在，自为的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的。社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获得表达并提升。人作为人，其生存从属于生活，是意义化和价值化的生存。反观去人性化的教育，则是将人先验化、格式化、储备化。因此，去人性化教育所培养的人是均质化、共质化的。这不仅伤害了人格，而且压抑、放逐了人的自主性。

还有学者指出，规训化教育的主要功能是训练和操纵，它并不真正关心人的精神与个性。

在“全景敞式”教育中，制度逐渐沦为规训的工具，教育者成为当之无愧的主人，在算度与量化中，人都成了技术的奴仆，人的自由发展因此为其贬抑。必须在反思中超越，使教育成为一种符合人性、贴近生命意义生成的社会活动。

（三）人性改造

克服教育异化的基本策略被认为是一个直接关涉德性与德行的道德教育问题。对于德性，有学者指出，实践人是德育的人性之基，这不是一种抽象的人性观。实践人是道德生成的内在根基，生活是实践人的基本存在形态。道德存在于生活之中，基于生活，为了生活。从本质上说，生活德育就是使人真正成为人，自觉地过一种真正的人的生活。有学者认为，教育是公共生活的一个重要世界，教育实践不仅需要站在公共立场上，来丰富和升华人性，让高贵的、合乎尊严的精神力量以及潜在的自由而负责的品质充分发展起来，而且，为了创造共同生活的精神家园，需要建设一个自由的、平等的、值得归属或认同的社会共同体。旨在唤醒和启蒙人的价值理性的价值观教育，将在其中扮演重要角色。

对于德行，有学者认为，彰显生命关怀和精神力量的心理健康教育，既要明确其内在的价值追求，又要确立其实践的行动模式，其效能取决于目标、内容和策略的统一程度。面对我国社会转型期的“人性论困局”，必须在人的自然本性和自由本性统一的基础上，把握人性的生成特性和可变特性；正视人的自然本性，唤醒道德本能；化解人性的内在紧张和外在冲突，维护和保持人格的完整；发现潜意识中的“秘密”，“扩充善端”。也有学者指出，德育由规训走向对话，不仅是“以人为本”和德育人性化的内在要求，而且是改变德育的灌输传统、提高德育绩效的必要措施，这应当成为教育界的共识。

第二篇：浅谈人性教育

浅谈人性教育

读《教育——培育美好人性》心得

在我校读书活动的开展下，不求甚解的读了《教育——培育美好人性》这本书。的确书中所表达的教育思想和追求美好人性的理想是我们教育者追求的终极目标。我作为一名职业学校的老师，更加渴求所有的学生具有美好的人性，那样作为老师的我多么为自己从事的职业感到自豪和骄傲！但是，有个不可回避的事实：我们的教育已经失去了一半的人性。失掉了一半的人性，也失掉了一半的教育。而这种失掉了另一半的教育，到底会给我们带来些什么呢？

一、美好人性教育——先立德再树人

笔者曾经看到一篇报道：。。。不知你有没注意过这样一个细节：当教师主动拣起脚下的废纸，学生也会不由自主地看看脚下。然而，我们看到更多的却是让学生拣起教师脚下的废纸，如有不从，也许会遭受翻白眼或训斥，甚者也许还要美其名曰：培养学生的卫生习惯和环保意识。在校园里，学生远远地就向教师打招呼，有多少教师能向学生还以颔首和微笑？更让学生困惑的是，在课堂上，老师不是整天喋喋不休地强调“文明礼貌”吗？难道文明礼貌只是学生的专利？师生集体外出游玩，教师们可以悠闲、安然地坐在座位上，可以对挤在加座上的小孩子难受的表情视而不见。我们会说：这叫“尊师教育”。震惊中外的新疆克拉玛依火灾发生时，如果不是某个人说“让领导先走”，怎会有那么多无辜的小生命倒下？不是都知道遇到危险时，先要考虑老弱病残吗？如果说，真、善、美是人性的本质的话。那么，作为“布道者”的教师是否首先要反思：我们到底在扮演着怎样的角色？这样的实例太多太多„„

二、培养美好人性是教育的永恒主题

中国发行量最大的杂志《读者》的主编彭长城说：“只有人性的东西才可征服人心，因而在所有的观点与想法中，我们推崇的唯一主题就是‘真、善、美’，这不是说教，即使在一个物欲横流的社会里面，人还是有所敬畏的。正像康德说过的一句话：‘我一直激动和好奇，对于天上的星空和我们内心的道德感。’”《读者》用人性主义打败了热点时尚，因为“它一直以自己的方式与人们相遇，它静静地、一点一滴地汇集着古今中外人类思想的花瓣，挖掘着蕴含在许多普通人心地的美好”。作为一本杂志尚且能认识并能矢志不渝地做到“只有人性的东西才可征服人心”。为何充当着人类自身发展和社会文明进步角色的教育却要沦为物质主义、功利主义的牺牲品呢？理由很简单，当我们始终摇摆于素质教育与应试教育之间的时候，当我们长期把教育看成是塑造和改造学生的使令性工作的时候，当泛滥于当今社会各个毛孔的浮躁心态、功利追求卷入教育内部的时候，当我们“人类灵魂工程师”的价值取向变得模糊不清、摇摆不定的时候，当我们心中理想和信仰大厦的柱石摇摇欲坠的时候，我们的教育已经不再那么纯洁，已经失去了“一半的人性”；“我们的教育”已经不是“真正的教育”。“教育物质”的富有掩盖不了“教育精神” 的空虚。该到了用“真正的教育”来解救和解放“我们的教育”的时候了。“真正的教育”是可以征服人心的，而“只有人性的东西才可征服人心”，所以，“真正的教育”是“人性的教育”。人性，是教育的永恒主题。从这个观点出发，“真正的教育”是一种“回归”，是一种“超越”。

第三篇：农民教育基本理论

《新阶段中国农民教育战略研究》 , 第33页

§3.2农民职业教育的概念及目标

农民职业教育属于职业教育的范畴。职业教育是指“在一定普通教育的基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才”[54]。农民职业教育的概念，必然由农民和其所从事的职业类型所决定。

§3.2.1农民职业教育的内涵

农民职业教育就是对具备有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类相关职业需要的专门知识、技能以及相应的职业道德教育。

这个概念包含以下几个方面：

1．“以农业生产为基础的各类相关职业”，反映了农民职业类型的广泛性和复杂性特点，即现代农民职业的兼业性、从业结构的多样性以及职业变动性，决定了农民所从事的职业是一个以农业为基础的广泛性的职业类型。

2．职业教育不是普通文化教育，专门知识和技能的培养必须建立在一定的文化知识基础上，这是由教育的基本规律所决定的。农民职业教育的也应满足这一基本要求，以实现其职业教育的目标。

3.从教育的内容上，要明确农业职业教育是基础，但不是全部。农民职业教育内容是包含了各类适合农民生产、生活需要的相关的职业技能、专门知识，是一种全面的大职业教育。

职业教育是一种重要的人力资源开发形式。一般来说，职业教育的目的性比较明确，并且对受训者年龄的要求不很严格。在培训内容上，职业教育通常包括：一，向学习者传授从事某项工作的知识和技术技巧，使其理解并较好掌握从事该工作的一般技术步骤和技术要领；二，向学习者传达从事工作的目的及其应注意的事项，使学习者初步或更进一步掌握从事某工作的职业准则和道德规范，其中也包含要求学习者“必须服从”之义。由于职业教育同实际生产活动及个人的收人变动联系密切，因此，受到社会及个人的普遍关注。一般说来，职业培训比学校教育更注重增进劳动者专门知识和开发其技艺、技能，世纪初中国农民职业教育研究西北农林科技大学2004 届攻读博士学位研究生学位（毕业）论文陈 遇 春

§3.2 农民职业教育的概念及目标

农民职业教育属于职业教育的范畴。职业教育是指“在一定普通教育的基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才”。农民职业教育的概念，必然由农民和其所从事的职业[54] 纪信芝主编 《职业技术教育学》，福建教育出版社 1995 年 12 月第 1 版，19 页[54]类型所决定。

§3.2.1 农民职业教育的内涵

农民职业教育就是对具备有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类相关职业需要的专门知识、技能以及相应的职业道德教育。这个概念包含以下几个方面：

1．“以农业生产为基础的各类相关职业”，反映了农民职业类型的广泛性和复杂性特点，即现代农民职业的兼业性、从业结构的多样性以及职业变动性，决定了农民所从事的职业是一个以农业为基础的广泛性的职业类型。

2．职业教育不是普通文化教育，专门知识和技能的培养必须建立在一定的文化知识基础上，这是由教育的基本规律所决定的。农民职业教育的也应满足这一基本要求，以实现其职业教育的目标。

3.从教育的内容上，要明确农业职业教育是基础，但不是全部。农民职业教育内容是包含了各类适合农民生产、生活需要的相关的职业技能、专门知识，是一种全面的大职业教育。

新农村视野下农民职业教育机制与培养模式研究杨萍2007 扬州大学

2.2.3 农民职业教育

所谓农民职业教育，是以提高农民职业技能为目的，由学校或其他机构对具有一定文化基础的农民开展实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动。农民职业教育的对象虽然是农民，但是教育的内容不能仅仅局限在农业，应该涉及整个国民经济和社会发展的各个领域，施教主体也不能仅仅局限在农村培训机构，应该波及城乡各级培训机构。的全日制教育或短期培训。农民职业教育的对象虽然是农民，但是教育的内容不能仅仅局限在农业，应该涉及整个国民经济和社会发展的各个领域，施教主体也不能仅仅局限在农村培训机构，应该波及城乡各级培训机构。因此，从这个意义上讲，农民职业教育不能等同于“农业职业教育”或者“农村职业教育”，也不是应试教育、通才教育，应该是“适合乡村实际生活的活教育”。

对教育对象的确定，使得教育的目标、内容和方法有了参照和依据。简而言之，农民教育就是对农民实施的、生存与发展需要的全面教育。农民职业教育就是对未来或现有的具有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类职业需要的知识、技能教育。

转型时期有关农民职业教育问题研究的动向王 雯（西北农林科技大学人文学院，陕西杨凌 ７１２１００）安徽农业科学

农民职业教育是指对未来或现有的具有一定文化基础的农民实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育［１］。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动［２］。近年来，以解决农民问题为核心的农民职业教育成为学术界研究的热点问题。笔者通过分析转型时期有关农民职业教育的论文发现：研究者对此问题的研究随着农业、农村经济的发展而不断深入；随着农村经济工作重点的转移而相应调整；随着农民职业教育自身的发展变迁而适时变化，即研究呈现出明显的动态性特征。

..《新阶段中国农民教育战略研究》 , 第1页

3．农民职业技术教育农民职业技术教育是指针对农民在生产实践中所涉及的职业技术要求所开展的教育，旨在提高农民的职业技术水平和社会主义物质生产能力。农民职业技术教育包括职业学历教育和短期培训。农民学历教育是根据我国农民文化程度和所掌握的生产技术的现状，所开展的初等、中等和高等学历教育。初等学历教育，其主要对象创、学毕业或具有同等学历的农民，主要学习初等文化知识和一些基本生产技能；中等学历教育，其主要对象是初中毕业或具有同等学力的农民，主要学习中等文化知识和较为系统的专业知识与技能；高等学历教育，其主要对象是高中、中专或具有同等学历的农民，通过系统学习专业知识和技能，培养高层次技艺型农民。农民短期培训包括农业实用技术培训和非农职业技术培训。农业实用技术培训是指根据农村产业发展的需要所开展的科技推广培训、实用技术培训、岗位技能培训等，如绿色证书培训、跨世纪青年农民科技培训等。非农职业技术培训是指为了促进农村劳动力向非农产业或城镇转移就业为重点开展的各类非农职业技术培训，目前是发展的重点，如农村劳动力转移培训阳光工程。

而职业教育是一种重要的人力资源开发形式。一般来说，职业教育的目的性比较明确，并且对受训者年龄的要求不很严格。在培训内容上，职业教育通常包括：一是向学习者传授从事某项工作的知识和技术技巧，使其理解并较好掌握从事该工作的一般技术步骤和技术要领；二是向学习者传达从事工作的目的及其应注意的事项，使学习者初步或更进一步掌握从事某工作的职业准则和道德规范，其中也包含要求学习者“必须服从”之义。由于职业教育同实际生产活动及个人的收入变动联系密切，因此，受到社会及个人的普遍关注。一般说来，职业培训比学校教育更注重增进劳动者专门知识和开发其技艺技能。

转型时期有关农民职业教育问题研究的动向王 雯（西北农林科技大学人文学院，陕西杨凌 ７１２１００）安徽农业科学

农民职业教育是指对未来或现有的具有一定文化基础的农民实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育［１］。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动［２］。近年来，以解决农民问题为核心的农民职业教育成为学术界研究的热点问题。笔者通过分析转型时期有关农民职业教育的论文发现：研究者对此问题的研究随着农业、农村经济的发展而不断深入；随着农村经济工作重点的转移而相应调整；随着农民职业教育自身的发展变迁而适时变化，即研究呈现出明显的动态性特征。

《教育百科辞典》认为“职业教育是指在一地告文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需要的专门化教育。”

从职业教育的实践角度来看，可以从广义和狭义两个方面来理解。从广义上说，职业教育泛指一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动;从狭义上说，它主要指学校职业教育，即通过学校对学生进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。①刘春生，徐长发.职业教育学囚」.北京:教育科学出版社，2002: 12.农村职业教育的内涵主要可以从它发生的地域—农村，教育的对象—农村人口，教育的目的—“为农”等几方面来考察。但在“三农”问题背景下，在城乡二元社会结构的条件下，应更多地从农村职业教育的教育目标去考虑，使农村职业教育这一历史概念具备更大的现实意义。可见，将“农村职业教育”定义为“是指在一定的文化基础上，对农村广大求业人员所进行的种植、养殖、加工、运输、服务等方面的专业知识和职业技能的教育”是科学的，这里既没有把农村职业教育局限于农村，又把农村职业教育的范围从农业扩大到“加工、运输、服务”等二、三产业，在解决“三农”问题的今天看来更具有现实意义。①

因农村职业教育的特殊性，本文所指的职业教育的概念是指广义的职业教育，既包括学校职业教

育，也包含了增进人们职业技能，培养人们职业态度，为人们顺利从事某种职业而进行的各种教育活动。农村职业教育的概念，也是以目的为衡量的标尺来考察农村职业教育的范围。

在我国职业教育发展史上，职业教育的称谓还曾有百工教育、实业教育、职业教育、技术教育和职业技术教育等。本论文对农村职业教育的考察包括历史上的不同名称的农村职业教育。

第四篇：参加中国教育学会小学教育专业委员会第六届学术年会汇报材料

参加中国教育学会小学教育专业委员会

第六届学术年会汇报材料

首先感谢学校给予宝贵的学习机会，接受学校派遣，我参加了10月31日至11月1日在山东济南召开的“中国教育学会小学教育专业委员会第六届学术年会”，本次年会的主题是“为了每一个孩子健康快乐成长——聚焦课堂教学”，共有专家报告、学术论坛和课堂教学展示共三个主要议程，来自全国各地的800余名代表参加了会议。

本次学术盛会10月31日上午在济南市天桥区开幕。国务院参事、中国教育学会副会长、中国教育学会小学教育专业委员会理事长、北京第二实验小学校长李烈，国家教育部基础教育二司副司长申继亮，中国教育学会副会长、山东省教育厅副厅长张志勇，天桥区委、区政府负责人，济南市和天桥区教育局领导，成都大学教授、课程教学改革专家陈大伟等领导和专家出席了开幕式，开幕式由中国教育学会小学教育专业委员会常务副理事长刘永胜主持。

国务院参事、中国教育学会副会长、中国教育学会小学教育专业委员会理事长李烈致开幕词。她着重阐述了课堂教学的重要意义，她建议大家突破40分钟的课堂教学行为，看到背后的学校教育理念和育人价值，并从课堂教学这一微观的小点来看课程、质量、信息技术，提出了校长、教师学习和思考的方向。她特别强调，作为教育人要在宏观角度思考教育最基本的问题，即我们要为国家、为社会的未来培养什么样的人。要在教育实践中思考几个问题：学校的育人目标是什么？未来公民的核心素养是什么？现有的课程框架内容是否适应培养学生核心素养的要求？国内外优秀小学有哪些好的课程经验？如何将学生、教师、学校、社区好的教育资源转化为课程？她希望全国教育同仁能够为每一个孩子健康快乐成长、为实现教育梦想和人生梦想而不懈努力。

中国教育学会副会长、山东省教育厅副厅长张志勇指出，当前我国教育改革的发展正在向内涵、特色转型，我们要真正做到为每个孩子的全面发展负责，要突破学科本位、知识本位，真正回归到儿童本位、发展本位，为儿童提供丰富的、可供选择的课程资源。

国家教育部基础教育二司副司长申继亮与与会代表们一起分享了许多国内外教育改革发展的信息。他指出，当前我国基础教育改革已经站在了一个新的起点上，在新的形势下我们要迎接新的挑战，不断解决出现的新问题。基础教育发展所要解决的重中之重的问题就是教育内涵发展的问题。我国下一步教育课程改革要更加强调课程教学的自主权、教师教学的自主性，教育质量管理要更加统一。我们需要花大力气克服的改革难点，就是课堂教学的改革，其核心是解决教的方式和学的方式的问题。第一，课堂教学的改革最基本的出发点就是以学生发展为核心，特别是要培养学生的核心素养来引领课程改革；第二，要关注现代社会给教育带来的挑战就是信息化，这也是对未来课程教育形态直接带来的冲击的重要因素。第三，我国基础教育分科教学，分科教学，课程划分太细，学科之间的不配合与改革发展相悖。因此要加强学科纵向之间的衔接，学科横向之间的配合。

成都大学教授、课程教学改革专家陈大伟做了题为《理想课堂的愿景与实践》的专题报告。他围绕课堂教学中的教育者、学习者、教学内容、教学手段方法等基本要素，从整体建构一种良好关系、获得良好效果的角度，描绘了一幅理想课堂的图景。理想课堂要让学生经历美好的课堂生活，教师要选择合理的教学内容，实施有效教学，促进课堂教学的改进，为学生幸福生活奠基。

北京教育学院教授季萍呼吁增加中小学国学教育，她建议通过集中识字、建立阅读资源包、进行大单元主题阅读等策略提高语文课堂教学效率，放手让学生海量阅读，提高语文素养。济南市北坛小学的一文带多文、学生语文素质综合展示就是在这方面进行的有益探索，并且收效明显。北京第二实验小学沈叶舟老师提出在英语教学中通过歌曲游戏多一些、故事多一些、奇思妙想多一些激发孩子学习兴趣，通过精彩两分钟、一分钟问答和五分钟故事比赛强化孩子运用语言的能力，通过开展英美国家节日活动学习英语文化背景，提高学生英语综合能力。她特别强调了低年级语音教学的重要性。著名小学数学特级教师，北京第二实验小学副校长华应龙指出教学是语言的艺术，关于教学语言，他给老师们提出了五点建议：一是要让学生想说话，老师要通过创设情境、设置认知冲突和展现不同激发学生说话的欲望；二是教师少说话，注意课堂留白，让学生充分思考，老师要勇退适进；第三是教师要说不同的话，特别是数学教学要注意多元表征，提供多种解决问题的可能；第四是老师要借助学生说话，老师要慢反应，让学生对话、讨论、辨析，在生生互动中解决问题；第五，教师要说有力量的话，就是老师要让语言富有启发性，能激活学生的思维，表达要准确、有效。

大会的论坛和课堂教学展示分设在各个学校，我们有感于这些学校校园环境之优美，富有童真童趣；学校文化有底蕴，齐鲁文化特色鲜明；教师人文素养和专业素养深厚，具备精湛的教学技艺；教育科研扎实，理论新有实效，令人信服。学然后知不足，知不足而奋起，我想我们通过不断的努力，也会在建设川东北一流名校的道路上走出我们自己的精彩。谢谢大家！

第五篇：掌握教育教学基本理论

掌握教育教学基本理论，做一名合格的英语教师

建构主义理论；

建构主方认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借肋其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性：

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。

“会话”：学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：“事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力 的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用。激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构

当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括；提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或片面的认识。

生活学习理论

《英语课程标准》明确规定：要重视从学生的日常生活出发，培养学生实际运用语言的能力。这就要求我们结合学生的生活经验和已有的语言知识来设计富有趣味性、科学性的英语活动，使学生确实感到身边有英语，从而对英语产生亲切感。英语教学“生活化”，日常生活“英语化”|，利用角色表演，英语作业设计生活化。

总之，老师们的教学设计越来越生活化。