高职Java Web开发课程改革实践

第一篇：高职Java Web开发课程改革实践

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高职Java Web开发课程改革实践

作者：孙 昱 侯佳路 胡晓凤

来源：《电子世界》2012年第08期

【摘要】《Java Web开发》课程改革，借助北京MLDN软件实训中心的培训经验，主要是针对Java EE Web工程师的培训，深入地讲解了作为Java EE Web工程师所需的技术知识和技术体系，帮助学生快速成为一名合格的Java EE Web工程师。

【关键词】JSP；Servlet；Tomcat；MyEclipse；MySQL；JDBC；MVC；DAO

第二篇：高职课程改革

1.完全依靠高职院校本身的自力更生已经不可能了

2.企业老总看高职教育，A高职生只会照抄照搬机械模仿，与过去传统职业教育的观念有

关，完全没有创新能力，在创新型企业没有立足之地。B.要培养有创新能力的学生，相应要求专业老师有创新能力，有研发能力，在技术创新。C要构建和企业需要协调，和现代企业制度相适应的人才培养方案。基本概念让学生自学。

3.全年人才规划纲要：培养高技能人人才的主体是企业，职业院校是基础，必须两者相结

合。要注意院校和企业双主体

4.企业案例教学，学习积极性完全不同。

5.职业教育主要任务：

6.企业是盈利性，高职院校是公益性，如何调动行业企业积极性

7.高职人才培养模式：工学结合，校企合作，顶岗实习，8.非全日制和培训要增加，加强双师型，到2015年，新教师要有2年以上的企业经历，教师要有专职和兼职老师构成。

9.建立健全技能型人才在到高职院校从教的制度，建立健全质量保证体系，吸收企业进行教学质量评估（不要等到人才市场上才倾听企业的意见），聘任一大批具有企业经验的兼职教师。

10.教育规划纲要和人才规划纲要，示范校（重点专业建设为抓手）+骨干校（体制机制创新的环境下谈专业建设，全校的教师90%双狮，50%课程由行业企业教师承担）

38问：

一高职院校的核心竞争力是什么？是专业，二．办学方针是否坚持服务宗旨，就业导向，走产学研发展道路

三高职能不能把高职纳入地方经济和产业发展规划，能不能把特色院校和特色院校做优做强，能否建立专业设置动态调整需要，根据地方经济发展调控专业设置和发展，加快体制创新，建立多元办学机制，4合作

四．是否创新办学体制，并且能发挥新体制成效

第三篇：试论高职课程开发

试论高职课程开发

要办出高职特色，实现高职教育的培养目标，我国高职教育现行的课程设置及其体系结构必须进行根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究，构建符合高职教育规律，适应21世纪学生未来发展的高职课程体系，是当前高职教育改革的重点和难点，也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。

考察世界高职教

育，学习国内有关学校改革课程设置及其体系结构的经验，针对当前高职院校的课程设置及其体系结构的基本模式与普通高等教育类同，没有消除学科本位影响，不敢割裂原学科，岗位技术技能训练尚未形成独立课程等问题，结合我省实际，我们在部份高职院校进行了高职课程开发及其结构改革的初步尝试。

一、高职课程开发的模式

高职课程开发基本模式可分为三种，一种是目标模式，一种是过程模式，一种是环境模式。由于高等职业教育培养高级实用技术人才的目标十分具体明确且无可替代，它“着重于人才之养成，强调教育的产出，因而一般均以目标模式为其发展之参考模式”?①。当代世界比较成功的几种职教课程开发模式，基本上都是在能力本位思想指导下，从职业岗位分析入手，以目标分解为主要手段，建立教学模块，确立教学内容，协调模块间关系，经反复教学实践检验，最终形成与培养目标相一致的、可行有效的课程体系。结合我国现实高等职业教育具体条件和环境，吸收和融汇各国先进的课程开发经验，我们构思了一种简明模式，并在高职课程开发与课程模式改革实践中进行了初步尝试。我们把课程开发过程归纳成四步：第一步职业分析，第二步目标分解，第三步构建课程，第四步课程评鉴。这四个工作流程。

职业分析是课程开发的前期工作，是通过高职毕业生第一任职岗位、岗位职责、岗位能力需求调查，掌握高职培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。进行职业分析要紧紧依靠行业企业长期在生产一线工作的专家和技术人员，切忌仅仅靠学校领导、教师脱离实际的主观判断分析。

目标分解是构建课程前的准备工作，是课程开发的关键环节，通过对形成相应智能结构的教学分析，实现由社会需求向教育功能的转换，建立课程教学目标，进而对这些理论教学和技术技能训练目标的分解，产生了技术技能训练的教学模块和理论知识教学模块，这是构建课程的基础。进行目标分解要实行教师与企业技术人员相结合的方式，既发挥企业技术人员对职业岗位专项能力及其发展趋势非常熟悉的优势，又发挥教师对教学领域的专长。

课程组织是课程开发的主体工作，通过各个技术技能训练教学模块和理论知识教学模块按其性质、功能以及内容和它们相互间的内在联系的整合，构建课程门类，并按人才培养规格确定各教学模块教学内容的深度、广度、技术技能熟练程度，确定课程标准即教学大纲，完成课程建设。这项工作实际是将教学目标及人才规格以模块教学的形式具体化，是高等职业教育特色的具体体现，必须强调能力本位思想，突出技术技能实训的地位，防止学科本位思想的干扰。课程组织工作的进行，主要依靠任课教师，发挥他们掌握教育规律的优势，但要组织广大教师深入学习高等职业教育理论，首先转变教育观念。

课程评鉴是在课程教学实施了一个或几个周期后，检查课程内容与课程目的是否统一，课程目的与教学目标是否统一，因而它是课程自身评价，而不是课程教学质量评价，要排除教师、学生、设施条件及管理上的诸多因素影响，目的在于对课程价值作出判断，以便提出进一步修改意见。

二、高职课程模式的开发

高职课程模式，即高职课程体系结构，存在着多种形式，每一种形式都各有侧重，也各有利弊。横段式结构比较重视理论学习，纵条式结构更有利于专业能力培养，自由式结构反映了宽口径的培养要求，交替式结构则有利于实践能力的提高和理论知识的牢固掌握。课程模式的选择是受教学指导思想、教学环境以及课程设置本身等各种条件制约的。我国高职教育现行的课程模式基本上是沿用了培养工程型人才的普通高等教育普遍应用的“三段式”结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系。我们认为，为有利于高职技术人才培养，突出实践教学，必须打破“三段式”模式，因为“三段式”结构的课程体系对于强调理论知识教育，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重的影响理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。这种模式的主要特点是各门课程的教学内容按自身学科体系寻求自我完整，而不是为培养学生专业能力服务，针对性不强，导致课程教学实际效益的下降，而且挤占了学生接受实际技术技能训练的课时。这种课程模式以理论知识教学为中心，唯理论是水平，而不把实践能力的培养作为教学目标，实训课不能形

成完整体系，对高职技术人才培养十分不利。我们借鉴加拿大高职教学的纵条式课程体系结构模式的经验，在突破“三段式”结构，建立高职课程体系新结构方面做了大胆的改革。一方面，在整体上变“三段式”为“三条式”：一条为公共课，包括高等普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课程(含选修和辅修)，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论

课程；一条是技术技能训练课程(含选修和辅修)，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。这三类课程组成三条线，纵向并行(见下图所示)，在校三年之内连续不断线，这样对学生的技术技能养成十分有利。另一方面，在具体的课程组织和教学中，又要尊重各类知识、技术技能间的内在联系，按其知识、技术技能形成的规律，有序的安排各自进程，使其紧密衔接，浑然一体。

专业课（毕业实习）30

基础课50

公共课20

传统“老三段”课程体系结构

公共课15

专业课35

实训课50

高职新课程体系结构

三、高职课程开发的实践

能力本位的课程论尚未成熟，人们对其还有不同认识和看法。高职课程开发的理论还在探索阶段，我们对高职教育的性质以及要开发的高职课程的预期形态和基本特征的认识，还不十分清晰。因此，在实践中，往往摆脱不了多年沿袭下来的传统的学科中心课程模式的影响，许多情况是仿学科中心，或在原专科课程基础上做些技术性处理。几年来的实践，我们体会有以下几个问题应慎重对待：

1技术指向与人才层次

不同的专业要求学生有不同的业务能力，这就要反映其行业的技术指向。但是我们不能片面地把高职教育理解成完全技术指向型的教育。还要认识到各类专业的职业教育也有其层次特点。我们认为，在职业教育课程体系中，必须要形成以职业为指向、具有不同职业能力结构的层次差别。这种差别存在于任何专业，并具体表现为管理型、技术型和技艺型三种形式。所谓管理型人才，是指在专业岗位群上具有一定决策权力，并能组织实施上级领导决策方案，具有一定综合管理能力的通用型人才。这种人才在具备基本的行业或职业技能的基础上尤需具有协调管理的能力和自身的发展潜力。技术型人才，主要在于更强调智力技能。智力技能以抽象思维为其主要特征，包括观察、感知、记忆、想象、思维、理解、分析问题和解决问题的技能。学生形成了这类技能，对于解决生产实践中的各种难题，进行技术上的革新和创造以及开创性个性品质的养成，都将起很大的作用。技艺型人才对实际操作技能的强调，意在培养能够高质量地实施工程设计、管理方案的人才。他们通常需要对本职工作掌握有较多的决窍，在技术上能充分体现熟练性、精确性、高效性和规范性的特点。

2近期目标与远期目标

培养一个专业技术人员的过程，一般要分为两个阶段，即学习专业基本理论知识与进行基本技能训练阶段和岗位训练阶段。普通高等教育是将前者放在学校内进行，而将后者放在学生毕业后在实际工作岗位由企业进行针对性更强的岗位培训，因而，在学校里的教育侧重理论基础知识学习，基础打得深厚、广泛，将来可适应很宽的具体职业的确定和发展。高职教育则是将两个阶段的过程都由学生在学校期间进行，毕业后达到具有立即上岗工作的职业能力。因而，把技能训练放在很重要的位置，岗位培训也放在学习期间作为主要培养手段。因此，职业教育所设课程以职业岗位规范为出发点，是提高教学质量，办出特色的必然规律。但是，现代职教理论认为，职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功，即在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业阶梯上，稳定的迈出第一步――这是学校培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，而且应继续发展以获得更大的成功。因此，高职学校必须提供具有发展潜力及弹性的课程，基础理论不能过浅，职业技能不能过窄，近期目标与长远兼备，而以近期目标为主。不然，将使职业学校教育混同于职教单项技能培训，失去了学校教育的基本功能。

3素质教育与职业教育

要树立以素质教育为中心的价值观与课程观。随着社会的发展，知识观与课程观正在发生根本的变化。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而来的；知识是作为整体的对自然、人类、社会的综合的解释等等。因此，课程也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的，不可更改的。课程的组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创造知识等等。新的课程体系是一个动态发展过程，具有开放性、综合性、弹性的特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，鼓励学生的独立探索和创造。根据这一原则，在开发高职课程时可以考虑建立由核心课程、相关课程、交叉课程组成的三维结构课程体系。核心课程由一些文化基础课以及学习某一专业最核心、最不可缺少的专业基础课和专业课(均包括理论和技能)构成。相关课程是指与专业联系比较紧密的一类课程，是专业不同方向的几组模块课程，是规定选修课。交叉课程是一种可向相关性专业拓展的课程，属完全选修课。这种三维结构的课程体系加强了课程之间的相互联系与沟通，以少而精的核心课程为中心，能更好地适应社会需求的变化。

4反复实践与实践中的反复

高职课程开发，是一项极其复杂的综合性科学研究，我们不仅需要转变观念，更新指导思想，更需对高职教育性质及其培养对象应具的知能结构有更清晰的认识，也需要对相关职业的专业理论与技术技能有较深的造诣。在对课程总体设计进行初步开发后，要落实到每一门课程的开发。开发后的新高职课程的实施，需要营造一个良好的环境和条件。而我国的高职教育发展还仅仅是刚刚起步，开发高职课程的经验还很不足。因此需要对开发的总体设计和每一门课程的编订进行反复的试验，课程开发模式的四个步骤，要经过多次循环。我们要有充分的思想准备，反复实践是必须的。

高职课程开发，首先是原有传统的学科本位课程观与能力本位课程观的一次大碰撞，开发高职课程的难点，不仅在于如何形成新体系，更在于是否被人们所接受。特别是在当前，新开发的高职课程尚不成熟，实施过程中许多配套的设施、条件还不到位，往往会遭到“理论上不来，实训没上去”等批评，甚至是责难，有些课程在具体教学中又自觉不自觉的回到原学科模式。我们要正确对待这种会在较长时间内出现的反复，它是必然的，有使整个高职改革与发展夭折的危险，但它并不可怕，我们要紧紧抓住观念的转变，从教学法规上严格管理，把高职课程改革与开发坚持下去，必有成效。

参考书目：

①《中国大百科全书?教育》、中国大百科全书出版社。1985，10版，第207页

②钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，第177页

③高职：《关于高等职业教育的改革与发展》，《中国教育报》，1997.10.8

④张天保：《在全国高职教改研讨会上的讲话(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏炽：《由群集课程的发展模式探求高工群集课程》、《工业职业教育》(台)，1985年5卷3期

（好范文整理）

第四篇：高职课程开发文献综述

一、关于高职课程开发模式的综述

当前国内外对高职课程开发模式的研究取得了一定的成果，形成了一些具有代表性的课程开发模式，通过对这些开发模式的分析我们发现：

第一，不管是国内还是国外，在课程开发模式上学科论取向依然浓厚，对职业论的取向仍然停留在表面，甚至是流于形式；第二，国内课程开发模式大都是对世界主要课程开发模式的简单的演绎与“拿来”，也就是说当前我国的课程开发模式缺失本土特色，没有一个清晰的指导课程开发的理念；第三，已有的课程开发模式理论和实践是“两层皮”，缺乏行之有效的联系，理论与理论之间的假设经不起推敲，缺乏逻辑性，对新的理念的执行力不够；第四，在这些课程开发模式中，具有专业和职业特色的课程稀少，仍不足以影响和改变高职课程的现状。因此，如何构建适合当前高等职业教育发展需求的课程模式成为当务之急。

二、关于课程实施的综述

关于课程的实施，一般而言，国内外存在三种取向，即课程实施的忠实取向、课程实施的相互适应取向和课程实施的创生取向。忠实取向者认为课程实施的过程就是忠实的执行课程计划的过程；而相互适应取向则认为课程实施的过程是在实际的教育教学情景中不断调整，互相适应的过程，创生取向者则认为课程只是实施时的一个参考，不应该课程本身所束缚，而应该结合学生的实际和具体的情景进行创设，倾向于对师生所联合创造的教育经验及整个过程的学习，也就是说课程的真正开发者应该是教师和学生，而不是学科专家。

针对当前职业教育课程开发的9种模式，也出现了与之相对应的课程实施模式。但由于自身条件等原因，这些模式往往停留在理论探索，对于其具体运用的研究的文献则很少。袁玲等通过探究发现实施工作导向课程体系对现有的职教师资是一种挑战。基于工作过程的教学是按“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”完整的工作过程进行的，在教学中根据工作任务的完成顺序，将理论知识与技能、分析与决策、实施与评估、工作与环境融为一体，要实施这样的教学必须是一个教师团队共同完成课程的教学内容，要求学校教师必须有企业工作经历和有教学经历的企业技术人员共同参与。陈金伟通过在教学实践中的体会，认为技工类职业院校应积极推行“mes”教学模式。叶四山等则以教育实践为依据，指出应该整合不同教育方法，这样更有利于cbe模式教学实效的取得。同时还分析了中国教育体制的弊端对cbe（等）教育实效的取得深层次的影响，并提出了如何解决这些问题的对策。“双元制”模式对中国的影响最大，对中国职业教育的发展提供了良好的借鉴。谢辉通过教学实践认为课程改革中要借鉴tafe课程在培养方式、教学方式、课程安排等诸多方面的灵活性，为学生提供社会变革和职业转变过程中所需的各种知识和技能。

蒋乃平、姜大源、石伟平、徐国庆等也对各自所研究课程开发模式下的课程实施情况进行了探索，并总结了许多有益的经验和策略。

从已有的研究，可以看出对课程实施的研究往往局限于理论的推演，缺乏必要的实践作支撑，缺少具体的实施路径，所提取的课程实施仅仅局限于一种呼吁，一种理论化的诉求，而没有具体到如何教，如何做。

三、关于教师胜任能力的综述

胜任力的提出源于对传统人才测评模式的质疑，哈佛大学教授mc celland《testing for competence rather than for intelligence》的发表标志着以胜任能力来开展人才测评时代的到来，他也因此被公认为胜任能力方法的创始人。在这篇文章中麦克里兰呼吁人们回归现实，从原始资料中去寻早影响工作业绩的胜任能力。此后人们对胜任能力进行的了广泛而深入的研究，主要涉及胜任能力的定义、特征、模型建构方法等方面，下面主要就胜任能力的特征进行综述。

目前，对于胜任能力特征的研究，目前主要包括三个方面：个体、组织和管理方面的研究。在个体方面，麦克里兰提出：①跨文化的人际敏感性；②人的积极期望；③快速进入当地的政治网络是胜任力的主要特征，时至今日美国政府仍然将其作为选拔fsio的主要依据，后来美国波士顿大学组织行为专家tim hall教授提出元胜任力的概念，标志着对胜任能力特征研究进入新的阶段；在组织方面，组织胜任力的提出标志着对胜任力的研究从个体领域走向组织领域，主要的代表者有prahalad和hame，他们认为组织胜任力的主要特征为：①提供进入变化市场的潜能；②对终端产品的有意义的贡献；③对竞争者来说很难模仿的竞争优势；在管理方面，英国mci(management charter initiative)在英国开发本国人力资源思想的指导和支持下，致力于研究通过增强经理人员的才能来提高英国组织的绩效以及美国领导效率工程等都是这方面杰出的代表。

近年来，国内学者也开始从多角度对教师胜任力进行探讨。比较有代表性的有：徐建平对中小学教师应具备的专业胜任力结构模型进行的探讨；许燕通过问卷调查法，对优秀教师心理素质结构的探讨；顾海根运用调查法，对理想教师最重要的人格特征的探讨。而这些研究表明优秀教师除了具有教师共有的胜任特征之外，还包含有额外的品质。当然，还包括对高校、高职教师的胜任力的研究：顾倩、杨继平(XX)研究了大学辅导员胜任力；任嵘嵘、史学军、王金玲等人(XX)对高校教师胜任力模型的研究。何向荣(XX)对高等职业技术学院绩效管理的模式进行了研究。陈连生(XX)指出高职教师的胜任特征与其任务绩效都有正相关，张议元、马建辉(XX)通过对高职院校教师胜任特征研究，认为高职教师胜任特征模型的研究则是从教育对象、教育目标的角度来研究教师岗位的需求，注重教师潜能的开发和教学效果的统一，更人性化和科学化。

以上研究从不同角度、不同研究对象出发，对教师的胜任特征进行了分析和研究。但是，由于教师工作的复杂性，对教师胜任力研究还没有形成一个较清晰、明确的胜任力模型，对教师的胜任力研究还不够突出其行业特点。

综上所述，对教师胜任力的研究还不够细化、深入，对教师胜任特征的概括不具有鲜明的特点和针对性，和其他行业相比缺乏区分度，教师的评价过于主观缺乏客观的标准。基于对高职课程开发模式、课程实施以及教师胜任能力相关文献的综述，结合当前我国高职课程改革现状和实际存在的问题，开展对我国高职教育教师胜任能力的研究，构建教师胜任力模型，以提高高等职业教育的质量，促进高职教师的专业发展具有现实意义。

第五篇：高职建筑工程测量课程的改革与实践.doc

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高职建筑工程测量课程的改革与实践

作者：王丽 杨文军 葛科

来源：《教育与职业·理论版》2010年第14期

[摘要]通过分析高职建筑工程测量课程的现状,文章从课程设计理念、课程教学内容的组织、课程教学方法及课程考核制度等方面提出了课程教学改革的方法。

[关键词]建筑工程测量 课程设计 教学方法 课程考核

[作者简介]王丽(1978-),女,河北邢台人,邢台职业技术学院建筑工程系,讲师,硕士,主要从事建筑测量与结构设计方面的教学与研究;杨文军(1977-),男,甘肃白银人,邢台职业技术学院建筑工程系,讲师,硕士,主要从事建筑测量及施工管理方面的教学与研究;葛科(1977-),男,安徽马鞍山人,邢台职业技术学院建筑工程系,讲师,硕士,主要从事施工管理和岩土工程方面的教学与研究。(河北邢台054035)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)21-0137-01

建筑工程测量课程是建筑工程技术专业一门重要的专业基础课,用以培养学生测图、识图、按图施工放样、变形监测等方面的技术技能和动手能力。多年来,该课程过分强调知识而忽视能力训练,主要表现在过分强调知识的系统性和完整性,重理论轻应用,知识陈旧、僵化,实践训练内容不足,无法落实“服务为宗旨,就业为导向,产学相结合”的办学方针,无法适应社会发展的要求。为提高建筑工程测量课程的教学质量,近年来邢台职业技术学院提出了理论教学与实践教学有机衔接,教学与生产相结合,工学交替的教学改革思路,经过几年的实践取得了实效。

一、课程设计理念与思路

课程内容的学习过程与建筑工程测量的工作过程相一致,以学生职业能力的培养为目的选择课程学习的工作任务,在工作任务的设计上由简到繁,由实训到实操,形成理实一体化的课程教学。

1.课程教学内容以建筑测量工作过程为导向。与行业、企业、毕业生、业内教育专家、专业教师五方人士一起具体分析了建筑施工测量的实际工作过程,并通过分析它在教学中的可操作性以及知识的覆盖面,设计了建筑平面图测绘与建筑施工放样两大工作项目。建筑平面图测绘内容按照平面图测绘的工作过程由简单到复杂,由单一工作任务训练到综合工作项目训练组织安排教学内容。建筑施工放样的教学内容以实际民用建筑工程施工测量工作过程为主线,根据先易后难,由简单到复杂的认知过程,安排教学内容与顺序。在此基础上又根据实际工业建筑施工测量工作过程和实际高层建筑的主要施工测量工作过程设计了工业建筑施工测量教学内容和实训任务,以及高层建筑施工测量的教学内容和实训任务。整体教学内容的设计既符合以建筑工测量的工作过程为导向,注重学生的职业能力培养,又符合知识的学习掌握过程。

2.课程设计以行动为导向突出学生主体地位。建筑工程测量课程以任务为载体开展工作页设计,每个工作任务设计工作页,在工作页中明确工作任务及其与之相关的专业知识、咨询信息。由学生来自行制订计划和实施方案,并按照自主制定的实施方案,具体实施,最后对工作任务实施成果进行自评。然后教师再对其工作任务完成情况进行评估。整个教学过程以学生为主体,教师的作用在于设计适合训练学生专业能力的工作任务,提供相关专业知识、咨询信息,辅助引导学生更准确地完成工作任务的计划与实施。并将实训工作任务的完成情况考核作为课程成绩评定的重要因素。

3.改革课程考核方式,注重能力本位的课程考核。改变以往注重理论知识考核以及在课程结束后进行考核的方式,采用注重课程实践考核,在教学过程中对每一项实训工作任务进行考核,并将其考核成绩纳入课程考核成绩。而且将仪器操作考核成绩与高级测量工考核相结合,作为课程考核的一部分。

二、课程内容的组织与安排

建筑工程测量学习领域课程针对典型工作任务,依据工作过程开展分析,施工总平面图的测量工作过程分别为“测图准备—平面控制测量—高程控制测量—碎部测量—总平面图绘制与修饰”;建筑施工测量的工作过程则依次为“测量方案设计—建筑控制测量—建筑物定位—建筑施工测量—测量资料整理—建筑物沉降检测”。

由于建筑形体结构的复杂性,导致建筑施工测量这一典型工作任务完成过程中的工作过程相同,但因结构的不同实施步骤既有重叠又有变化,因此,依据建筑结构不同选取三个项目载体,即多层建筑施工测量、高层建筑施工测量、工业建筑施工测量。多层建筑施工测量可完成整个工作过程的学习,高层建筑和工业建筑结合建筑结构等要求,加以提高和拓展。

三、课程教学方法的改革

1.任务教学法。本课程以实际项目为载体设计实训工作任务,使实训工作任务具有真实性。教学过程中以测量工作过程为导向进行教学任务训练,采用边讲边练、讲练结合、理论与实践交叉进行的方法。突出任务驱动,以学生为主体的课堂教学,每堂课设计工作页,实现“讲解分析工作任务(咨询)、制订工作计划以及测量实施方案(计划)、测量前的准备(决策)、测量工作任务实施、测量工作的检查、工作任务评价”的六步法学习过程,突出学生在教学过程中的主体地位。

强化学生探究性学习能力与团队协作精神培养,实践教学采用小组授课方式。为使探究性学习落到实处,实践教学采用小组授课方式,教师根据学生学习情况,科学合理地将学生进行分组,每组分配人员按照能力强弱和性别进行合理搭配,指定组长,明确责任,既使各成员得到锻炼,又强化成员间的协作关系,使学生形成互帮互学的风气,增强团队协作和竞争意识的培养。

2.引入多媒体教学,简化教学难点。多媒体课件充分利用现代计算机多媒体技术,将文字、图片、声音、视频等诸多媒体完美地融合在一起,使课堂教学的形式和方法发生了巨大的改变,课堂气氛活跃、生动。同时,我们将实践环节录制成录像,清晰形象地展现在学生面前,给学生以深刻印象,使学生能更好地掌握测量仪器的使用方法和建筑工程施工测量的工作内容与技能。课程教学中引入大量的图片和动画信息,增加学生对测量仪器的认识,提高学习兴趣。仪器操作方法和使用原理,通过Flash动画展现出来,使学生通过更为直观有趣的动画学习枯燥繁杂的工程知识。通过工程施工录像,补充工程现场实践时间长、实现困难的不足。

3.强化网络教学,提高学生的自主学习能力。开发本课程的网络教学资源,利用网络将课堂教学延伸到课外,学生根据需要通过网络学习有关的内容。课程组已经在网络教学资源网站上建立了课程教学标准、教学课件、电子教案、教学录像、视频、习题、工程实践、相关资源等,并向学生免费开放。通过网络化的教学方式,使学生可以在课外自主学习。网络支持学生学习的完整过程,让学生在课外网络环境中可以完成课堂学习、向教师提问、提交作业、在线交流、单元测验等学习任务。

四、课程考核制度的改革

1.实行考证制度。要求建筑工程技术专业的学生学习完建筑工程测量课程后,参加河北省劳动厅的“高级测量工”技能鉴定,取得高级测量工技能合格证。实行证书制度,学生毕业时取得毕业证书和专业技能证书。通过考证,能进一步增强学生学习建筑工程测量课程的兴趣,提高实践教学的效果。为此,我系和劳动技能鉴定中心联合,专门进行职业技能鉴定的组织和考核。根据河北省劳动厅职业技能鉴定中心的要求,编写了《工程测量职业技能测试试题库》,使学生进行测量技能训练时有明确的操作要求和评价依据,强化了学生职业能力的培养。

2.建立新的考核评价方式。在以工作过程为导向、任务为载体的课程考核中,采取灵活多样的考核方式,并制定具体的成绩评定办法。在设置考核方式时,实践与理论结合,有以考核专业能力为主的实训工作任务考核,有以测试认知水平的知识考核。理论知识考核采取教考分离的考核方式,占总考核成绩的40%。实训工作任务与仪器操作成绩考核,占总考核成绩的60%,其中包括单项技能项目考核和综合技能项目考核。单项技能项目考核为测量仪器操作考核,教师制定具体的考核方法及考核标准,每个学生逐一进行操作考核,现场评定成绩。此外可以将高级测量工考试成绩换算为单项技能考核成绩。综合技能项目考核主要指校内施工测量工作任务考核,教师制定测量基本工作实训任务,设计工作页,包括工作任务目的—实训工作任务内容—实训工作任务实施过程—实训工作任务成果。学生在给定时间内分小组共同协作完成测量任务;同时配备学生实训自评表与教师评价表,指导教师通过实训指导过程、学生自评情况和工作任务完成成果来评定学生的综合实训成绩。

[参考文献]

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2007.[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009.