区域活动中提高师幼互动质量的研究（优秀范文5篇）

第一篇：区域活动中提高师幼互动质量的研究

区域活动中提高师幼互动质量的研究

一、现状分析

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，同时指出教师“要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”„„。然而在幼儿园区域活动中，由于多种因素的影响，师幼互动流于形式，停留于表面，不够深入。如：教师很少根据幼儿的发展水平和兴趣需要来调整和更换活动区角；材料提供不容易吸引幼儿主动参与活动，不能满足不同水平幼儿成功的愿望；教师不能及时变换自己的角色地位，观察了解幼儿的兴趣、需要；这样，很难调动幼儿探索、创造的积极性。

基于上述，我园以“区域活动中师幼有效互动策略的研究”为课题，进行深入的实践研究，其目的在于通过课题的研究使幼儿的主体地位在师幼互动中进一步发挥；使教师与幼儿在双向建构中得到积极的影响和发展；转变教育观念，树立正确的儿童观、提高师幼互动交往的质量和水平，促使幼儿身心和谐健康发展。

二、专题研究的内容

1、创设精神环境，提高幼儿活动的积极性

·创设安全、愉快、宽松、自由的师幼互动环境，充分发挥幼儿在区域环境创设中的主体地位。

·合理创设活动区域，从时间、区域划分合理、科学。

2、结合幼儿的年龄特点投放适宜的区域材料

·有计划、有目的地合理投放区域活动材料。

·区域材料的投放中体现师幼互动。

3、提高教师活动指导的有效性。

·学会有目的观察、倾听和判断，理解幼儿的学习方式、思维方式和行为方式，给予适时指导。

·研究介入的时机和方式，建构积极有效师幼互动。

三、专题研究的理论依据

1.幼儿教育观：

《幼儿园教育指导纲要》要求我们在幼儿园一日活动中，要：“尊

重幼儿身心发展规律和学习特点”，“促进每个有而富有个性的发展”。要实现这些教育要求，就必须正确处理好幼儿学习活动中师幼互动关系，使幼儿的学习更具价值，使幼儿的发展更有意义。

2.幼儿发展观：

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在与幼儿一日生活中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。越来越适合孩子的发展需求。

3.以幼儿发展为本的儿童观：

视幼儿为独立的人，创设一个平等民主、温馨宽松的环境和教育氛围，在教育过程的每一个环节上，努力发挥幼儿的主体性，尊重幼儿的意见和发表权、参与权，让幼儿园成为幼儿主动积极地的活动乐园，让幼儿拥有现实的快乐生活。

四、专题研究的目标

1、发挥区域活动的实效性，提高教师与幼儿师幼互动的质量。促进幼儿全面发展。

2、探寻区域活动中师幼互动一些好的方式、方法，研究教师指导策略在区域中运用的最佳时机和运用的最好方式。

3、通过课题的研究，积累多种指导策略如何进行交互运用，促使教师不断地深入解决活动中存在的问题，提升幼儿原有的经验。

4、通过区域活动中环境的创设、游戏材料的投放和教师的有效指导策略等方面的研究，培养幼儿主体性及多种能力。

五、专题研究的方法

1、观察法：

（1）现场观察：即在教师教育行为发生的现场进行观察。有目的的观察。到区域活动实地，运用事先设计好的观察记录表格对教师行为进行有针对性的观察、记录。发现问题；课题研究过程中，在幼儿活动的自然状态下，有目的、有计划地对幼儿在区域活动中最真实、最典型、最一般的行为表现进行观察和记录，了解幼儿行为现状，为课题的实施提供依据。

随机观察。利用日常检查、常态活动对教师行为进行观察，及时记录有研究价值的教师行为，并对其中的适宜行为和不适宜行为的发

生背景、具体表现等进行记录。

（2）录像观察：根据研究的目的，将典型的活动或较为突出的问题拍摄下来，通过看录像对教师组织幼儿活动的情形，特别是师幼互动活动中的教师行为进行观察分析。

2、个案分析法：通过教师的“观察记录、教育笔记、典型事例记录、家园成长册等文字材料，发现、捕捉教师观念与行为问题，通过自身案例的分析以及用案例分享老师的观点的活动，分析教师策略的有效性，以提高教师的反思能力，获得适宜的相关指导策略。

3、行动研究法：通过多种途径，了解教师观念与行为中存在的问题，提出改进对策，引导教师在实践中对自身行为进行调控，对教师行为再次进行观察分析，再提出改进措施。研究中格局时间发展中缠身的新问题、新需要、不断修正调整研究方案。使教师学会并会运用《纲要》的教育理念指导实践，真正物化为自身的教育技能。

·在教育实践中学会发现问题，采取适宜的策略

·在教育实践中学会反思，及时改进策略

·在同伴互助中，搭起教师间信息流通的桥梁

六、专题研究的步骤

第一阶段（学习阶段）：

（一）学习研究阶段

·加强教师关于师幼互动专业理论知识学习与培训，增强教师关于本课题研究的专业知识储备。

·明确各区域活动的教育价值，教师要通过观察了解幼儿、了解幼儿的年龄特点、游戏特点、学习特点，从而较准确地把握幼儿活动的动态和发展水平，在此基础上有目的地、灵活地投放或变换材料，并提供适时适度的指导。

A、各年龄结合幼儿年龄特点设计区域活动中的记录表格，内容涉及与课程整合、环境创设、规则制定、材料投放（时间、形式）、幼儿在游戏中的种种表现、交往，管理能力等。

B、利用表格的形式，反思在区域师幼互动的方式和方法，观察孩子在区域活动中的行为，教师再加以分析，评价，找出适宜的指导策略，促进孩子各方面能力的发展。

第二阶段：（实施阶段）

（一）以教育行动研究和案例研究为主要手段，进行课题研究

1、深入实践找出各班区域活动中与“纲要”精神不符的地方或不适宜的指导策略，自主进行多次尝试与改进，使其采取适宜性行为指导幼儿活动。

2、重温区域活动的教师适宜指导策略，充分了解每一个幼儿的发展水平，在区域活动中，教师应该做什么？要求老师们要关注幼儿游戏、观察幼儿在游戏中的表情、动作，倾听幼儿的言语，了解幼儿游戏的内容、方式，发现幼儿的需求。正确指导和帮助不同层次的孩子。

3、教师要灵活运用平行参与、合作参与、指导性参与、要以实现其区域活动目标点拨幼儿的活动。可介入一些指导性的语言、暗示性的动作帮助幼儿在活动中的深入。

4、在区域活动的过程中，教师掌握幼儿的行为表现，适时、适度、适宜地加以引导。即把握好介入时机并避免教师过多或不及的引导。

5、提供丰富多样的玩具材料，供幼儿自由选择。分析材料与幼儿互动情况，对材料的投放做到有目的、有计划、分期分批、适时更新，由易到难，有的放矢地投放材料，不断吸引幼儿主动参与的兴趣。

6、在区域活动中给幼儿充分的自主权，幼儿有选择玩具、场地、玩伴等等的自由，充分发挥幼儿的主体性。

第三阶段：(总结阶段)

（一）收集整理材料，梳理与总结研究内容，撰写结题报告。

1、以行为对比法将课题实施前后幼儿的行为变化和教师教育观念的转变进行对比，验证实验前后差异性显著程度，并撰写课题结题报告。

2、汇编《案例集》《论文集》将课题研究过程中的好的做法、经验、案例进行总结，提高课题研究成果的应用与推广

3、以个案、课题总结、成果课件展示等形式收获积累经验。

区域活动中提高师幼互动质量的研究

红桥二十幼

赵慧雯

第二篇：总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

“区域活动”是让幼儿自由选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，幼儿能更多的按照自己的兴趣、能力来进行活动，因而它能给幼儿带来更多体验成功愉快的机会。《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现；当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识；当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣；当孩子遇到困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁；当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平„„可见，良好的师幼互动对幼儿行为发展的教育结果会产生深刻的影响。下面，我就区域活动中如何开展师幼互动谈几点看法。

一、要创设能激起师幼互动的环境。

1、为幼儿投放开放性的材料。区域活动的教育功能主要是通过活动材料来实现的，活动材料本身具有暗示性，能激发幼儿使用材料的欲望，并直接影响幼儿活动的质量。教师应选择一些操作性强、易引起兴趣、安全的材料。但是在材料的投放过程中也应注意这样一个问题：材料投放的丰富与否。材料投放太简单了，幼儿不感兴趣；若是材料过于丰富，每个幼儿都有可操作的材料，减少了同伴之间的纠纷，这是很好，不过也有不足，实际上，过多投放了丰富的材料，反而让孩子无所适从，这样，就不易激发幼儿的想象力、创造力和思维力。因此，材料的投放要符合幼儿发展的心理特点，还要尽可能的经常增添、更换。

2、为幼儿提供一个良好的心理环境。既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的环境。教师在这当中不要以“万能者”的身份去将知识强加给幼儿，应作为他们同伴的身份参与到活动当中去，让他们感觉到大家都是平等的个体。因为幼儿只有在一个他们感到安全的环境中才能更自由的表达和谈论他们的情感。例如在“区角活动”棋类游戏中，教师如果只在一旁不加入到他们当中去，就很难、很好地和他们沟通，他们也会觉得不自然。于是我对正在下飞行棋的两位小朋友说：“我也来和你们一起下棋吧，但我不会，你们来教我吧！”两位小朋友欣然答应了。在下的过程中，他们还不时地与我交流，“老师你要飞到绿色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有时他们也会表达自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再给你一次机会” „„在活动中，幼儿已将我视为他们的伙伴、朋友，发表了他们的意见，流露了他们的情感。通过这样的互动，发展了幼儿的思维、语言表达能力。

二、观察幼儿的“需要”，了解幼儿的“水平”。

《纲要》指出：关注幼儿在活动中表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究的师幼互动。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，达达对我说：“今天我想造一辆公共汽车”。我说：“好的，这回你的公共汽车要造得牢一点噢，过会儿我来乘你的车，好吗？”达达连忙点头。“公共汽车”完成了，达达高兴地跑到了我面前说：“吴老师‘汽车’造好了，你来乘吗？”我把“车”放在地上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢！”达达十分高兴。

例二：彬彬在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的我此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！” 彬彬说：“老师，镜框我搭不好。”我说：“我和你一起来试试看，好吗？” 彬彬点点头，当快要围合的时候，我说：“彬彬，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他禁不住内心的兴奋，笑着对我说：“成功了、成功了！”

三、教师在幼儿“区域活动”中支持、合作与引导。

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。

别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。我便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧！再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但到了细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过我拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看！这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，我提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。我为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

四、尊重幼儿、科学评价。

区域活动是注重过程的学习，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。（内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等）。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩得不开心。我引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是我又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“人民银行”的标志，也有的说做个“农业银行”标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。

区域活动的开展为孩子和老师搭建了一个共同的舞台。活动中教师允许幼儿以民主的方式参与活动，通过相互合作、解决争议、共同讨论等方式进行学习，让幼儿在认知情感上获得接受挑战的机会。因此，幼儿的自主性、主动性和创造性等可望在最大程度上得到充分发展。教师以爱心和热忱接纳每一个孩子，与他们建立尊重和信任的关系。由权威的管理者、主宰者转变成为倾听者、引导者、观察者、欣赏者。引导孩子自主地运用独特的表征方式表现生活、表达感受。我们应该看到，身边的每一个孩子都蕴涵着巨大的发展潜能，正因为如此，我们充分关注他们的发展需求，努力与孩子共同创设适宜学习空间，支持推动孩子自主轻松地探索世界，从而，建立起和谐、民主、平等的新型师生关系。

第三篇：教育教学中如何提高师幼互动

教育教学中如何提高师幼互动

集体活动中教师有效提问与回应的策略；教师的提问在幼儿园的学习活动中 是一种最直接的师生；教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、；一考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题；教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学；提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，；二提问要有启发性，能激发幼儿积极思维；启发式的问题能开启幼儿的心

集体活动中教师有效提问与回应的策略

教师的提问在幼儿园的学习活动中是一种最直接的师生互动活动。师生之间的相互交流与理解同教学效果的有效性息息相关。因此，幼儿园教学活动的效果，在很大程度上取决于教师提问的技巧与质量。教师提问的策略，看似简单的环节，其实却暗含着深厚的指导和教学作用。

教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、观察能力、思维能力等心理品质的有效途径。在过去的日常教学中，我们发现传统的封闭式提问丢失主体性，缺乏开放性，缺少思考价值；提问笼统空泛，问题问得不明确；牵涉面太广，幼儿不知从何答起，也不容易回答好；问题难度太大，忽视幼儿的心理年龄特点，超过了幼儿的理解水平和知识基础；同时，很少有幼儿主动发起提问，幼儿的质疑精神相当缺乏等。那么教师该如何提问、提什么样的问题呢？我们在实践中摸索出一些经验。

一 考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题

教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学活动相关的问题，备课不仅是备内容、备问题，更是备幼儿。在问题的准备时要把问题和幼儿两者有机地结合起来。幼儿年龄特点是什么？幼儿已有经验有哪些？哪些问题对幼儿有新的挑战？哪些问题又能贴近幼儿的最近发展区？在这次活动中又能提升幼儿的哪些经验？教师要对这些问题有充分的考虑。

提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力，有针对性的提出不同深度的问题。对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案；对中等能力的幼儿，基础性和综合性的疑问起到了巩固教学效果，吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大，经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。

二 提问要有启发性，能激发幼儿积极思维

启发式的问题能开启幼儿的心智，使幼儿乐而好学，并能引导幼儿的思维步步深入。教师若将所学问题置于一种情境中，如美术活动“越长越大的毛毛虫”，画面上有的毛毛虫的身体连接起来，而有的身体没有连接好，教师便问：“小朋友们，你们喜欢哪一条毛毛虫，为什么？”“谁能告诉他应该怎么做？”这样就

能改变幼儿消极被动地听故事的状态，激发幼儿思考的积极性和主动性。在此基础上，教师再向幼儿提一些“大”而“深”的问题，逐步引导幼儿由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡。如将“小蝌蚪分别问了哪些动物”“他们是怎样说的”“小蝌蚪为什么没有找到妈妈”等问题综合成“小蝌蚪为什么问了那么多动物都没有找到妈妈呢？”，其问题答案隐含着对事物的局部与整体之间关系的理解。教师的“为什么”“你从什么地方知道的”“为什么会有这样的结果”等问题都是启发性问题的落实。三 提问要讲究语言艺术

在集体教学活动时，幼儿常根据教师的提问来思考问题和回答问题。因此，教师的提问语言至关重要。

首先，教师的提问语言必须具有科学性、准确性，以免造成幼儿理解错误或理解困难。其次，由于教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，所以教师要以最简洁的语言传递最多的知识信息量，必须做到语言简练流畅、通俗易懂，特别是口头提问句子不宜太长，否则会使幼儿记忆和理解困难，很难找到问题的核心。再次，教师提问的态度要诚恳，语言要亲切，谈话氛围要轻松和谐。在语调和语速的控制上能抑扬顿挫、疏密相间，正确处理提问和回答的关系，使幼儿能非常自然地听清问题，并能从容不迫地思考和回答问题。四 提问要具有开放性，使幼儿积极思维、充分想象

开放性的问题与传统的问题有着很大区别，传统的提问往往是一个问题一种答案，侧重于知识的传授，而开放性的问题可以有多种答案，注重的是对幼儿创造性思维能力的培养。教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题，如“如果-----，那么------”“你认为接下来会发生什么”“你认为应当怎样做”“你喜欢谁，为什么”“谁的方法好，假如是你会怎么办”“关于这个问题你还有其他看法吗”“你最喜欢这本书的哪一页”“你还有什么不懂的地方”，等等。在针对“这幅画讲了些什么”这个问题时，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理及背景等角度进行观察和讲述。由于这个问题没有统一的答案，幼儿不但要理解故事，而且要将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。

五 提问要由浅入深、简洁明了，使幼儿系统地掌握知识

教学是一种有效选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息和掌握知识的活动。从学习活动整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计具有一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要精心设计问题的序列。问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列，即初问浅显，幼儿正确回答后，再逐步加深，从一般化问题逐步走向抽象化问题，最终达到预计的提问目的，这是幼儿园目前经常采用的问题形式；另一种是渐退式问句系列，即开始提出一个较抽象、较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，在逐步具体化，直到幼儿做出正确回答。六 提问要形式多样化

提问的形式即提问的类型，可以分为以下几种：

1，叙述性提问。即指示幼儿细致地观察并描述事物，如“妈妈的眼睛长得什么样？”

2，比较性提问。即启发幼儿比较事物的异同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分类性提问。即启发幼儿运用概念进行思维的提问，如“说说哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假设性提问。即启发幼儿想象的提问，如“如果地球上没有了水，人们怎么办？”

5，选择性提问。即对几种结论进行取舍的提问，如“你认为三角形、圆形、正方形谁的本领大？”

6，反诘提问。即对幼儿在观察、感知过程中初步得出的判断进行反问，如“你怎么知道这个长、那个短？”

教师适当地采用多种类型的提问，不仅能将教学活动逐步引向深入，而且更有助于引发幼儿思考与学习的积极主动性。就好比进餐时选择多种食物能让营养更均衡；绘画时选用多种颜色能使图画更美丽。提问是教师和幼儿之间的一种交流形式，是最常见最直接的一种教育方式。因此，让幼儿带着问题积极思考，充分表达，是我们贯彻现代化教育思想，提高教育质量的一个重要环节。

“回应”一般出现在教师提问题后与幼儿的互动过程中，是教师对幼儿的回答或随机反应的反馈。有效的回应是集体教学活动中实现优质师幼互动的关键。“能在教育现场关注来自幼儿的信息和生成问题，进行价值判断，做出适时、适

宜、适度的回应，发挥推动幼儿发展的作用”是教师专业发展的标志。有效的回应同有效的提问一样，是反映教师教育的能力与艺术的一个方面。

那么教师怎样的回应才是有效的呢？我们可以从回应所起的作用来看：有效的回应能够对幼儿的表达发挥提升作用、拓展作用，将内在感知外显化的作用以及缓解难题的作用。发挥提升作用

1，当幼儿的表达内容可以统整时

在集体教学活动中，如果幼儿能够清楚地、合乎逻辑地回答教师的问题，此时，教师只需认真倾听。而当幼儿的表达可以用同种形象、感受、意境等进行串联，形成新的、规范的表达方式时，教师就可以适时地进行归纳小结，以统整幼儿的经验，提升幼儿的表达层次。例：

师：小朋友都过过生日吗？过生日的时候会干些什么事呢？ 幼：过生日要吃生日蛋糕。幼：过生日要唱生日歌、吹蜡烛。幼：过生日的时候还要许愿。

师：对！过生日的时候，我们会唱生日歌、许愿、吹蜡烛、吃生日蛋糕，真快乐！幼：过生日的时候还会请客吃饭。

幼：过生日的时候，我们会请好朋友一起来吃生日蛋糕。师：是啊，过生日的时候我们会请朋友一起来庆祝，真热闹！2，当幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时

如果幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时，教师一般可以用概括的方式，用规范语言帮助幼儿提炼所表达的内容，带给幼儿新的感受，使幼儿在潜移默化中获得语言文字智能的发展。例： 师：你们都喜欢自己的妈妈吗？为什么？

幼：我喜欢妈妈，妈妈每天早上都帮我洗脸刷牙，所以我喜欢我妈妈。师：哦！喜欢妈妈是因为妈妈每天都在照顾你。幼：我喜欢妈妈，每天我睡觉的时候妈妈都来陪我。师：是呀，妈妈时刻都陪伴着你。幼：我喜欢妈妈，妈妈会给我买生日礼物，为我庆祝生日，让我开心。师：对的，妈妈总是把你的生日记在心里。发挥拓展作用

1，当幼儿的表达趋同时

在群体中，幼儿的言行容易受同伴的影响，这是幼儿年龄特征所决定的，但有的教师一味地会以“要跟别人不一样”“还有谁和他不一样”加以引导，常常令幼儿不知所措。当幼儿的表达趋同时，教师要善于分析其根本原因，帮助幼儿分析哪里“一样”，应该怎么“不一样”，有的放矢地引导幼儿进行创造性的思维与表达，拓展表达内容。例：

师：请你们听一听雨声，再仔细想一想雨会落在哪里，会干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大树上，把大树洗得干干净净；雨落在地上，把小草洗得干干净净。

师：你觉得雨有清洁作用，能使大地变干净。幼：雨能把车子上的灰尘洗掉，能把房顶冲洗干净。

师：你和她的意见一致，都认为雨有清洁作用。除了认为雨有清洁作用，还有不同的意见吗？

幼：下雨了，雨落到果园里，能给果园浇水，让果子快点成熟。

师：雨能清新空气；有清洁作用；还能浇灌植物，让花卉果实长得又快又好。2，当幼儿的表达具有借鉴意义时

教师在教学过程中应该通过具体的信息清晰地指导幼儿“好”指的是什么，该如何做到“好”，让幼儿互相学习，找到仿效的方法，使个体经验变成集体分享的成果，推动幼儿的整体发展。例： 师：小朋友，请你来说一说你喜欢吃的水果。幼：我喜欢吃西瓜。幼：我喜欢吃菠萝。幼：我喜欢吃红红的苹果。

师：讲的真好，不仅说出了水果名称，还说出了它的颜色。幼：我喜欢吃黄黄的梨子。幼：我喜欢吃弯弯的香蕉。

师：太棒了，你把水果的形状也说清楚了。幼：我喜欢 酸酸的葡萄······ 师：真好，你说出了水果的味道，原来你喜欢吃酸酸的东西。发挥将内在感知外显化的作用 1，当幼儿的表达涉及内心感受时

第四篇：幼儿园区域活动中师幼互动方式研究综述开题报告

幼儿园区域活动中师幼互动方式研究综述

专升本0401-05戴晓蕾

随着幼教改革的推进和国外先进幼教经验的传入，70年代流行于美国幼教界，被看作是“开放教育”思想具体体现的区域活动，正为我国幼教接受并采用。但是教师们首先接受了一个严峻的考验：创设活动的硬件并不难，到外面看看，书上翻翻，心中也有了一个大概所以然，关键在于怎样使环境中所蕴含的教育因素发挥作用，使幼儿充分活动、和谐发展？这就涉及到新《幼儿园指导纲要》中提出的师幼互动的问题。现代教育理论认为，在教育过程中教师要保持一种教育理念：以瑞吉欧的“教师与幼儿抛接球的游戏方式”⑴对幼儿进行教育。教师必须接住幼儿抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，并且使他们想同我们在更高的水平上继续游戏。如何在区域活动中建构积极有效的师幼互动，促进幼儿的发展，一个值得研究的课题。

一、选题意义与目的1、在区域活动的指导中形成积极有效的师幼互动策略，促进幼儿自主学习、创造想象、合作探究等各方面能力的发展以及个性的张扬，使他们得到积极愉快的情感体验。

2、能有力地推动我国幼教教学质量，再上新台阶。

二、文献综述

（一）概念界定

区域活动是幼儿园普遍采用的一种教育活动形式，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。它是在教师创设的有利于幼儿成长的环境中，由幼儿自己设定选择目标、规则、方法，在玩中学，自主地完成整个活动。

师幼互动是指发生在幼儿园内部的一线教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程。它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在教育理念、教育能力和外显教育手段与教育行为相结合的表现。

（二）课题研究背景

现代心理学家皮亚杰提出：“活动决定人的发展”的观点，他认为活动是儿童认知发展的关键。而活动区活动以其个别化教育形式尊重了幼儿的个别差异，满足了幼儿个体发展的需要，《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园教育应为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动（2）。

《幼儿园区域活动的实践与研究》中指出：在领悟《纲要》精神的基础上，以现代心理学理论为指导，在活动区的活动中让幼儿主动发展。并在其中收录了近几年来的研究成果，他们认为区域活动对早期阅读中的多元创造能力、探索能力、自主学习能力、美术能力、个性发展、品质的培养等都起了相当的作用；根据活动区的特点提出了多元智能的理论依据和活动区应具备的基本条件，他们认为区域内容应该丰富，多为幼儿提供自主选择的内容，要有利于幼儿创造力、想象力以及动手能力的发展和提高；区域设置既要符合先阶段幼儿的年龄特征，有要符合幼儿个性差异特点，不宜过深或过浅；区域要有较健全的幼儿活动观察记录，以便教师评价幼儿情况，总结和发现问题，及时改进和完善（3）。《浙江幼儿教育研究文集》中收录了对幼儿园区角活动现状的思考，他们认为区域活动中普遍存在着一些问题：首先是热闹的形式，幼儿被动的参与，失去了自主学习的活动性质。其次是材料投放目的不明确，造成幼儿不是为了需要而学习。再次是教师指导欠恰当，忽略了教师在活动中的作用；教师的评价笼统，对幼儿下次活动促进作用小。最后是教师太过放任自流，失去了以学习为目的的活动性质；对幼儿园区域活动幼儿自主性探索研究中认为活动区强调幼儿的主体性活动为主要特征的教育形式，突破了传统教育中幼儿处于被动、静止状态的局面，不是教师把知识告诉幼儿，让幼儿被动、静止地接受，而是

1教师通过设计、提供可供幼儿操作的环境特别是各种活动材料，让幼儿在和环境的相互作用中主动地得到发展。（4）

《迈向21世纪的中国学前教育研究优秀论文集》中收录了关于活动区内容从哪里来的探究，他们认为内容要与近期开展的主题，幼儿的兴趣与需要，身边的事物有关。（5）《学前教育论文集》中对区域活动中教师角色的问题提出了看法，他们认为教师由支配者变为支持者，由讲述者变为询问者、引导者，由备课者变成记录者、反思者（6）。

从以上可以看出教师观念的转变，然而如何使区域活动更有效的发挥其作用，使幼儿主动发展，更多的在于活动中师生的关系。加德纳认为：“在一般的环境中，没有任何一种发展与别人无关”。这说明活动中认识活动不只幼儿单项度的认识过程，而是师幼双方信息反馈与互动过程，当前“师幼互动”的观点正被教师们所接受。

（三）课题国内外研究现状

1.国内学者的研究

A师幼互动、师幼关系对于幼儿所具有的意义

我国学者已经意识到了教师与幼儿的行为往来对幼儿的发展所具有的价值。如罗鸣在《教师与幼儿建立和谐人际关系的重要意义》中从幼儿教育本身所具有的情感化特点出发，论述了和谐的师幼关系将对幼儿社会性观念的初步形成、幼儿口头言语能力地发展、幼儿个性的发展以及幼儿智力的初步发展具有十分重要的意义(7)。姚铮在《幼儿园人际环境对幼儿社会性发展的影响》中从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。指出，如果教师把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，就会与幼儿建立起和谐、平等、互相依赖的师幼关系，进而帮助幼儿建立起安全感、归属感，促进他们与他人、与同伴的正向交往，反之则不然(8)。庞丽娟在《幼儿教师的期望和幼儿发展》中以皮格马利翁效应作为理论依据，探讨了“教师的期待”这一隐性教育力量对幼儿发展的重要价值，通过对皮格马利翁效应机制的分析，揭示了幼儿与教师在教育进行中各自内隐的心理运作过程以及双方之间外在的行为交互作用过程，并在此基础上着眼于幼儿教育实践的革新，进一步对幼儿教师在与幼儿互动时“如何是使积极对待”、“如何让幼儿感觉到自己正在被期待着”提出了一些具体建议(9)。

B我国师幼互动行为的项宗萍在《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》中指出，在我国目前师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多，幼儿自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感与社会性方面的培养(10)。李生兰在《中澳教师与幼儿相互作用的比较》中认为我国的师幼互动行为还存在以下一些特征：教学活动中发生的互动多于游戏中发生的互动；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与幼儿个体的互动；在师幼互动进程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动；教师指向幼儿的行为中对幼儿生活照顾得无微不至，留给培养幼儿自理、自立能力的机会非常有限；教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿的自我表现(11)。

C我国师幼互动模式

在探讨教师在幼儿游戏过程中所起的作用时，周欣将教师与幼儿的互动分为平行式、合作式与外部干预式三种（12）。柳淑玲结合教师的个性特征将教师指向幼儿的行为类型分为严爱型、慈爱型、一般型（13）

D我国师幼互动已有相关成果

“九五”期间，卢乐珍教授曾主持全国教育科学规划“九五”重点课题“幼儿园教学、游戏中的师幼互动研究”项目(14)。

1999年，刘晶波博士从考察与分析师幼互动状况入手，采用定量与定性相结合的方法，对目前幼儿园中师幼互动行为状况进行了探讨并发表了《国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述》(15)。

2000年后，刘晶波博士对师幼互动从哪些角度进行了哪些研究进行梳理。

2001年，北京师范大学国际与比较教育研究所霍力岩对促进幼儿全面素质提高的重要组成部分和关键环节，促进幼儿的主动发展这一问题，提出了自己的观点(16)。

近年来，对师幼互动问题的研究比较关注。

2.国外学者的研究

A师幼关系对幼儿发展的意义

研究者们普遍认为，教师与幼儿的关系不是教育者与被教育者之间事务性关系，而是带有明显的情感性特征；幼儿所经历的师幼关系状况对幼儿自身的发展具有重要意义。马拉古兹说过“教育是由复杂的互动关系所构成的”。人本主义学习理论家罗杰斯（C.R.Rogers）也说过：“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。”(17)他认为，只有在“整个人”（包括认知、情感、信念和意图等）都参与学习时，学习才会真正发生。

B师幼互动模式

众多关于师幼关系模式的研究表明，现实中师幼关系存有许多种模式，并且不同的幼儿与教师间结成的师幼关系是存在很大差异的。斯拉夫（SROUFE）和他的同事们认为即便是受过较高层次专门训练的教师与同一班级的单个孩子结成的师幼关系也有一些鲜明的类型区别，具体表现为：温暖型、参与型、支持型、冲突型、控制型（18）。皮恩特（PIANTA）认为以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼关系分为两种模式：积极的关系与有障碍的关系（19）。布罗菲（BROPHY）遵循相同的研究视角，也有将师幼关系分成四种类型：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型。从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型四种(20)。

C影响师幼互动因素

国外研究者的一系列研究表明影响师幼关系的第一位因素是幼儿自身所具有的特征，如幼儿的气质倾向、行为特征与幼儿早期的人际关系经历等多个方面。认知学习理论家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）说：“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。”(21)他认为，任何新知识，如果与学习者原有的经验没有联系，没有已有的经验作为落脚点的话，新知识是不会引起兴趣而被吸收的。除幼儿的自身特征以外，研究者们发现，师幼关系还受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动所处环境因素的影响。教师受教育水平程度并不是显著影响师幼关系的因素，教师特征中对师幼关系状况有重大影响的是教师的反省能力。而影响师幼关系的客观环境，国外学者的研究涉及到的研究课题幼儿园班级的规模、教师和幼儿人数的比例等方面。教师与幼儿人数的比率越低，班级规模越小，教师与幼儿间形成安全依赖的可能性越大。此外还有教师人选的稳定性也是影响师幼关系的因素(22)。

(三)总结

从以上相关资料不难看出区域活动中师幼互动行为是提升幼儿发展的有效策略,但是普遍存在一些问题（1）师幼关系：教师和幼儿之间缺乏相互理解与沟通，幼儿对教师的情感大多是畏惧和平和，教师对幼儿的情感大多是限制与不满。师幼之间较少表现为积极进取（幼儿方面）和赞许喜爱（教师方面）。这种师幼关系给师幼互动埋下了隐患。（2）师幼互动模式：区域活动中教师和幼儿之间的模式大多是“倾斜模式”（以互动进程中，教师俯视幼儿，幼儿仰视教师为根本特征的互动）。这样的互动，很难发挥幼儿的积极主动性，只会不断滋生幼儿的依赖、抵触情绪。（3）引发师幼互动的动因：动因大多以事务性为主，比如维持秩序、解决纠纷等；而单纯性的情感互动很少发生。这样形成的局面是：教师在活动中始终是绝对权威者，对幼儿高度控制和约束，幼儿始终处于以来、服从的被动状态。这对幼儿主体性、创造性的发挥是有百害而无一利的。（4）师幼互动的内容：在师幼互动行为中，内容大多是教师预设目标的完成以及对规则的强化、遵守和维

护，对幼儿在探索过程中的新发现很少进行积极引导，生成新的内容，大多是视而不见或敷衍了事。

由于上述情况的存在，幼儿在区域活动中主动性得不到发挥，创造性行为被束缚，他们所谓的探索活动都是在教师预设范围之内。在这种消极的师幼互动中，促进幼儿活泼健康发展的教育目标将成为一句空话。

（四）研究方向

幼儿园的各项教育活动都是教师与幼儿互动的过程。运用互动的形式建构这一过程，以最优化的师幼互动策略指导教育实践，能不断提高教育效率，促进幼儿的发展。

1、通过师幼互动的研究与实践，总结并形成教学设计的理论与方法，优化幼儿园教学结构。

2、通过师幼互动的研究与实践，探索并总结如何改革传统的思想和模式，使幼儿自主学习并获得经验。

3、通过师幼互动的研究与实践，探索幼儿学习途径与方法，形成一批优秀的教师和方案。

（五）参考文献

1、张博：《“接住孩子抛过来的球……”--关于幼儿园教育活动中师幼交往的思考》，载《学前教育》，2000年第7、8期

2、《幼儿园教育指导纲要》，北京师范大学出版社，2001年版

3、林佩芬：《幼儿园区域活动的实践与研究》，宁波出版社，2004年版

4、《浙江幼儿教育研究文集》，学前教育分会编，新时代出版社，2000年版

5、《迈向21世纪的中国学前教育研究优秀论文集》，中国学前教育研究会编，1999年版

6、《学前教育论文集》，上海市教育学会幼教专业委员会编，上海社会科学院出版社2000年版

7、如罗鸣：《教师与幼儿建立和谐人际关系的重要意义》，载《福建教学与研究》，1990年3期

8、姚铮：《幼儿园人际环境对幼儿社会性发展的影响》，载《幼儿教育》，1994年2期

9、庞丽娟：《幼儿教师的期望和幼儿发展》，载《学前教育研究》，1992年4期

10、项宗萍：《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》，载《学前教育研究》，1995年2期

11、李生兰：《中澳教师与幼儿相互作用的比较》，载《学前教育研究》，1993年6期

12、周欣：《试论教师在游戏中的作用》，载《学前教育研究》，1990年4期

13、柳淑玲：《幼儿教师的个性特征与幼儿发展》，载《学前教育》，1991年12期

14、卢乐珍：《关于“师幼互动”的认识》，载《早期教育》，1999年第4期

15、刘晶波：《国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述》，载《早期教育》，2000年13期

16、霍力岩：《论促进幼儿的主动发展》，载《学前教育研究》，2001年第1 期

17、卡尔·罗斯杰：《As for teaching and some personal viewpoints that study》，北京外国教育资料，1989年版

18、Sroufe,L.A.&Fleeson,J.(1988).The coherence of family relationships.In relationships withinfamilies,Eds.R.Hinde&J.Stevenson Hinde,57-71,&Oxford University Press.19、Pianta,R.C(1994).Patterns of relationships between children and kindergarten teachers,Journal Education Review48(1):1-31.20、Brophy, J.E.&Grood,T.L.(1994).Teacher-student relationships:Causes and Consequences.New York:Halt,Rinehat &Winston.21、奥苏伯尔：《 EDUCATIONAL PSYCHOLOGY》，人民教育出版社1997年版

22、同15

第五篇：区域活动中同伴互动策略的研究

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年2月

活动地点

娃娃家

互动形式

发表见解、请求帮助

案例名称：大家的力量

观察目的：1.教会他一些与同伴友好交往的技能技巧。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

在娃娃角区域内，今天进区玩的是金曹阳、纪洲、陈浩男、周玥等几位小朋友，这次他们玩的游戏是抢救在海啸中受伤的病人。游戏一开始，由纪洲为队长组成的120医疗队就忙开了。首先，他们接待的第一个伤员是小兔，因为小兔伤势比较严重，据纪队长讲它几乎没有呼吸了。于是，几个医生一起上，有的给小兔接氧气，有的给小兔打针，陈浩男则在给小兔电击。我问他：“你这是在干什么呀？”他说：“这是最有效的抢救方法，我在电视中看到的，一般在伤员最危险的时候就用这个方法。”“真不简单！”我当即就表扬了陈浩男。（这是由幼儿发起的一次活动内容，无论是在整体过程中还是在各个环节上，其积极行为多于消极行为）这时，又有几个病人送过来了，当然，我也加入了他们的抢救队伍。（因为我听见医生们都在说：“太忙了，太忙了！”）小朋友见我参加了，都高兴的跟什么似的，劲头更足了，他们安排给我的任务是接听电话。于是，在老师和小朋友的共同活动中，内容更加丰富了。他们听心跳、摸胸口、相互讨论抢救方法„„忙进忙出，俨然一副小医生的样子。这时，又送来一个危急病人，是一个娃娃，好象连呼吸也没有了。小医生们开始议论纷纷：“曹老师，是不是他已经死掉了？”“不会吧？看看他还有没有气？”“先听心跳！有心跳就说明他还有气！”于是，他们有的捏捏娃娃的脸，有的推推娃娃，有的用听筒听娃娃的心跳„„在老师的引导下，又一次抢救行动忙碌而有序的进行着。在活动结束时，我表扬了他们120抢救小组。因为有了大家的合作力量和团结协作的精神，才能将这么多的伤员抢救过来，小朋友初次经历了救死扶伤的过程，也尝试到了成功后的喜悦，小脸上个个都洋溢着幸福的微笑。

分析指导建议：

上述案例是一种由幼儿发起行为，引出互动活动。由于该活动是由幼儿发起的，所以，幼儿在活动中所能达到的教育性目标，不是教师所能掌握的，而只能从幼儿自己的活动及教师的反馈刺激中实现。这也就直接确立了幼儿在师幼互动中的主动地位，激发了幼儿主体性的发挥。起初，该活动只是幼儿自己，但在活动中途老师饶有兴趣的参与到活动之中，她不仅影响了互动中的教师和幼儿，使幼儿在活动中的劲头更足了。教师在这次活动充当的角色不是管理者、指挥者，更不是机械的灌输者或传授者。教师不是告诉幼儿该做什么，该怎么做，而是作为一个互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者、以及幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者出现在活动之中。由幼儿关注的这次抢救海啸中受伤的伤员事件，自然引入到安全知识的巩固练习中，提取幼儿已有的知识经验，从幼儿的情感需要出发，而不是局限于约束纪律和简单的传授知识，教师在与幼儿一起游戏的过程中，不是流于表面层次的互动，而是深入有效的参与活动。在活动中充分尊重幼儿的主体地位，放手让幼儿主动学习和探究，在幼儿寻求指导时教师才适时给予引导帮助，鼓励幼儿自身主动的学习，来积极的建构自己的知识储备，教师作为一个支架，因帮助幼儿逐渐发展并逐步独立。

日期 2014年2月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年3月

活动地点

表演区

互动形式

指导游戏

案例名称：孙悟空打妖怪

观察目的：1.让幼儿学习用适当的方式来表达宣泄自己的情感。2.让他们在游戏中学习交往的方法，以确保游戏的进行。

活动记录： 表演区投放了的自制的有关西游记人物的面具，小朋友很感兴趣，今天刘睿、陈菓、鲍煦、顾浩然等几位小朋友来到区域，我看见他们都争着带上孙悟空的面具来表演。于是，我走到他们身边建议小朋友一起表演最近学的一首儿歌《孙悟空打妖怪》，小朋友一听都表示赞同，我进一步引导说：如果你们都做孙悟空也没办法表演呀！老师给你们出个主意，现在你们相互协商一下，每个人扮演儿歌里的一种角色，然后再相互交换角色表演好吗？小朋友表示同意，于是他们经过一番商量后，分配好各自的角色，戴上了不同的面具，如猪八戒、唐僧、沙和尚，陈菓扮演老妖婆，没有面具，于是刘睿和她一起想了一个办法，刘睿找来一块头巾系在思思头上，其他小朋友一看都开心的笑了。小朋友有的手拿各种自制的武器准备表演，老师鼓励他们大胆地按照儿歌内容做动作，大声边朗诵儿歌边表演。小朋友开始表演了，能一个个按照儿歌的顺序出场，因为是第一次，有的在表演时还有些放不开，但当“老妖婆”出场时，开始变得有些兴奋起来，“老妖婆”被孙悟空打倒后，大家一起高兴地欢呼起来。接下来再表演时，小朋友的表演欲望高了，他们也知道大家都有表演的机会，没怎么争抢角色，有的小朋友在表演时也能大胆做出自己想像的动作来，老师也及时地加以鼓励。

分析指导建议：

当老师在表演区发现小朋友都在争着带孙悟空的面具时，及时介入并加以引导，用建议小朋友表演儿歌《孙悟空打妖怪》的方式，启发他们去愿意扮演其他的角色，同时引导他们学会相互协商，分配好各自的角色。小朋友在老师的鼓励下开始了第一次的表演，陈菓和刘睿小朋友还能自己动手装扮角色，而正是有了第一次的表演，小朋友表演欲望增强了，他们也没有再发生争抢角色的现象，因为他们开始懂得只要能相互协商，人人都有机会参加表演，也体验到扮演每一种角色都很有意思，感受到合作表演的乐趣。

日期 2014年3月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年4月

活动地点

生活区

互动形式

矛盾冲突、共同游戏

案例名称：我爱刷牙

观察目的：1.在幼儿交流的过程中，提升语言表达能力及逻辑思维能力。2．初步懂得关心同伴，与同伴能友好相处。

活动记录： “生活模仿区”是孩子们很感兴趣的游戏区域，但是因为他们是小班的宝宝，生活经验欠缺，如果没有老师正确的引导，有的区域活动就不能很好发挥它的正确作用，苏资瑞和于周涵在模仿区玩的好不开心，只听见苏资瑞说：“我起床了，先刷牙吧！”她就把牙膏挤到牙刷上，放到嘴里刷起来。于周涵连忙说：“你真的刷牙啦？”连忙走过去，制止了她的动作，说：“这牙膏、牙刷都是让你模仿刷牙，不是真刷，这样会有小虫虫钻进你肚子的。”

分析指导建议：

小班的孩子是好模仿的，他们喜欢模仿生活中的一些人和事。在这种游戏中，他们在沉溺于游戏情景时，往往会将假想与现实混淆，以假乱真。此时，教师如果及时的介入，成为孩子们的游戏伙伴，以平等身份参与游戏，与幼儿共同探索操作，这样会营造起一种宽松和谐的气氛，唤起幼儿的装扮意识。

日期

2014年4月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2013年12月

活动地点

活动室

互动形式

调整交往 伙伴

案例名称：小小摄影师

观察目的：1.让性格较孤僻，且任性，与小伙伴交往相处不是很融洽的孩子，得到发展。2.鼓励孩子主动参与同伴交往活动。

活动记录：

角色游戏开始了，杨可馨戴上了摄影师的工作牌，拿起了照相机招呼着跟前来回走过的小伙伴“快来拍照呀！我们的挂历照可好看了。”在她的鼓动下果然有客人走了进来。“我想拍这样的照片，”赵姝涵指着桌上的台历照说。杨可馨马上热情相迎，并把小猪道具递给了赵姝涵。

“好的，来笑一下，我给你拍。”喀嚓一声快门按了下来。此时一旁的李启航说：“我也拍一张，但我要和挂历上的一模一样穿上皇帝衣服拍。杨可馨一时为难起来，说：这个衣服没有，我给你戴个面具吧，也很好看的。”李启航说“还有其他衣服吗？”当得知没有时只好摇头走开了。

杨可馨又接待了几个客人后生意显得冷清了一些。她开始拿出了纸和笔画起了照片，画完后将照片装入了相片袋继续开始向照相馆外张望、招呼着。但生意似乎仍不理想。

分析指导建议：

从照相馆游戏中可看出，小班孩子的角色游戏的主题扩展，情节得到了发展。因为随着年龄的增长，小班幼儿在日常生活中积累了一定的生活经验，他们的思维也有直觉行动性开始转向具体形象的思维，比起托班幼儿的角色游戏情节要复杂。摄影师能向客人作介绍且会用语言招呼客人。能用语言与同伴交往。再者，小班幼儿在进行角色游戏时能认真扮演角色，并且还有了初步的规则意识。随便离开岗位的现象少了，因为他们在游戏前就分配好了各自的角色，有了一定的角色意识。从游戏过程中我也发现了现有的游戏材料已不能满足幼儿游戏情节发展的需要了。而材料投放是要以幼儿需要兴趣为出发点的；游戏中幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动，才能使活动的方式方法具有灵活性，才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验，在照相馆中的小道具显然是平乏的。

日期 2014年5月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2013年9月

活动地点

表演区

互动形式

协调意愿、分享合作

案例名称：冷落的表演区

观察目的：1.观察图书阅读区投放幼儿自带图书后幼儿的阅读。

2.在幼儿交流的过程中，提升语言表达能力及逻辑思维能力。

活动记录：

区域活动开始了，孩子们根据自己的喜好自由的选择了区域中安静的游戏，我发现外面的音乐角一个人也没有。于是，我暗示到：“外面的音乐角谁愿意去玩啊？”可是没有人理睬，也许是幼儿光顾着玩游戏没有听见吧，于是我耐心地提高了嗓门：“宝宝们，今天谁愿意去当小小演奏家啊？”这时，皮皮飞举手说：“我去吧。”后来有几个幼儿也陆续的响应了，要求去音乐区去玩。

音乐角的游戏开始了。从窗口望去，皮皮飞等几名幼儿都在敲敲唱唱，可是一会儿敲打不见了，我就到阳台上了热情了问：“朱丽霞，你来和音块宝宝玩一玩，我欣赏一下。”于是她拿了5个颜色排了一排，敲了起来，但是不太熟练，“哦，敲的真好听，我也来试试！”我按照她排的顺序很流畅的敲了起来，于是她也学我样子又重新玩了起来。在旁边的皮皮飞迫不及待的要向我展示：“曹老师，这个我也会的，我来给你表演一次好吗？”说完，他很快速的排好颜色卡片，熟练的边敲边唱。在一番表演鼓励以后，我发现香霖在没有摆了好几排颜色卡片在敲，于是我走过去问：“香霖，你来给我敲敲看”，我发现他敲了半天都没有敲对，几次下来都没有成功，不是音块敲错了，就是手嘴演唱不一。辅导过后他们几个继续游戏。

在区域活动进行到一半的时候，一会就听不到音块响了，跑过去一看，他们在聊天，看到我在看就敲了起来，香霖则在那里瞎玩，嘴里还不停的说一点都不好玩。

分析指导建议：

在投放材料的过程中，发现幼儿的爱好已经不高了，没有及时的调整材料，材料也比较单一。探究爱好是引起和维持注重的一个重要因素，是推动人探究活动的一种精神力量，是学习动机中最现实、最活跃、最具有强烈情绪色彩的因素。可见幼儿探究爱好的培养比幼儿获得知识的多少更为重要。这就要求我们教师创设一种丰富的、适宜的物质、心理和有情感的环境，让幼儿获得充分的大量的自主活动与探索的机会。当幼儿对某样事物有着浓厚的爱好时，便能在活动中保持愉快的情绪，处于积极主动的探求状态，爱好是幼儿学习的原动力。而幼儿的能力与水平又是制约其发展的影响因素。当幼儿觉得游戏也就如此时，象皮皮飞对他来说自由摆弄音块很轻易，没有什么新鲜感了，失去活动的爱好，所以他就不愿意再玩了。

日期

2014年6月记录者曹梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年2月

活动地点

阅读区

互动形式

请求交往、同伴合作

案例名称：亲亲书店

观察目的：培养幼儿的交往能力，启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

区域活动开始好一会了，“图书区”里一个阅读者也没有，三位小管理员无所事事地摆弄着图书，我一看这种情景就扮阅读者走进了图书区：“请问，这里有《孙悟空》吗？”一听这话，三个幼儿一起上前忙开了。郁警淳研帮我查书，陆凯文帮我搬椅子，王璐瑶帮我也找书。我在看书的时候王璐瑶研还问我：“老师，你还需要其它的书吗？我可以提前给你找好！”我说：“你们的服务那么好，为什么没有读者光顾呢？是不是大家不知道不喜欢来看书呢？如果你们能跟小朋友介绍一下好看的书就好了！”三位管理员一听都说：“我们出去宣传我们的图书吧。”王璐瑶研想了想又说：“我们出去了，书店里就没有人了，有人来了怎么办？”他们想了想，最后决定由郁警淳出去做宣传工作，图书区留两个管理员。

分析指导建议：

开始的时候图书区由于没有人光顾，三个幼儿无所事事，没有进入角色，幼儿之间的角色互动也很少，但当老师适时的介入游戏后，幼儿游戏的积极性明显提高，特别是老师用征询式的口吻给出新的合理建议，把幼儿从游戏的机能性动作引入想象的情节，将独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。

1、我们要及时增添贴近孩子们生活和孩子们感兴趣的图书。在其他的区域里也要及时更换或增加材料激发幼儿探索和积极参与的兴趣。

2、通过教师适时的介入交流，让大家充分发言，并寻找更多的符合游戏内容的方法和建议，教师在幼儿游戏出现困难时，适时介入能启发幼儿将主题情节深入下去，增强同伴间的互动合作和沟通。

日期

2014年2月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年3月

活动地点

娃娃家

互动形式

协调意愿

案例名称：大家一起玩

观察目的：1.用心观察孩子的活动和行为，及时帮助孩子调节和控制。2.培养幼儿不打人、不抓人，知道小朋友之间要团结友爱。

活动记录：

朵朵是个插班生，刚入园不久对幼儿园的环境十分感兴趣。一会儿到娃娃家烧饭，一会儿去“娃娃家”抱娃娃。过了一会儿，她又对过道里的“汽车城”产生了兴趣，看见杨靖琪小朋友在玩一辆警车，跑过去二话不说就抢了汽车开始独自玩耍。杨靖琪小朋友“呜呜呜”哭着跑来告状，指着朵朵说：“老师。他抢我的汽车„„

分析指导建议：

朵朵的争抢行为是因为他对玩具产生的兴趣和急于求玩的心理需求而导致的。这与幼儿缺乏交往意识和未形成良好的行为规则有关，他们往往强烈地“以自我为中心”，对自己的情绪和需要缺乏控制能力和恰当的表达能力，所以不能和同伴友好地相处。

1．小班幼儿的游戏主要以“平行游戏”为主，大多数男孩喜欢玩汽车，在“汽车城”中，应增添足量的汽车，满足多数男孩玩汽车的需求，从环境与材料提供上避免婴幼儿在游戏中的争抢行为。

2．通过故事《大家一起玩》，引导幼儿在游戏中互相谦让、不争抢玩具，逐步体验分享才快乐的愉快情感。

3．利用泛灵心理创设“汽车生病了”的游戏情景，激发超超做个’爱护玩具的好宝宝”，引导他学习礼貌用语并对徐铿淳说“对不起”。

日期

2014年3月记录者汤立梅 幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年4月

活动地点

表演区

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：谁来吃我？

观察目的：1.独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

表演区《小白兔捉迷藏》开始了，老师扮演了兔妈妈，幼儿扮演兔宝宝戴上了胸饰，老师开始让大家听一段音乐，音乐刚出来，孩子们有的说：小白兔跳出来玩，有的说：它去拔萝卜去，还有的说：它去超市买好吃的。老师看到孩子们情绪十分高涨，又提了问题：那你们听听后面的音乐，小兔又在干什么呢？孩子们一下十分安静，侧着耳朵听着，有的先说了：“小兔休息一下。”还有的说：“小兔在吃东西了。”只有莫新晨说：“可能碰到大灰狼了，它躲起来了。”大家你一句我一句地猜着，最后老师做了一个表扬他的动作，大家应和着他的意见„„可是等狼来捉小兔时，大家都变成花、草、树、石头等，等狼过来问：你是谁呀？没有一个说是小兔，大宝说：“狼是食肉动物，它不喜欢吃草的。”看来孩子们还能区分食肉动物和食草动物呢！

分析指导建议：

在这个活动中，孩子们生成了有关食物链的问题，也热衷于讨论食草和食肉动物的话题，在与孩子们一起开展生成式主题活动的历程中，我时时为小班孩子的创造潜能而惊讶和感动；在和孩子们互动的过程中，我从中学到了许多活生生的知识，这些活动使我的教学实践焕发出新的生命力。虽然，小班孩子的生成活动不如小班、大班的那样能产生较多、较好的成果，它只是在平平淡淡的真实生活中自然地沉淀着、积累着。但实践让我明白：教育并非演戏，取之于生活而又用至于生活的经验才是最珍贵的，真正符合幼儿需要，有利于每个孩子提高和发展的活动才是成功的。

日期

2014年4月记录者汤立梅

幼儿园区域活动中同伴互动策略的研究 观察记录表 表一序号 时间

2014年5月

活动地点

美工区

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：变变变

观察目的：1.独自性游戏引导到角色之间合作沟通的层次，使之成为幼儿主动的行为。2．启发幼儿具有角色意识及同伴间的合作和沟通能力。

活动记录：

区域活动开始了，笑笑把橡皮泥放在桌上并用手压平。他把彩泥滚成球，又把它略略压扁。“看，生日蛋糕。”把蛋糕推向张简程，“给”（张简程没有回答），笑笑把蛋糕拿回自己面前，把它揉成香肠状。“看看我做了什么？”张简程：“这是什么？”“香肠”张简程伸出胳膊抓住了香肠的另一端——香肠变成两截，“变成两根香肠”。笑笑拿起两段彩泥香肠揉成圆球状。张简程说：“给我”笑笑：“不给”。张简程伸手抓过一个彩泥小圆球，他背朝着笑笑，在笑笑背上推了一把。笑笑：“我的”。张简程：“不是”。笑笑生气了，发出怒吼。张简程把彩泥给了笑笑。张简程和笑笑把小彩泥球揉在一起，滚成大球，又把它拉开揉捏。笑笑端来一个盘子，张简程把彩泥球放在盘子里，他们拿给我看，“看，馒头”“看起来很好吃，我想吃面条，你们能做吗？”他们拿回去，又开始将彩泥揉搓出面条形状。拿来给我看，我说：“谢谢”。他们很高兴开心的笑了。

分析指导建议：

儿童对自身的情感已有了相当大的控制，能同时运用语言和身体语言与别人交流，期间常常不需要成人的介入，他们能够独立完成交流。两位小朋友不用成人的帮助就能在一起玩的很好，当成人加入他们的想象游戏时，他们异常开心。

日期

2014年5月记录者汤立梅 观察记录表 表一序号 时间

2014年6月

活动地点

娃娃家

互动形式

协调合作、发表沟通

案例名称：温馨厨房

观察目的：

1、能积极主动的参与游戏。

2、多引导同伴和她相处，让她学会与人交往。

活动记录：

早上一来园，李忆彤和策略、陈诺就跑过来：“老师，我们想玩厨房”。“当然好喽！”还没等我说完，她们俩个就已经手拉手兴奋的跑进了宝宝厨房的区角。

“你做饭，我来切菜，哎呀，我们还没有客人呢？（孩子思考）要不等周沁博来了我们叫他做客人好吗？”陈诺正一本正经的分配着角色。“哎呀，我们的菜做好了，客人怎么还不来呀？真急死人了！”忽然听到李忆彤发出焦急的声音，“赶快先把菜装到盘子里吧！”李忆彤一手拿着铲子一手拿着盘子正忙着盛菜。“菜都装不下了”，“陈诺给我们一个大盘子好吗？”李忆彤急急的跑到我跟前“在那边我帮你去拿吧！”陈诺赶紧跑去帮她拿了一个大盘子。

分析指导建议：

游戏可以丰富孩子的知识，因此，我们教师应积极地为幼儿创设良好的游戏条件，特别是要小心的呵护孩子想像的幼苗，思维的火花，从本次活动中可以看出，孩子们的言行无不蕴藏着许许多多的灵感与顿悟，是知识进化的源泉。与此同时，当孩子遇到困难时，我们要充分给予他们独立思考的空间，而不要告诉他们现成的解决方法，这样更能激活孩子们的思维，提高孩子的自主性和独立性。同时，在幼儿自主游戏的过程中，教师要尽量采用间接、侧面指导的方法来调动孩子游戏中的积极性、主动性和创造性。总之，在游戏活动中，应通过教师的组织、引导，来促进和提高幼儿各方面能力的发展，让他们能够在玩中学习、玩中进步。

日期

2014年6月记录者汤立梅