4华生行为主义学习理论

第一篇：4华生行为主义学习理论

约翰·华生（John B.Watson，1878-1958）认为，心理学家主要应关注行为，而不是心和意识。他认为，建立行为主义心理学的出发点有二：第一，分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应环境的；第二，研究引起有机体作出反应的刺激。在华生看来，“知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。”所以，“我们所需要做的，是把行为而不是把意识当作我们研究的客观对象。”

华生的学习理论，在一定程度上是建立在抨击桑代克效果律基础上的。提出用频因律和近因律来代替桑代克的效果律。

1、频因律

华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。

2、近因律

当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

由于华生坚信，有什么刺激，必定会产生什么反应，这就使他成了一个极端的环境决定 论者。他的最著名的、被印证得最多的一段话表明了这一点，他说：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。

华生无疑是心理学史上极富个性色彩的人物之一。从哲学上讲，华生是从机械唯物论的观点出发的，有人称其行为主义心理学为“肌跳心理学”。

第二篇：行为主义学习理论

行为主义学习理论

行为主义学习理论重视刺激与反映之间的联系，强调的主要机制是刺激与反映之间的联结，是由经验引起的行为变化。主要的代表有桑代克的试误，斯金纳的操作条件说。

一、桑代克的试误说

桑代克以动物试验为研究，提出了学习联结说，认为学习是情境与反映之间的联结。其中情境既包括大脑外部刺激，又包括脑内状态（即思想与感情），反应也分为两个方面，包括机体的外线活动变化和观点意向等内部反映。他认为学习是本能的，被动的，完全受环境决定的。情景与反映之间的联结是通过尝试错误，按一定规律形成建立起来的，学习的过程是盲目的或尝试错误的过程，这也被称为尝试试误说。根据实验的结果，桑代克也提出了众多学习规律，其中主要有；

（1）准备律：强调学习开始前的预备定式作用，用于对学习的解释及动机性原则；

（2）练习律：学习需要不断的重复，重复的次数越多，联结越牢固；

（3）效果律：情境与反映之间的联结伴随满意感而增强，否则减弱。

二、斯金纳的操作条件反射说

斯金纳主要通过鸽子与白鼠的实验，认为它们必须通过主动操作才能得到食物，所以他把这种学习称为操作条件学习，提出了操作条件反射说。

操作条件反射说的主要观点

1.学习主要是操作条件作用

斯金纳认为，学习过程是塑造行为的过程，即操作条件反射的过程，其中强化起着关键的作用。他认为所有行为都是由反射构成的，而根据强化作用的不同，他反射分为刺激性反射和反应型反射，所以行为也分为应答性行为和操作性行为，相应的学习也分为反射学习和操作学习。机体的行为大多是操作性的，人类的行为多数实质上是操作行为，所以学习主要是操作条件作用。

2.操作条件的作用规律

（1）R型作用规律：在操作活动发生作用后，随即出现强化刺激物，操作的力量就会增强。

(2)R型消退作用规律：一个已经通过条件化而增强的的操作活动增强后，没有强化刺激物出现，力量就会减弱。

斯金纳认为强化之所以发生变化，是由于强化作用，因而直接控制强化作用就是控制

行为。教育就是要塑造对个人和他人有利的行为。教育的关键就是强化有利的行为。

在教学和训练中要想取得成功，重要的是要分析强化的效果，并根据这种分析来设计

精密的操纵行为和学习过程的技术。

3.斯金纳的程序教学思想

(1)小步子原则：要把教学内容分成若干个小步骤，由难到易，逐步解决；

(2)积极反应原则：要求学生对所学内容作出积极反应；

(3)及时强化原则：对学生的反应要及时的强化（反馈）；

(4)学生自定步调原则：学生可以根据自己的学习进度，学习能力自定步调；

(5)减少错误率原则：在教学过程中，要尽量使学生都做出正确反应，使错误率降到最低。

第三篇：第四章 行为主义学习理论

第四章 行为主义学习理论

本章大纲

第一节 学习及其理论发展

一、学习的界定

二、学习的分类

三、学习理论的发展 第二节 经典性条件作用

一、巴甫洛夫的经典性条件作用

二、华生的行为主义 第三节 操作性条件作用

一、桑代克的联结主义

二、斯金纳的操作性条件作用

（一）操作性条件作用的基本过程

（二）强化

（三）行为的学习第四节、社会学习理论

一、社会认知理论

二、观察学习

教学目标

叙述学习的涵义与学习理论流派 用自己的话表述学习的涵义

举例说明加涅的五种学习结果； 解释奥苏贝尔的学习分类的意义； 举例说明内隐学习和外显学习、内隐记忆和外显记忆的区别

叙述学习理论发展的基本脉络 描述经典性条件作用的形成过程

举例说明经典性条件作用的消退、泛化与分化；解释经典性条件作用中的强化； 举例说明高级条件作用

描述华生的行为主义学习观； 叙述华生所做的恐怖实验

描述操作性条件作用的形成过程

描述桑代克对教育所作的贡献； 应用联结主义解释行为的学习； 用自己的话表述效果率

比较操作性条件与经典性条件作用的差别 描述操作性条件作用的原则； 举例说明操作性条件作用的消退、维持、分化和泛化

界定强化、后果、强化物以及惩罚等概念； 对强化和惩罚进行分类，区别负强化与惩罚； 描述强化的程序及其分类； 描述各种强化对反应模式以及行为维持的作用；利用强化程序解释周围的生活现象； 利用强化程序设计行为的习得与维持过程

描述塑造的过程； 解释连续接近、任务分析与连锁方法； 利用顺向连锁与逆向连锁设计一种复杂行为的学习过程

简述社会学习理论的基本观点

叙述社会认知理论的基本观点； 解释社会认知理论与操作性条件作用理论的差异

描述观察学习的基本步骤； 应用观察学习说明在课堂教学中需要注意的问题

行为主义学习理论家们企图发现适于所有动物（包括人类）的行为学习原理，关注可观察、可改变的行为，强调根据环境中的事件来说明学习过程。行为主义学习理论认为，个体学习的行为就是由特定条件引起的反应，个体当前行为的后果改变了未来的行为，或者个体模仿了他人的行为。行为主义学习理论主要应用于教学设计以及行为治疗方面。本章将介绍行为主义学习理论的主要人物和观点’；并探讨行为主义学习理论在实际工作中的应用。在此之前，先简要介绍学习的概念与学习理论的发展脉络。第一节 学习及其理论发展

一、学习的界定

在日常用法中，一提起“学习”，人们往往联想到知识和技能等内容；学校、教室和图书馆等场所；以及上课听讲、做作业和做实验等活动。实际上，人从出生（甚至更早）起就开始了学习，在日常生活中每一天都在学习。心理学家们对学习做出各种界定。在最广义的意义上，学习(learning)是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程（格里格和津巴多，2003，第161页）。

学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。但是，并非所有的行为变化都是由经验引起的，有些行为变化也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化。成熟是在正常的环境条件下遗传导致的变化，如个子越来越高。个体在出生时表现出来的特性（如对饥饿或疼痛的反射和反应）也不是学习。成熟往往与学习相互作用，而引起行为的变化。如学习走路主要是一个发展的过程，但也取决于爬行和其他活动的经验；青春期的性冲动不是习得的，但是学习也决定着个体对预期伴侣的选择。学习的行为变化是比较持久的，而由疲劳、创伤和药物所引起的行为变化都比较短暂，并使得行为水平降低，一旦原因被排除，行为就能恢复到原来的状况。

学习引起的行为变化，有时是直接的。当然这种变化并不一定马上发生，有时学习之后要经过很长的时间才能出现行为的变化。有的心理学家将它视为行为潜能的变化。然而，认知学习理论家则认为，学习的发生，引起内部心理结构的变化，故直接视为思维的变化。当然，无论是思维还是行为的变化，都是比较持久的。学习不同于由外界环境引起的行为的微小变化。例如，一个人走在人行道上，为了避免撞到另一个人而向左转身。在这里，他并没有学习，因为这种行为并不能对他的思维、情感或行为方式产生长期的影响。

学习总是要通过操作表现出来的。虽然学习所带来的行为变化往往要通过操作表现出来，但学习与操作表现不能等同，学习的表现有时可多于学习，有时可少于学习，这要视每个学习个体的具体情景而决定。如学习后的记忆不同，学习对动机的激发不同，学习的操作表现也就不同。

产生学习的方式有很多种。有时是有意识的，比如学生学习课堂上呈现的信息。有时又是无意识的，例如，一个小孩看到手拿注射器的医生感到恐惧，这肯定是习得的行为。这个小孩已经学会把注射器与疼痛联系起来，当他看到注射器时，身体就会出现情绪反应。这种反应可能是无意识的和不随意的，但毫无疑问是习得的。

学术前沿

学习与脑的可塑性

近年来，有关学习的大脑神经机制的研究进展较大，脑生理学、生物化学方面都有许多新的发展。学习是因经验而导致行为或行为潜能相对持久变化的过程。这一过程也引起脑的结构变化，即脑的可塑性变化。在脑和神经系统发育的关键期内（幼儿期），其结构和功能特别容易受到环境和经验的影响，是可塑性最高的时期。即使在脑发育成熟之后，神经系统仍然保持着相当的可塑性，甚至可以持续终生。脑科学研究表明，脑的可塑性可以体现在以下三个层次上：突触可塑性；神经元条件性活动；皮层功能代表区的可塑性。期中皮层代表的可塑性变化时研究脑的可塑性的重要方面之一。近年来，计算机科学和脑成像技术的快速发展为研究学习与脑的看二属性提供了重要的技术条件。脑成像的研究揭示，在学习进程中，随着经验的丰富，皮层标表征会发生相互的变化。例如，早期双语者和晚期双语者说双语时的脑区激活情况存在一定的区别，晚期双语者两种语言在Broca 区的激活区域相互分离，而早期双语者两种语言在Weirnicke去的激活区域相互互重叠(图4-lb)。

二、学习的分类

学习现象极为复杂，涉及不同类型学习者、内部过程、外部影响、内容、形式以及结果等。学习理论家们与学习心理研究者们从不同角度对学习进行了各种分类。例如，机器学习、动物学习和人类学习；知识学习、技能学习和品德学习；初级学习和高级学习；认知领域、情感领域和动作技能领域的学习等。其中有些分类将在后面章节中有所阐述，这里只介绍其他三种分类。

1．学习结果分类

加涅认为，人的学习存在五种学习结果(learning outcomes)：①言语信息，②智力技能，③认知策略，④态度，⑤动作技能。详见表4-1。

表4-1学习结果及其例子（省略）给物理学中的“质量”下

这五种学习结果是不受学科限制的，例如，在数学和语文课中都会学习智力技能（如规则），在体育和化学课上都会学习动作技能（如操作）。而且人的学习结果往往是综合性的，在同一项学习活动中学习者能同时学到不同的学习结果，例如，在体育课上，学习者不仅学习打球的动作技能，同时还学习打球规则。

智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别一具体概念一定义概念一规则一高级规则（解决问题）等智慧技能。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。这一观点就是加涅（加涅，1999，第145页）的学习层级说(learning hierarchies)。2．学习性质和形式分类

奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式，其具体的组合可见图4-2。图省略

3．学习的意识水平分类

内隐学习(implicit learning)是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习，例如，人们能够辨别哪些语句符合语法，却不一定能够说出这些语法规则是什么。外显学习(explicit learning)则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习，例如，学习数学中的代数和几何规则。

内隐学习这～概念最早是由美国心理学家阿瑟．S．雷伯提出的。1978年，雷伯等人（转引自刘永芳，赵海，李莉，1998）在研究概念形成问题时，设计了一种他们称之为人工语法学习(artificial grammars learning)的实验，他们用这种语法组成一些字符串，称之为串词(strings of word)，存在于这些串词中的人工语法与被试所掌握的自然语法无关。他们把被试分为学习串词的实验组和学习随机排列的字母串(letter strings)的控制组。给两组被试的指导语都是要求他们机械记忆这些字母串。结果发现，实验组被试随着练习更善于加工和记忆串词，而控制组被试则没有表现出这种改进j在要求被试对新的含语法和不含语法的字母串进行分类时，实验组的成绩也明显优于控制组。雷伯认为，实验组被试之所以有上述表现，是因为他们所学习的刺激材料中所隐含的规则即人工语法被他们掌握了。但是，雷伯指出，这些被试却难以用语言对学习到的东西进行准确的描述，而且他们所学到的规则还不容易遗忘，并能长期运用。对于这种无意识中习得概念规则的学习，雷伯称为内隐学习。

内隐学习的现象出现在很多领域，如第二语言的学习、社会行为的习得以及运动技能的完善等。在一项普通的接球运动技能的研究中，发现其背后也蕴含着复杂的规则：当控制好某个角度的线性变化、增长速率时，则无论球的抛射角度、发射速率、接球者的起跑方向及始发速度如何变化，运动员都能准确地接到球。运动场景的复杂多变决定了其背后内含规则的复杂。人们通常很难言传，而只能说多练几次就会有感觉了。这种直觉就是内隐学习抽象的结果，即客观上已经掌握某种运动技能的基本规律，但尚不能把它提升到有意识水平。

内隐学习的研究证明，学习复杂任务时，人们常常以内隐的直觉方式进行，所以，教育应当适当地引入内隐学习。有人（Dienes，1967，转引自何曾豪，秦启庚，郭秀艳，2002）认为，应该让儿童先到体现数学概念的具体游戏中去玩。目前，学校对学生的考查往往通过言语提问，但是内隐学习的理论却揭示，作业的提高并不必然体现在人们回答言语问答的能力上，而且有时人们也不能描述他们所知道的。所以结合内隐学习的研究，我们在考核学生时，操作、行为和言语同样应该甚至应该受到更高的重视。∥相关链接

内隐记忆与外显记忆

多数认知心理学家将记忆分为外显记忆与内隐记忆两种类型。外显记忆(explicit memory)指在长时记忆中能够在意识水平上加以回想和思考的知识。内隐记忆(implicit memory)指无法在意识水平上加以回想，但不知不觉地影响着行为和思维的知识。两种记忆又可区分出不同的记忆类型(图4-3)。

图4-3外显记忆和内隐记忆系统（省略）

语义记忆(semantic memory)指对语义（包括语词、事实、概念和理论等）的记忆，即对陈述性知识的记忆。这种记忆在学校中是非常重要的。这些记忆不是与特定的经验相联系的，而是以命题、表象和图式的方式存储的。事件记忆(episodic memory)指在长时记忆中与特定的时间和空间相联系的信息，尤其是对个人生活中的事件的记忆。事件记忆涉及我们所经历的事件，因此我们能够解释是在什么时间发生的。相比之下，我们不能描述什么时间我们获得了一个语义记忆。例如，一个人可能难以记住是在什么时间获得“窘迫”这一词汇的意义的，但能记住一次遭遇窘迫的时间。事件记忆也能保持事件的顺序，因此我们能够记住从小说、电影中得来的笑话、闲谈和情节。

内隐记忆包括三种类型：经典性条件作用、程序记忆与启动效应。在经典性条件作用(classical conditioning)中，某些并未觉知的记忆可能导致对考试的焦虑，或者轮到自己上台演讲时心跳加快。程序记忆(procedure memory)涉及对技能、习惯以及做事过程的记忆。人会花时间来学会某种程序，如滑冰、打乒乓球中的抽球、解方程等。但是，一旦学会，就能长久记住这些知识。程序练得越多，动作就越自动化，记忆就越内隐(Anderson，1995a)。启动效应(priming)指早已存储在长时记忆中、通过某些并未觉知的过程而导致目前处于激活状态的信息。是指在记忆中激活一个概念，或者从一个概念向另一个概念扩散激活。例如，在本章中，由于“学习”一词频繁出现，在我们头脑中与之相关的其他词汇就容易被激活。

三、学习理论的发展

学习理论是心理学中最古老、最核心也最发达的领域之一。早在心理学尚未分化出来成为一门独立的学科时，就有不少哲学家论及学习。例如，古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德和中国伟大教育家孔子的思想中就有不少论述学习与记忆的内容。自心理学在19世纪初期从哲学和生理学中分出来成为一门独立的学科开始，对学习的性质、学习的过程，学习的规律、学习的动机、迁移以及学习的方法策略等，都有大量的研究，从而增强了人们对学习及其本质的理解，形成了系统的学习理论的研究。学习理论的研究试图解释学习是如何发 生的？它有哪些规律？它是一个什么样的过程？如何才能进行有效的学习？

一百多年来，心理学家们在探讨学习的规律过程中，由于其哲学基础、学科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了对学习的各种不同观点。这些不同观点构成了不同的学习理论流派，彼此存在着争论和歧见。例如，行为主义学习理论强调学习是因环境而导致的行为的改变；认知派学习理论认为学习是个体头脑中认知结构的改变，是对外部刺激的意义的理解和建构；人本主义学习理论强调人类学习过程的一些情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用；社会文化理论则强调社会文化对学习的影响，学习是个体自我概念的变化；等等。下面简单介绍学习理论争论的发展过程。1．现代学习理论的发展渊源

心理学作为一门独立的学科是从19世纪晚期冯特建立第一个实验心理实验室开始的。冯特对研究人类意识经验有兴趣，他试图把意识分析为许多最小的构成要素，像物理学中研究原子、化学中研究元素一样，在心理学中对这些最小的要素进行研究，使之成为一门“真正”的科学。由冯特所领导的第一个心理学派，称之为构造主义学派，像哲学中的联想主义学派一样，他相信心理是由观念的各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统地研究人类的意识，而如何来分析思维的要素呢？构造主义者用的主要工具是内省（自己反省）或称自我分析，先训练被试在感知一个物体时详细报告其即时的经验——“原始”经验，而不是报告对该物体的解释，对该物体所学到的东西。

冯特的构造主义很快遭到了来自心理学各学派的批评。以威廉·詹姆斯为创立者的机能主义学派在其极有影响的“心理学原理”一书中批评道，意识是不能还原为元素的，相反，意识作为一个整体起作用，其目的在于使有机体适应环境。杜威也是机能主义学派的有影响的人物，他指出孤立地研究一个元素单元（包括一个S-R的关系）纯属浪费时间，因为忽视了行为的目的。心理学的目标应该去研究行为对适应环境的意义，机能主义心理学对学习理论的主要贡献在于他们不是去研究一种孤立的现象，而是研究意识与环境的关系。他们反对构造主义的内省法并不是在于它用结构主义研究意识，而是在于它还原为元素的还原主义。他们不反对研究心理过程，而是坚持应该研究这些过程与生存的关系。

以韦特海默为首的格式塔学派形成于1910年德国的法兰克福大学，他们强调经验的整体性，批评冯特的元素主义使他看不到人类经验的真实性，犹如音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。“整体不是其各部分的总和。”如果只研究部分或各要素会把研究引入歧途。因为当各要素从其背景中分割出来时，它们往往已与原来在其背景中的表现不同。如果人只去研究一部电影的每一帧框面，就永远不会了解整部电影讲的是什么。

以华生为首的行为主义学派批评冯特采用内省法作为科学研究工具。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特所赖以发现这些元素的途径，华生认为唯一可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为，他宣称，如果只有通过内省才能研究意识，如果意识不与外显行为有相互关系的话，就应把它从心理学中撵出去。

来自各方的批评使构造主义学派成为短命的学派。而且在冯特和铁钦纳这一代人中就结束了。然而对它的批评，反倒促进了心理学自身的发展。特别是行为主义者和格式塔学派对构造主义从不同角度的批评，后来演变成了两派之间的长时期的互相抨击。2．行为主义学习理论的发展脉络

机能主义是最初起来反对构造主义心理学派的。随后，一些心理学家们逐渐认为，似乎根本不必去研究意识，为了使心理学研究完全客观化，它必须以行为作为其唯一的研究对象，华生积极地接受了这种观念，公开打出了行为主义学派的旗号。他认为，为了使心理学真正成为一门科学，它必须使其对象能得到可信的测量。该对象就是行为，在行为主义的科学中，对行为的解释是不允许牵涉心理过程的，因为这些过程是不能观察到因而也是无法测量的。华生在提倡研究行为、反对i内省、反对研究意识的主张时，发现俄罗斯生理学家伊凡·巴甫洛夫关于条件反射的研究正是他所需要的。用可观察到的条件反射来代替冯特的观察不到的意识元素。他立即发现所有的学习皆可用条件反射作解释。也就是，以刺激与反应的联系作解释。学习即一系列刺激与反应联系的积累，没有必要再去研究顿悟或传统意义上的思维，因为条件作用已足以解释学习的各个方面。在华生看来，心理学是一门纯粹的自然科学的实验性分支，其理论目标在于对行为的预言和控制。甚至人格，也只不过是许多条件 反射的集合。华生是极端的环境决定论者，他认为，人类生来具有的仅是极少的一些反射和一些基本的情绪——恐惧、怒和爱。经由经典性的条件作用，这些反射与各种各样的刺激结合，才产生了学习。他否认任何心理能力和先天素质的存在。在华生和他的追随者格思里、赫尔、桑代克和斯金纳等人的影响下，美国心理学界以行为主义观点为主导研究学习理论，长达半个世纪之久。

3．认知派学习理论的发展脉络

认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派。格式塔学派是最初起来批评冯特的构造主义、元素主义的派别之一。所谓格式塔，是一个德语词，意即完形，该学派主张思维是整体的有意的知觉，而不是联结起来的表象的聚集。以韦特海默为首，加上后来的苛勒、考夫卡，他们认为结构主义把思维还原为他们所谓的基本要素（元素），而行为主义则把行为还原为习惯、条件作用或刺激一反应联系。两者都是还原主义。他们反对任何一种还原主义，主张学习在于构成一种完形，是改变一个完形为另一完形，学习是顿悟。顿悟的发生首先是有机体面临一个问题，发生认知不平衡，这种不平衡具有动机性质，使有机体试图去解决，求得心理的平衡。这种问题解决是通过顿悟而实现的。该学派重视创造性，重视理解，这些构成了最初的认知学习论的观点。他们也提出了一系列的学习律，如学习的组织作用、完形趋向律、场论等。

格式塔学派作为早期认知理论虽已显现出其对学习的许多合理解释，如强调人类学习与动物不同、认知结构、创造性等，这些都为现代认知心理学奠定了基础。然而在遗传环境的作用问题上，他们强调遗传的作用，主张内省法，未能与传统的唯心主义哲学划清界限。这些使格式塔学派在当时缺乏行为主义学派所具有的说服力。

直到20世纪60年代，行为主义的统治地位才由于心理学中的“认知革命”而让位。认知学习理论家集中于人类学习的研究。认知派理论朝两个方向发展，一个方向是认知主义，即信息加工论，将人脑比拟为电脑，探讨人对信息的加工过程，安德森、西蒙和加涅等是杰出代表。另一个方向是新结构主义，即建构主义，这种理论倾向认为’，人类的学习是经验的重组、认知结构的获得和建构过程。这种思想来源于皮亚杰的非凡工作。皮亚杰的认知结构思想吸取了格式塔学派关于学习的认知和组织的观点，但是他更强调有机体与环境的交互作用通过同化与顺应的过程取得与环境的平衡；从学习理论上更强调建构的作用。皮亚杰认为儿童获得知识和道德价值观都不是从环境中直接将知识内化，而是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、协调来建构知识。皮亚杰的理论在60年代被介绍到美国以后，得到了广泛的响应与研究。在教育心理学领域最有影响的是奥苏贝尔的有意义接受学习论和布鲁纳的发现学习论。这二者都重视所学内容的结构的重要性。

最初的建构主义者受皮亚杰思想的影响，把学习描绘成儿童自身进行探索、发现和建构的过程。70年代末以来西方教育心理学受到苏联心理学家维果斯基的强烈影响，强调知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的持续谈话的社会环境中进行的。于是，合作学习和交互作用教学等学习（教学）方法应运而生。在与其他人讨论的过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚地表达他们自己已有的概念并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。通过此类社会性的建构，使学习者的 认知结构得以更健康地发展。4．人本主义学习论的发展脉络

20世纪60年代，西方社会特别是美国，由于社会和政治原因所引起的社会动荡不安，人们开始从当时的教育制度和学校、学习理论中去寻找其失误。批评家们认为，行为主义的程序教学和行为矫治使用过度，以至于在许多情况下不切实际地忽视生活中的人类特征。人本主义心理学应运而生，他们一方面反对行为主义不重视人类本身特征；另一方面也指出，认知心理学虽然重视人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。人本主义心理学的主要代表人物是康布斯、马斯洛和罗杰斯。康布斯认为要理解人类创的。巴甫洛夫(图4-4)本来是研究消化问题的，1904年获诺贝尔奖。

1900年左右，巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌变化时，需要用容器收集并测量狗闻到食物（肉末）气味后分泌的唾液。他意外地发现，狗即使没有闻到肉末的气味，只听到实验人员的脚步声，也会分泌唾液。他推断，消化腺分泌量的变化与外在刺激的性质和出现的时间存在密切关系，由此进行了经典性条件作用的实验(图4-5)。（图略）

在实验中，如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应。在这里，肉末被称为无条件刺激(unconditioned stimu-lus，简称US)，狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（unconditioned response，简称UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激(neutral stimuli)。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激(conditioned stimulus，简称CS)，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应(conditioned，e—sponse，简称CR)。这个过程被称为经典性条件作用(classical conditioning)（见表4-2）。”

表4-2 经典性条件作用的形成过程（图略）

经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退(extinction)现象。经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复(spontaneous recovery)。如果在条件刺激之后紧跟无条件刺激（这是所谓的强化），条件反应会得到最大限度的恢复。

经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化(generalization)。例如，狗对节拍器每分钟发出70次的滴答声建立条件作用后，有时当节拍器变快或变慢，甚至钟表发出滴答声，狗也会产生条件反应。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，就属于条件作用的泛化现象。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化(discrimination)。当狗学会只对条件刺激（每分钟70次的滴答声）做出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应，就出现了条件作用的分化。

中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用(higher-or-der conditioning)。在一级条件作用的基础上建立二级条件作用，在二级条件作用的基础上建立三级条件作用。测验失败引起学生条件性的紧张或焦虑等’隋绪反应，就经历了一个高级条件作用的形成过程。测验失败一开始也许只是一个中性事件，但逐渐与家长或老师的批评联系起来，而批评本身是引起学生焦虑的条件刺激，久而久之，测验失败引起焦虑。再进一步，与测验情境有关的线索也可能成为条件刺激，例如，当学生走进考场时，或者当老师宣布即将举行考试时，学生就感到非常焦虑。

凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统(first sig-nal。ystem)的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统(second signal system)的刺激。在生活中，谈虎色变就属于第二信号系统的条件作用。学生一想到测验或听到即将举行测验就产生焦虑，也属于第二信号系统的条件作用。并不是测验使得学生产生焦虑，而是有关测验的观念和语义导致学生焦虑。

值得注意的是，巴甫洛夫的两个信号系统理论明确指出，人类由于有了以语言为主的第二信号系统，其学习与动物具有了本质的区别。说明了他本人对人类学习的研究并非只限于以刺激与反应间建立的条件反射并依此来解释人类行为；然而西方学习理论对巴甫洛夫理论只是取了其经典性条件作用部分，显然是不完善的。课堂应用

在课堂教学中应用经典条件作用

●将快乐事件作为学习任务的无条件刺激

让学生在群体竞争与合作中学习。创造一个舒适的读书角，吸引学生主动地阅读。提供温暖、舒适的课堂环境，使学生产生温馨的感觉，并将这种感觉泛化到学习活动中。

·帮助学生克服窘境

如果学生害羞，可以给他分配更多的社交任务，例如分发作业本和试卷，辅导其他同学等。如果学生害怕在全班同学面前讲话，可以先让他在小组同学面前坐着读一个报告，然后站着读，再后根据笔记内容做一个报告，最后到讲台前给全班同学做报告。如果学生不愿意回答课堂提问，可以先向他提问一些简单而明确的问题，并对他的主动回答给以积极评价，帮助他建立自信心。

．帮助学生摆脱考试焦虑

第一步，与学生一道罗列导致考试焦虑的各种情境，并将焦虑程度从最轻微到最严重排出等级。例如，最轻微的焦虑可能发自于在班里听到考试，比较严重的焦虑可能发自于临考前夜看书或者走进考场，最严重的焦虑可能发自于在考场上拿到考卷。第二步，让学生学会通过想象愉快的场景（如躺在沙滩土）和提示自己放松（如说“放松”）来放松。第三步，学生一边放松，一边想象最轻微的焦虑情境，重复多次后，想象下一个严重一点的焦虑情 境，直到想象最严重的焦虑情境而不感到焦虑为止。如果学生在想象某个情境时报告说仍然感到焦虑，就返回上一个不引起焦虑的情境。在这里，导致放松的场景（无条件刺激）引起放松（无条件反应），引起焦虑的情境（条件刺激）与导致放松的场景（无条件刺激）多次同时出现，引发放松（条件反应）。如此，从最轻微的焦虑情境开始，反复结合，直到最严重的焦虑情境都引发放松。值得说明的是，学生摆脱考试焦虑可能需要几个疗程，实施者必须受过专业培训，具有娴熟的技能，学生必须能够想象各种场景。

二、华生的行为主义

华生(John.B Waston，1878-1958)是行为主义的奠基者和捍卫者(图4-6)。他相信，巴甫洛夫的条件作用模式适于用来建立人类行为的科学，如果将这种模式加以扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激一反应(S-R)联结而形成的。例如，婴儿的恐惧可能由突如其来的巨响和得不到母亲的照顾而引起。各种物品和地方与无条件刺激结对出现，就变成了条件刺激。如在森林里与家长走散的儿童会对森林产生一种条件性的恐惧。

华生曾经用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验（转引自埃克斯特兰德，韩敬之等译，1985）。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿就产生了对这种动物的恐惧（见图4-7）。

在这个实验中，11个月大的小阿尔伯特本不害。怕小兔子(图4-7a)。当他走近兔子时，背后传来一声巨响（图4-7b），他猛地吓了一跳。不断重复这一过程，一周以后，阿尔伯特对兔子产生了情绪反应。而且，他对兔子的条件反应泛华到了其他任何有毛的东西，如老鼠、制成标本的动物，甚至有胡子的人。根据这一实验，华生提出，有机体的学习实际上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典性条件作用而习得的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为老师在课堂上要求他们大声翻译句子，或者要求他们回答难题，引起了他们的焦虑，他们将外语与这种不愉快的体验联系起来，形成了对外语的恐惧反应，并可能将这种条件作用泛化为对其他课程乃至学校的恐惧。

第三节 操作性条件应用

经典性条件作用关注诸如分泌唾液与恐惧等非自愿的生理与情绪反应，而且这些反应是由刺激引发的。但是，人的学习并非都是自动的或无意的，人的绝大多数行为是自发的或自愿产生的。人主动“操作”(operate)环境而产生各种后果。这些有意的动作叫做操作(operants)。随着我们操作环境，我们学会了某种行为方式。桑代克与斯金纳发展的操作性条件作用的知识解释了这种操作行为所涉及的学习过程。

一、桑代克的联结主义

桑代克(Edward L．Thorndike，1874-1949)也是从动物实验中发展他的理论的，其中最著名的一个实验就是饿猫打开迷笼的实验。学者剪影

桑代克（图4-8）是美国一位杰出的心理学家。20世纪上半叶，他的联结主义学学习理论“美国一直占统治地位。他通过一系列动物实验开始了他的研究(1911)；是美国动物心理学实验的创始人之一。他最早出版了《教育心理学》(1903)，是第一个系统论述教育心理学的心理学家。他在教育的许多领域，尤其是学习、迁移、个别差异、智力测验以及成绩测量的等方面，进行了开创性的工作。“桑代克奖”的设立反映了他对教育产生的影响。这个奖项是美国心理学会教育心理学分会授予那些为教育心理学做出卓越贡献的人的最高荣誉。

在这个经典实验中，将饿猫放在一个迷笼里（图4-9），将小鱼放在笼外猫看得见的地方。猫只有用前爪踏到开门的机关，才能出笼获食。在经过一系列盲目尝试之后，猫终于踏到机关，逃了出来。把猫多次放回笼中，猫几经尝试，逃出笼子的速度越来越快，犯错次数越来越少。经过反复尝试，猫学会了做出成功的反应，而抛弃不成功的反应，自动形成了迷 笼刺激情境与踏动机关反应之间的联结。图4-9迷笼实验（图略）

桑代克根据其实验结果提出联结主义(connectionism)学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激一反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。鉴于对动物和人的研究结果存在相似性，桑代克坚持用这一基本的学习原理来解释各种复杂的学习。在他看来，一个受过教育的成年人不过是拥有成千上万个刺激一反应的联结而已(申克，2003)。

桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。这种操作性条件作用的思想隐含在他所提出的学习的效果律(law of effect)之中。学习的效果律表明，在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。这意味着，一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。如果一个动作导致了情境中一个满意的变化，它在类似情境中重复出现的可能性将 增加，但如果导致了一个不满意的变化，这个动作重复出现的可能性将减少。

桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。学校教育就是让学生形成大量的刺激一反应联结（如乘法表和高频词汇等），反复练习这些联结，并且奖励这些联结。

二、斯金纳的操作性条件作用

桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳(B．F．Skinner，1904-1990)(图4-10)则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。

（一）操作性条件作用的基本过程

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为，例如，用针刺手，手马上缩回；遇到强光，眼睛马上收缩等。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。例如，小孩子最初在幼儿园上课时会吹口哨、站起来以及扔玩具等。日常生活中大部分行为属于操作性行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。根据这两种行为，斯金纳区分出了两种条件作用：应答型条件作用（与经典性条件作用相对应，又称刺激型条件作用或S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用），前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性，后者强调行为反应及其后果。斯金纳的工作主要集中在行为反应与其后果之间的关系上。1．操作性条件作用的形成与巴甫洛夫一样，斯金纳采用科学的方法，在可控制的环境下对操作性行为进行了细致的研究。他发明了一种学习装置，叫做斯金纳箱(Skinner box)，箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置（图4-11）（图略）。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按 压杠杆，直到吃饱为止。在这一实验中，白鼠学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化(食物)与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用(operant conditioning)。按压杠杆变成了获取食物的手段或者工具，操作性条件作用故而又叫做工具性条件作用。

斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典性条件作用的S-R过程相比，操作性条件作用是(s)-R-S的过程。在这一过程中，重要的是跟随反应之后的刺激。例如，幼儿园的学生入园第一周，可能有许多反应，诸如与其他同学交谈、注意老师、在屋子里走动或者打扰其他同学等，随着老师强化某些反应，如对注意老师的学生报以微笑，这些反应将会出现得更为频繁。表4-3比较了这两种条件作用的差异。

表4-3两种条件作用的比较（表略）

从这两个原则还可以看出，斯金纳与桑代克对学习的解释略有不同。桑代克认为，奖励能加强刺激和反应之间的联结，而斯金纳认为，强化刺激并不是加强了S-R联结，而是增强了相同行为再次发生的频率。

2．操作性条件作用的消退和维持

消退(extinction)指消除强化从而消除或降低某一个行为。例如，教师要求学生利用业余时间完成额外的数学和语文作业。几周后，他发现学生只做数学作业，没有完成语文作业。于是，他改变规则，只让学生在业余时间完成语文作业。学生很快就只完成语文作业了。在这里，教师应用消退取消了对完成数学作业的强化。再如，在二年级课堂上，有些过分焦急的学生不举手就回答老师的问题，这时老师可以不理会他们，只点那些举手的学生起来回答，并且提醒全班学生“小明举了手在等待回答”、“小华也举了手”等。教师很快就会发现，全班举手行为明显增加，并且那些并不参与讨论的学生也举起了手，参与讨论的机会增多了。许多老师发现，使用消退比较困难。因为他们必须学会忽视某些不良行为，而且这些不良行为减弱后，还有可能突然重新出现，这一现象叫做自然恢复。因此，老师需要前后一致地忽视某些不良行为，而且可以结合消退使用其他方法，如强化适当的行为。

维持(maintenance)就是行为的保持。操作性条件作用形成后，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。例如，一个学生每次解完数学题，老师都给予表扬，根据消退原则，一旦停止表扬，他就可能停止解答数学题。根据维持原则，如果逐渐增加解答题数才给予表扬，并且以随机的时间间隔给以表扬，那么，他就可能在老师没有给以强化或给以很小强化的情况下，仍然能够长时间解答数学题。事实上，学生的生活世界里充满了许多自然的强化，可以维持他们在学校中学到的大多数技能和行为。例如，学生最初可能要求老师经常强化他们的阅读行为，一旦他们学会了阅读技能，他们就能借助阅读来了解世界。对大多数学生而言，此时不再需要对阅读的强化，所读内容本身就具有高度的强化作用，维持了阅读行为。再如，那些成绩较差的学生可能需要老师对他们的学业行为给以较为细致而系统的强化。但过了一段时间，这些学生就会发现，完成学校的功课可以获得很多方面的回报，诸如高分、家长的认可、理解能力提高或者知识的增长等，这些回报可以作为自然强化物来强化他们完成功课。此外，某些行为（如绘画、唱歌和下棋等）本身就能使学生感到愉快，即使从来没有得到强化，也能够长久维持下去。3．操作性条件作用的分化和泛化

在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。先前刺激(antecedent stimuli)指行为之前的事件。它可提供这样的信息：什么行为将导致正面后果，什么行为将导致负面后果；什么时候应当改变行为，什么时间不应当改变行为。在斯金纳箱中，鸽子学会只有在亮灯时才啄取食物，不亮灯时啄也没用，因为没有食物送进来。在数学课里，教师强化那些认真做题的学生，但是当老师宣布下课后而进行课间操时，学生的行为也会随之改变。我们常常对这样的先前线索做出反应，却没有完全意识到它们在影响着我们的行为，而教师可以在课堂中有意识地使用这些线索。

当某一种先前刺激（如数学课）存在时表现为一种行为，而当另一种先前刺激（如课间操）出现时表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化。分化(discrimination)就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。这些先前刺激可能表现为一些线索、信号和信息，暗示着在什么时候自己的行为更易得到强化。操作性条件作用的分化与经典性条件作用不同。前者涉及诸如啄食的自愿行为，后者涉及诸如分泌唾液的反射行为。

为了使学生产生分化，教师一方面可以给学生提供一些线索和提示。线索对于那些必须在特定时间发生但却容易被遗忘的行为是非常有用的。有时候，教师还需要通过提示来帮助学生以适当的方式对线索做出反应。例如，上课时，班内很乱，教师就举起一只手引起大家的注意，这就是给予线索(clue)，如果老师在这之后又附加一句话：“我举起手来是什么意思？”或者“我正等着你们做什么？”这就是提示(prompting)，以确保学生对线索做出正确的反应。在使用提示时要遵循两个基本原则：第一，提示要紧跟在线索的后面，以便学生对线索而非提示做出反应；第二，尽可能地淡出提示，避免学生依赖提示。

另一方面，教师必须对学生的反应的正确与否提供反馈，不仅表扬学生的正确答案，而且对他们的不正确答案提供反馈，使学生知道什么情况下他们的反应是正确的。教师最好直截了当地告诉学生：“要想得到强化，你就必须这样做。”甚至可以利用核查表来提示学生应当做出的行为，如发言先举手、大声发言以及倾听同学发言等。这样做能避免学生在错误的活动上花一些无谓的时间和努力，确保学生习得所要求的行为。

如果学生已经学会在数学课堂里坐在座位上认真做作业，他们是否也能在语文课堂上做出这种行为呢？这就涉及操作性条件作用的泛化问题了。泛化(generalization)是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。泛化最容易在相似的情境中发生，一个新的行为从语文课上更容易泛化到常识课，而不是课余或家庭情境。值得注意的是，教师不要因为学生能在一种情境下做出某些行为，就想当然地以为他们在其他情境下也能做出这些行为。一般来说，学生并不会自动地将某一情境下的行为泛化到另一情境中。学生可能不会识别这两种情境相似的线索，或者虽能识别这些线索却没有动力做出反应。有时候，学生还可能学会了对不同环境的分化，甚至幼儿们在幼儿园里虽然学会了什么行为是受鼓励的、什么行为是受禁止的，在家应当做什么、在不同的朋友家应当做什么，但是，在各种环境下根据不同的规则和期望，他们的行为可能大不相同。

（二）强化

在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。行为之所以发生变化就是因为强化作用。斯金纳对强化问题进行了较为全面的研究。所谓强化(rein-forcement)，是指能够增强反应率的后果。斯金纳坚信，对强化的控制就是对行为的控制。1．后果类型

在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的后果(consequences)可以增强或者减弱行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物(reinforcer)。正强化(positive reinforcement)通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化(negative remforcement)通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚(punishment)，I型惩罚(type工punish-ment)通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；Ⅱ型惩罚(typeⅡpunishment)通过消除愉快刺激来降低反应频率。负强化容易与惩罚相混，表4-4说明了它们之间的关系。

表4-4强化与惩罚的种类（表略）

强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化(primary rein-forcement)满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化(secondary reinforcement)是任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。以金钱为例，对于婴儿而言，它不是强化物，但当小孩知道钱能换来糖果时，它就能对小孩的行为产生效果。分数也是受到教师的注意后才具有强化性质的。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、实物（物体，如钱、级别以及奖品等）和活动（自由地玩、听音乐以及旅游等）。

在实际教育中，每个学生可能对不同的强化做出反应。教师需要针对班上不同的学生提供不同的强化物系列（表4-5）。教师要注意观察和了解学生对什么强化物感兴趣，可以事先让学生填写一个问卷，如“在课堂里你喜欢干什么或玩什么东西？在课堂上你最喜爱于的三件事是什么？如果你去商店，你将买哪三件喜爱的玩具？”教师还要注意不同年龄学生对强化物的不同兴趣，例如，有些活动（如帮助老师或解答谜题）对小学生而言可能是有力 的强化物，但对中学生，与朋友聊天、玩电子游戏、看杂志或听音乐则可能是更合适的强化物。，表4-5 常用的强化物（表略）

在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则(Premack principle)，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如果学生喜爱做航空模型而不喜欢阅读，教师可以让他先完成一定的阅读然后去做模型。这一原则有时也叫做祖母的法则(Grandma'srule)：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完这些青菜，才可以吃肉。” 2．强化程序

强化程序(reinforcement schedules)指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序(continuous rein-forcement schedule)。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序(intermittent reinforcement schedule)。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序(interval schedule)是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序(ratio schedule)是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。间隔程序和比率程序既可以是固定的(fixed)（可预测的），也可以是变化的(variable)（不可预测的），表4-6比较了这四种断续强化程序的界定、例子、反应模式以及停止强化后的效果。表4-6 四种断续强化程序（表略）

每种程序产生相应的反应模式。当学生学习新行为时，如果给予连续强化，他们就学得比较快。当他们掌握这个新行为时，如果给予断续强化，他们就能很好地维持这一行为。断续强化程序比连续强化程序可获得更高的反应率和更低的消退率。在断续强化程序中，比率程序比间隔程序更能提高行为获得的速度。如果根据学生做出反应的数量予以强化，学生积累正确反应的数量越快，强化就来得越快。如果教师对学生说：“你们做对这10道题，就去操场玩”，或者说：“你们完成这10道题，20分钟后我要检查你们的作业，全部做对的人可去操场玩”，前者与后者相比，学生将会更快地完成作业。变化强化程序比固定强化程序更能有效地维持行为。学生对行为的维持取决于强化的不可预测性。两种固定强化程序（固定间隔强化和固定比例强化）以及连续强化程序均是可预测的。学生逐渐期待在特定时刻出现强化，当强化并未如期出现时，他们将很快放弃行为。在变化强化程序中，强化的出现是无规律可循的，学生必须始终如一地做出反应。稍有松懈，可能就不符合暗中的强化条件，可 能需要付出更大的代价。尤其是变化比率强化程序对维持稳定的反应最为有效，老虎机赌博就是一例。在实际教育中，教师可能无意间对学生的不良行为进行了变化比率强化，一次侥幸可能会使学生永远记住这个行为。

（三）行为的学习 1．塑造

斯金纳认为“教育就是塑造行为”。复杂的行为可以通过塑造而获得。塑造(shaping)是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近(successive approximation)。例如，训练鸽子将头抬到一定的高度，只有当它把头朝着所需方向抬起来时才强化，不断提高对高度的要求，直到达到所需方向和高度，获得新的目标行为。再如，教师在教学生26个英文字母时，先要求学生说出一个字母、然后是几个、最后是全部字母，这样逐步予以强化，引导学生达到最终目标。

行为塑造需要遵循以下步骤：(1)选择目标。（终点行为）

(2)了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）(3)找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）

(4)将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）(5)即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）

在塑造行为时，教师要遵循一条原则：学生必须在力所能及的行为范围内得到强化，这些行为又必须能向新的行为延伸。学生能在15分钟之内解10道数学题，如果能在12分钟之内解出就应强化，而勿需等到能在8分钟之内解出才予以强化。反过来，一个学生能做20题，必须做24题后才予以强化，不能在少于20题时就予以强化。2．连锁

行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫做行为链。当我们想吃口香糖时，我们将进行以下一系列行为：

①把手伸进口袋；

②掏出一包口香糖；

③从中抽出一片口香糖；

④剥开口香糖纸；

⑤把口香糖放进嘴里。

这五步行为必须按顺序发生，前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁(chaining)，就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。如果采用这一方法，首先需要对复杂行为进行任务分析(task analysis)，也就是将一个行为连锁分解成一个个单一的刺激一反应的过程。通过任务分析，这一复杂行为可以分解成以下一系列(S)一R：

①（口香糖在口袋中）一把手伸进口袋；

②（手在口袋中抓着一包口香糖）一掏出一包口香糖；

③（手上拿着一包口香糖）一从中抽出一片口香糖；

④（手上拿着一片包着糖纸的口香糖）一剥开口香糖纸；

⑤（手上拿着一片剥离了糖纸的口香糖）一把口香糖放进嘴里。

然后选择一种具体的连锁方法。连锁方法可分为顺向连锁和逆向连锁两种方法。顺向连锁(forward chaining)就是从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。逆向连锁(backward chaining)则是从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。表4-7比较了两种连锁方法的不同训练过程。

表4-7顺向连锁与逆向连锁的比较（表略）

逆向连锁是一种强有力的训练方法，在学习者能力非常有限的情况下可以采用。从上表中可以看出，在逆向连锁方法中，学习者每次都必须完成后面逐渐掌握的步骤，而感受到了完整的复杂行为，这些步骤得到了自然强化。斯金纳的操作性条件作用理论对教育产生了巨大影响，主要表现在这样四个方面。第一，教学理论和教学方法、技术。斯金纳认为，教学过程基本上就是一个塑造行为的过程。教学者首先确定教学的目标（终点行为）和学生的水平（起点行为），然后明确描述从起点行为到终点行为的各个小步行为，通过各种手段（如教师讲演、学生小组活动以及完成课堂作业等）让学生按步骤学完所安排的内容，并且对学生主动回答的问题给予即时反馈。教学过程只有做到教学内容小步呈现、学习者自定步调、积极回答以及教学者即时反馈，才能取得较好的教学效果。斯金纳根据自己的教学理论和以上原则，发明了程序教学模式及其教学技术（如教学机器）。第二，教学目标的设置与表述方式。为了使学习者从起点行为逐步达到终点行为，教学者必须明确表述教学目标所涉及的行为。第三，行为的改变。操作性条件作用理论不仅可以指导塑造学生的新行为，同样可以指导改变学生的不良行为，包括消除或矫正不良行为。第四，对行为的自我调节或管理。行为主义心理学的新发展就是将多种认知过程（如思维、知觉、期望以及自我陈述等）融入行为主义的框架中。这些新理论认为，学生的有缺陷的认知过程引导或控制着他们的问题行为。如果改变了这些认知，他们的行为也将随之被改变。在这种理论的指导下，人们开发出了一些自我调节或自我控制的技术（如认知行为矫正、认知行为治疗或自我控制等）。

以上第一、二两个方面将在本书第十三章“有效教学”中具体展开；第三方面将在第十六章“课堂管理”中具体展开；第四方面将在十一章“自我调节学习”中具体展开。

第四节 社会学习理论

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德一伦理和其他社会反应。认为社会反应主要通 过观察和模仿别人的行为而学得，但强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。首先，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；其次，为什么儿童有时模仿那些过去没有相互作用过的行为；最后，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班杜拉(Albert Bandura，1925-)(图4-12)提出一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初被称为社会学习理论(social learning theory)，现在被看作是社会认知理论(social cognitive theory)，属于新行为主义(Hi11,2002)。

一、社会认知理论

班杜拉认为，儿童的大多数学习发生在社会环境中，儿童通过观察生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。儿童没有必要在学习过程中表现这些行为，外在强化也不是绝对必要的。这些观点对行为主义的核心假设提出了挑战，关注线索对行为及其内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。这些观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁。

社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的；学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习。1．交互决定论

在社会认知理论看来，人类的行为既不是只受内部因素驱动，也不是仅由外部环境刺激自动塑造和控制。个人的行为可以由交互决定论来解释。交互决定论(reciprocal determinism)认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。图4-13所示的三向图表示了三者之间的关系。图4-13个人、行为与环境之间的交互决定关系（图略）

例如，攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生 有敌意的反应（个人认知因素），这种期望使该儿童 产生攻击性反应（行为），其后果是其他儿童对该儿童的行为更有攻击性（环境），从而又强化了该儿的最初期望（个人认知因素）。再如，教师讲课时，学生思考教师所教的内容（环境一个人认知因素），如果不理解，他会举手提问（个人认知因素一行为），教师于是复述这一内容（行为一环境）。学生做练习时，认为自己做得非常好，喜欢做这些练习（行为一个人认知、情感因素），询问教师是否继续往下做（个人因素一行为），教师同意他们继续做（行为一环境）。2．学习和表现

为了说明行为主义的局限性，班杜拉将新的学习(learning)与习得行为的表现(performance)区分开来，强调知识的获得（学习）与基于知识的可观察的表现（行为表现）是两种不同的过程（申克，2003，第80页）。人所知道的要比所表现出来的多。他曾做过这样一个实验。学前儿童观看一场电影。在电影中，一个人正在踢打一个充气娃娃。第一组儿童看到那个人因为这种行为受到奖励；第二组儿童看到那个人受到惩罚；第三组没有看到任何结果。看完电影后，这些儿童被带到摆有充气娃娃的房间。结果发现，第一组儿童最具攻击性，踢打这些玩具。第二组儿童攻击性行为最少，但是如果他们被告知，模仿电影中的人踢打充气娃娃可得到奖励，他们就会将攻击性行为表现出来。这意味着，尽管学习已经发生了，但除非情境是合适的或者有引起行为的刺激，否则是不会表现出来的。外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是学习。

学习者是否把从观察中习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机、兴趣、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力以及社会竞争等。有些学生尽管从同伴那里学到了一些诸如抽烟等不好的行为，但却没有表现出来，因为个人的后果不鼓励他们表现这些行为。小学低年级儿童可能学会了某些汉字，但因为他们的精细动作协调能力有限而可能写得不够工整。小学高年级学生可能学会了约分，但因为他们焦虑、生病或者误解题意而在考试中出现错误。在这些情况中，学生的表现并不能表示他们的学习。

事实上，学校尽管有一些活动（如复习课）要涉及以前习得的技能，但是学生大部分时间还是花在新行为的学习上。3．参与性学习和替代性学习

社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习(Bandura，1986，p．51)。参与性学习(enactive learning)是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。那些能导致成功后果的行为被保留下来，而那些导致失败后果的行为则被舍弃。行为后果所发挥的作用与斯金纳操作性条件作用中的是不一样的，斯金纳认为行为的后果增强或减弱行为，而参与性学习的后果为学习者提供信息和激励，是在建立预期、影响动机并塑造信念。行为后果告知学习者动作是否准确合适。如果成功地完成了某项任务或受到一定的奖励，学习者就知道自己做得很好。如果失败或者受到惩罚，学习者就知道自己犯了某些错误并会尽力加以修正。行为后果还能激发学习者学习和表现的动机，学习者总是学习并表现他所看重并确信能带来理想后果的行为，而避免学习和表现一些受到惩罚或令人不满意的行为。这意味着，正是学习者的认知而非行为的后果影响了学习。在第十三章中所提到的探究性学习与 基于问题学习等属于参与性学习。

替代性学习(vlcarious learning)是通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显的行为。人类的大部分学习是替代性学习，它通常是通过观察或聆听下列来源中的榜样而进行的：现实生活中的（亲眼所见或亲耳所闻）、象征性的或者非人类的（广播中说话的卡通人物或动物）、电子产品（电视、电脑或录像机）或印刷品（图书或杂志）中的。如果人必须做出每个行为，学习才能发生的话，替代性学习则可以大大提高这种学习的速度。替代性学习还可以避免人去经历有负面影响的行为后果，如我们可以通过听他人讲述、看书 以及看电影等来了解交通事故的危险性，而不必亲身去体验交通事故的后果。在第六章中所提到的认知学徒制就属于替代性学习。

学习复杂的技能一般要通过观察和参与实做才能学会。学习者首先观察榜样解释并示范这些技能，然后进行大量练习和实践，并从指导者那里获得反馈和激励。

二、观察学习

班杜拉(Bandura，1986)描述了观察学习的具体过程。观察学习(observa-tional learning)指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。

在注意(attention)过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样（表4-8）。有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。表4-8观察学习中易受注意的榜样的特征（表略）

在保持(retention)过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。

在复制(reproduction)过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。观察者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿(modeling)和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。

在动机(motivation)过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。观察者的模仿动机存在三种来源：①直接强化(direct reinforcement)，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。②替代强化(vicarious reinforcement)，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如，当教师强化一个学生的助人行为时，班上其他学生也将花一定时间相互帮助。替代强化往往能够唤起观察者的情绪反应。例如，当电视广告上的明星因使用某种洗发露而风度迷人时，观众将体验到明星因受到注意而感觉到的愉快。③自我强化(self-reinforcement)，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，他将根据成绩对自己的行为进行自我奖赏或自我批评。人还能观察自己的行为，并根据自己的标准对行为做出判断，由此而强化或惩罚自己。例如，在一次测验中，一个学生可能得了90分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。

在学校课堂中存在着大量的观察学习。教师需要明确意识到它们的存在，并按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。

(1)教学内容中的新技能。例如，语文课上的书写技能，数学课上的制图技能，打字、操作实验仪器以及体育、艺术课中的形体动作等。

(2)教师的榜样作用。教师以身示范，身教胜于言教。教师要注意自身在问题解决、创造性思维、批判性思维以及学习方法等方面也是一个很好的榜样，有时可以有意识地明确说出自己的思维过程。教师在情感、态度、道德品质等方面更是一个活生生的榜样。教师对学科的兴趣爱好、意志力、对他人的尊重、良好的倾听和交流习惯等，都在无形之中影响着学生，学生可能在暗中观察、模仿，形成相同的品质。反过来，教师的消极社会行为就极有可能误导学生。

(3)学生习得行为的表现。学生可能已经学会某种行为，并且知道自己需要做出这种行为，但是，他们需要教师进行角色示范，来促使他们表现出这些行为。例如，教师表示出对学生的尊敬、礼貌以及宽容等，学生就可能受到激励而表现出这些行为。

(4)教师的学习热情和态度。教师对世界的好奇心、对本学科的热爱以及对学习的热情等将感染学生。如果一个教师总是要求学生不断学习，而自己从来不学习本学科的新知识，学生们可能认为这门学科知识已经失去了活力，没有学习的激情。一个教师对学习本身的巨大热情会为学生树立良好的榜样，学生将加以模仿，并从中体验学习的乐趣，获得内在的学习动力。

思考题

1．什么是学习？

2．如何根据五种智力技能的层级关系安排教学顺序？ 3．奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？

4．内隐学习和内隐记忆理论对教学具有什么意义？ 5．学习理论存在哪些流派？它们是如何发展的？ 6．中性刺激怎么变为条件刺激？

7．经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？

8．如何利用经典性条件作用帮助学生热爱某门学科？ 9．什么样的后果就是强化物？什么样的后果就是惩罚？ 10.负强化与惩罚存在什么区别？

11.如何利用普雷马克原理来识别出学习者的最佳强化物？ 12.如何利用强化程序来教学习者习得并维持一个新行为？ 13.如何利用连锁方法来塑造学习者的一个新的复杂行为？ 14．社会认知理论的基本观点是什么？

15.操作性条件作用与社会认知理论对强化的看法存在什么区别？ 16.参与性学习与替代性学习有什么区别？ 17．什么是交互决定论？请举例说明。

18.观察学习经历了什么过程？请举例说明。19.在课堂中如何应用观察学习？

推荐阅读

[美]Woolfolk，A.Educational Psychology(8th ed.)．（影印本）北京：高等教育出版

社，2003 [美]戴尔．H．申克．学习理论：教育的视角，韦小满译．南京：江苏教育出版社，2003 [美]罗伯特·斯莱文．教育心理学：理论与实践．姚梅林等译，北京：人民邮电出版社，2004 [美]Robert J．Sternberg&Wendy M.Williams.教育心理学．张厚粲译．

北京：中国轻工业出版社，2003 陈琦，刘儒德．当代教育心理学．北京：北京师范大学出版社，1997 张春兴．教育心理学：三化取向的理论与实践．杭州：浙江教育出版社，1998 莫雷，教育心理学．广州：广东高等教育出版社，2002 吴庆麟，教育心理学，上海：华东师范大学出版社，2003

第四篇：行为主义学习理论的优缺点

行为主义学习理论的优缺点 优点

只强调知识来源于外部刺激,并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能

性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用,对早期教育技术的发展有很大影响,教 学机器和程序教学的出现。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的 作用。缺点

只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程,否定意识,片面强调环境和教育 的作用,忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异,按照 这一理论基础设计的计算机辅助教学课件,往往忽视了人们认识过程的主观能动作用,因此, 仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。认知主义学习理论的优缺点 优点

认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和认知主

体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点,学习过程被解释为每个学习者根据自己的 需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有 选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计,适当的矛盾有助于引发学习者 的高水平思维。缺点

学生还是被刺激的对象,只是比行为主义好一点,注意到了学生主观能动性

认知主义学习理论认为,学习是对外界刺激的反应,而不关心刺激引起的内部心理过程

认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过 程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基 础,对学习起直接作用,非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用。只有使智 力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素 的研究是不够重视的。

建构主义学习理论的优缺点 优点

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不 是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构 的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同，即 原有知识基础不同。是每个人对外部世界的理解也是迥异的。缺点

受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制。建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性。过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性，这显然又走进另一个极端。

我的看法：行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响,对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化,反馈,。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性,它的主要问题是,所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外,这种教学刻板、缺乏灵活性,不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦,也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代,更暴露了行为学习理论的局限性,但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。

第五篇：行为主义学习理论及认知学习理论实验总结

行为主义学习理论及认知学习理论实验总结

一、行为主义学习理论(一)桑代克猫开笼取食实验

将饿猫关入笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提起两个门闩，然后是按压一块带有铰链的台板，最后是把横于门口的板条拨至垂直的位置。经观察，猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。桑代克记下猫逃出迷箱所需时间后，即把猫再放回迷箱内，进行下一轮尝试。猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会少一些，经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，无效动作逐渐被排除，以致到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，跑出迷箱，获得食物。根据实验，可以画出猫的学习曲线。

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号(一开始是摇铃，後来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……等等)，连续了几次之後，他试了一次摇铃但不喂食，发现狗虽然没有东西可以吃，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对於「铃声响」是不会有反应的。他从这一点推知，狗经过了连续几次的经验後，将「铃声响」视作「进食」的信号，因此引发了「进食」会产生的流口水现象。这种现象称为条件反射，这证明动物的行为。

(三)斯金纳的经典实验：迷箱实验 1.行为与奖励

实验1：将一只很饿的小白鼠放入一个有按钮的箱中，每次按下按钮，则掉落食物。结果：小白鼠自发学会了按按钮。

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这个实验比“给狗狗摇铃喂食”的巴普洛夫实验更进了一步，建立行为。何为学习?就是指将行为与操作者的需求建立相倚性联系。换句话说，使行为者感觉到“行为”与“奖励”是有联系的。只要通过将行为与奖励不断重复、建立联系，就可以培养起操作者的行为模式。

2.行为与惩罚

实验2：将一只小白鼠放入一个有按钮的箱中。每次小白鼠不按下按钮，则箱子通电。结果：小白鼠学会了按按钮。

但遗憾的是，一旦箱子不再通电，小白鼠按按钮的行为迅速消失。“惩罚”，作为奖励的邪恶双生子，可以迅速建立行为模式。然而，惩罚具有一定的副作用：它建立起来的行为模式，来得快，去得也快。一旦惩罚消失，则行为模式也会迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”实验

班杜拉观察学习的一个经典实验研究，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子(榜样人物)对一个像成人那么大小的充气娃娃做出种种攻击性行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励(果汁与糖果);让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打(打一耳光)和训斥(斥之为暴徒);第三组为控制组，只看到“榜样人物”的攻击性行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。

结果表明，看到“榜样人物”的攻击性行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，攻击性行为显著减少。反之，看到“榜样人物”攻击性行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿攻击性行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人(榜样)的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强;观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。

二、认知学习理论(一)苛勒的黑猩猩实验

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他将黑猩猩放在铁槛内，黑猩猩的旁边放置一短棍，在槛外放一长棍和香蕉。黑猩猩开始试图抓取香蕉，结果失败。随后，用短棍去拨，又失败。急得摔棍撞槛。在这个过程中，经过几次观察，忽然拾起短捧，用短棒再连结长棒，取得了香蕉。可见，黑猩猩是在观望的时候，把握了两根棍棒与香蕉之间的内在关系。苛勒通过对黑猩猩进行的许多实验，提出了顿悟理论。他认为问题的解决不是由于尝试错误，而是由于顿悟。所谓顿悟，就是内在地把握情境的关系性，并依此改变整个情境。

(二)托尔曼的白鼠迷宫实验

实验设计：迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条长度不等的从出发点到达食物箱的通道。实验开始时，将白鼠置于出发点，然后让它们自由地在迷宫内探索。一段时间后，检验它们的学习结果。检验时，再将它们置于出发点，并对各通道做一些处理，观察它们的行为。

当三条通道都畅通时，白鼠会选择第一条通道(距离最短的)，也就是说，在一般情况下，白鼠往往选择较短的途径。

在进一步的实验过程中，托尔曼在A处将通道1堵塞，这时发现白鼠选择通道2跑到食物箱。

当在B处堵塞通道1时，白鼠并不象以前形成的习惯那样，先选择通道2，然后再选择通道3，而是避开通道2，马上选择通道3。即白鼠能“顿悟或意识到”阻塞点B是将一通道与二通道同时关闭起来。

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由此，托尔曼认为老鼠学会走迷宫并非只是机械的左转、右转的动作联结在一起，而是老鼠会在走过之后把迷津通路中某些特征(方向、与目的地间距离及其间关系等)做为符号标志，并通过对符号之间关系(手段—目的—关系)辨别，在头脑中形成了一副迷宫通道的整体地图。

以上为行为主义学习理论及认知学习理论实验总结，希望对大家有所帮助。

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