“教学设计”与教学论(注1)

第一篇：“教学设计”与教学论(注1)

“教学设计”与教学论（注1）

李秉德

编者按：李秉德教授是我国著名的“教学论”专家，博士生导师，原西北师范大学校长。尽管已经90多岁高龄，但仍关注着中国教育的发展。这是他有感于“教学设计”和“教学论”之间的关系，在南国农先生教育思想与实践研讨会前夕所写的文章。

摘要：“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”，但却很少沟通，为什么？怎么办？本文对此进行了探讨。

关键词：教学论 教学设计 教育技术 中图分类号：G424

一、问题的产生

我之所以对这两个概念之间的关系产生疑问是从我的学生那里来的。

几年前就有一个学生来问我：“我曾看到有专书讲教学设计，而教学论的专著却都没有专门来讲，这是为什么？”我说：“怎么没有讲？教学论的书刊一直都贯穿着教学设计的思想。从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，哪一部分能离开设计？而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫《教学设计》。显然，教学论中从头到尾都包含着教学设计的思想的。”

最近又有两个学生在课堂讨论中作专题发言。一个人讲的题目是“教学过程的设计”，另一个讲的是“教学设计的本土化。”这两个题目就已经使我有些纳闷。再听听他俩所讲的内容，又觉得既似曾相识，又觉很陌生，而且很不好懂。似乎另有来历。后来问他们，才知道是根据教育技术学中“教学设计”专著想到的。于是我就找了一本《教学设计》教材来看。看了后，我才发现，教育技术学所讲的“教学设计”是涉及到教学论的许多方面内容，然而却又构建了另外一个体系。这就把我以前所感到“既似曾相识，又觉很陌生”的谜底揭穿了。原来“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”。二者所涉及的范围基本相同，然而中间却隔着一道厚墙，彼此没有沟通。

“这是为什么？”难道这种彼此相隔的情况就这样仍然让它继续下去吗？这个问题很值得令人深思。这使我想起了京剧里的《三岔口》。两个人都是一家人，却又互不认识。彼此在摸着交手，却又打不起来，直到彼此认识原是一家人为止。

于是，我就本着这个思路继续思考。先问：为什么教学论与“教学设计”二者讨论的是同一对象，却又不相为谋？这种现象是怎么形成的？

二、问题的由来

要探究上述现象形成的原因，还得追本求源。

（一）先说教学论这一学科的由来

这要从欧美及中国关于教育学科中的最基本的“教育”与“教学”等几个概念谈起。

1．在欧洲

欧洲大陆国家很早就有Pedagogy一词，译为“教育学”，主要讲教育基本理论。也有didactics一词，译为“教学论”。夸美纽斯的《大教学论》就是个显明的例子。后来前苏联凯洛夫的《教育学》就是承继这一欧洲传统。他在所著的《教育学》一书中把教育学分为四大块，其中的一大块就是“教学论”。此书对中国的影响很大。

2．在美国

在美国谈起教育，用的是education一词。中文译为“教育”，这是泛指教育现象，包括理论，而更偏重于实际。“学”字味道不如欧洲大陆那样浓。所以，有些学者在着重讲教育理论时就往往再加上theories或principles的字样。也有人主张用一个新造字educationalogy来加重理论成分。关于“教学”方面，则有“课程论”这个科目，包括内容很广。也有“教学方法”“教育心理”“学习心理”等。但是没有综述“教学”问题的“教学论”，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西。

3．在我国

我国在解放前学的是美国的一套。关于教学理论只有“课程论”与“普通教学法”二者，也没有系统的教学论。解放后改学苏联的一套，接受了凯洛夫教育学中四大块之一的“教学论”这一传统。以后便在这个基础上继续发展。改革开放后又吸收世界各国的新理论。特别是结合我国国情，总结我们自己的经验，深入探讨研究，形成了具有我们自己特色的一套教学论。它作为教育体系中的一个分支，命名为“课程与教学论”。现在正式出版的“教育学”、“教育原理”、“教学论”书刊已经不可胜数。当然，随着时间的推移，我国教学论这一学科仍在继续深入完善。但它已在我国教育界产生广泛的影响，其中许多基本理念已经成为教育教学工作者的共识，这已是明显的事实，不应予以忽视。

（二）现在再来看“教育技术学”这门学科的发展渊源

教育技术学产生及发展的情况，与教育其它的学科的发展道路有所不同，教育的许多学科大都是从“教育学”pedagogy或“教育”education分化乃至演绎出来的。而教育技术则不然。教育技术的产生根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现代科学技术的突飞猛进。例如广播电视机、计算机、因特网等都是来自电子工程技术。这些东西问世之后，很快就被社会上广泛采用，当然就影响到教育、教学领域。于是“现代教育技术如何合理而有效地用于教育教学实际”这个问题就产生了，而且非得很快解决不可。但是如前所述，在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱。于是“教学设计”这门学问就应运而生。由于在应用这些新技术于教育教学时不能不考虑教学目的，课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教学论内容重复。所以说，“教学设计”中有教学论，就是这个缘故。但另一方面，它又不能全面照顾到教学论中其它许多重要内容，所以它所提出的解决问题的理论或具体模式，也就必然有不够全面之处。这就是它与我国现有的教学论二者范围相同而各不相谋的根本原因。

三、怎样走出这个困境？

“你中有我，我中有你”这一现象不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言、而应该用教育学科通用的语言来表达。而且同一名词概念不能用不同的含义来表达。而且同一名词的概念不能用不同含义来表达。否则就会引起学生或读者的理解上和思想的上混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。

怎么办？二者应各从自己本身上求改进。

前已述及，“教学设计”有不够全面之处。我认为：也不应该向“教学设计”提出“全面”的要求。因为“教学设计”根本不必而且也不可能再另外创立一个全面的教学论来。既然教育技术学是作为教育学科中的一门学科，而“教学设计”，又把自己定位在“教育技术学领域中很重要的一个分支”（注2），就应该在这个分支范围内来根据教育学的全面理论和学科教学论的要求，来致力于如何制作教育软件，乃至具有一定整体性的教学包，也可进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员的参考。因为教学过程，甚至一次课堂教学，它所包括的教学因素乃至其它的变数都是多方面的，关键在于教师根据自己对于整个教育教学理论与技术的掌握运用。要想用一家教育学说来设计一套固定的模式来解决复杂而又多变的教学过程问题是不可能的。因为一家一派的学说，也须经过加工与中介过程融入到整体教育的教学体系中，才能发挥其应有的作用。所以，教育技术学及其分支的“教学设计”要找准自己在我国教育学科群中的定位，方可集中精力充分发挥教育技术的作用，并为教育教学工作做出更大的贡献。如果离“群”索居或单独求大求全，反而会陷入以偏概全的困境。

另一方面。教学论工作者也应对教学论本身进行反思。教学论这一学科对于进行教学的物质条件的必要性一向也还是很注意的。从“教学设备”、“教学工具”到“音像教材”、“计算机辅助教学”这些词语的相继出现，已可看出它对于现代教育技术的逐渐重视。但是，今天看来这样的重视程度已经很不够了。因为，由于现代科技特别是电子技术的飞速进步而产生的现代教育技术，例如多媒体组合、信息网络、卫星广播之类产物的出现，对于教育教学的各方面已经产生以及可能产生的影响，是前所未有的。这种影响决不亚于纸及印刷术的发明对于当时教育教学的变革所产生的影响。所以教学论工作者应该扩大视野，转变已往的狭隘观念。对于现代教育技术的作用予以充分的认识并进行研究，使教学论的本身也得到相应的发展与提升，这是教学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。

总之，我认为教学论与“教学设计”二者各有各的任务有待完成，各有自己范围以内的问题需要解决，不要再长期地仪在“你中有我，我中有你”的状态中而纠缠不清，应该各奔前程取得新的胜利。

我在这里提出一个小小的建议：既然美国没有像我国这样的“教学论”这一现成可供参考的学科，而不得不另辟“教学设计”这一词语。根据我国国情是否可以不用来自美国Instructional Design或Design of Instruction一词的直译名词“教学设计”，或者在这个名词前再加上一个限制词如“教育技术的运用与设计”或“教学技术设计”之类，以明确它的定位与范围，而避免与国内已有“教学设计”这一词语的重复与混淆。例如，我手边就有一套书，书名也叫“教学设计”。可是它专讲小学各年级语文各课的教学设计，与教育技术学的“教学设计”完全两码事。可是那套书已于1985年出版，而且第一次就印了30000册，为国内许多小学所使用。

我是电化教育或教育技术学的一个拥护者，是它的拉拉队的一个热心的队员，一直在为电化教育叫好。但另一方面我又是这门学科的一个门外汉。另然看了这方面的几本书和文章，仍不免有一知半解乃至误解的地方。但我很关心这个问题，并想应该予以合理的解决。所以提出以上意见，用来抛砖引玉，不当之处，希予指正！

（作者单位：西北师大 730070）（注1）这里的“教学设计”专指电化教育或教学技术学中常用的一词，故加引号：（“”）（注2）见乌美娜主编《教学设计》一书的“前言”。

第二篇：论教学设计1

论教学设计

10教育班 陈佳慧 10114011005 教学设计是教师必不可少的日常工作，要开始一节课或者是一时段的教学，教师首先是要了解并考虑学生现阶段的学习情况来制定教学目标以及教学目标实现的步骤，这些都是通过教学设计中的重要内容。本文主要是通过都教学设计的概述、学习的类型、教学任务的分析以及教学设计的过程要简要论述教学设计。的选择这几方面来探讨教学设计在教学中的作用。

一、教学设计的概述

“教学”是教师的教和学生的学生的学所组成的人类特有的一种人才培养方法。“设计”

是人们在创造某种具有实效性的新事物或解决所面临的新问题之前，所进行的探究性的系统计划过程。所以“教学设计”是 面向教学系统解决教学问题的一种特殊的设计活动，是教师为达成一定德尔教学目标所使用的“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的 系统方法，它具有设计的一般性质，有必须遵循教育教学的基本规律。教学设计的过程实际上就是教师为即将进行的教学活动制定蓝图的过程。可以说，教学设计是教学活动能够顺利实施的基本保证。

要进行教学设计，有很多种方式，但是这些方式都建立在以下的前提假设上：

一、教学设计的目的在于帮助学生的学习；

二、教学设计有许多阶段，既有短时间的，也有长期的；

三、系统设计的教学能极大地影响个人的发展；

四、教学设计应该以系统的方式进行；

五、教学设计必须基于人们如何学习理论。

要进行教学设计就必须要学习有关的学习理论的知识。有影响的学习理论主要有以下几种：

一、行为主义学习理论

行为主义理论认为，学习就是刺激与反应之间的联合，代表人物主要有华生、桑代克、斯金纳等，他们在研究方法上强调动物与人类行为的类比研究，着重于客观的观察和实验

二、认知主义的学习理论

该学习理论主要是通过研究认知过程来探索学习规律的学习理论。代表人物有奥苏贝尔、皮亚杰、加涅等人；在学习上，他们的学习理论有六个基本观点：

1、学习即知觉重组和认知重组；

2、顿悟学习可以避免多余的试误，同时有助于迁移；

3、真正的学习不会遗忘；4顿悟学习本身就有奖励性质；

5、顿悟说即是对试误说的批判；6创造性思维。其中加涅的学习教学理论为教学设计提供了具有很强操作性的实践基础。

三、建构主义学习理论

建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识得过程，这种建构是无人能代替的。

四、人本主义学习理论

人本主义学习理论帝一人本主义心理学的基本理论框架为基础。他强调人的尊严和价值，反对，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题；强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念，相信人人都能教育自己；认为学习就是个人潜能的充分发挥，是人格的发展。代表人物有，卡尔罗杰斯 因此学习有关的学习理论对我们进行教学设计提供了有力的理论基础，使我们更全面的进行教学设计。

二、学习的类型

教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计必须的步骤。可观察到的学习结果可以定义和描述为以下五种类型：

1、智慧技能的学习

教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计必须的步骤。可观察到的学习结果可以定义和描述为以下五种类型：

1、智慧技能的学习

智慧技能使个体能应用符号或概念与他们的环境之间相互作用。智慧技能的学习始于低年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水平是跟个体的兴趣和智力相一致。学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。区别知道“如何”和知道“什么”是重要的；此外教师要了解学生是否习得了某种智慧技能，就必须观察一类“行为表现”。

2、认知策略的学习

人类所学到的第二种很重要的才能叫做认知策略，这些技能是用来为学习者调控自己的内部注意、学习、记忆与思维过程服务的。

3、言语信息的学习

第三个重要的学习才能是言语信息。我们期望个人在他们一生的历程中学习语言并保留许多言语信息，以备及时应用。当个人能够“讲出”或叙说言语信息时，他就已经学会了这种言语信息。

4、动作技能的学习

5、态度的学习

态度学习是影响个人选择行动的内部状态

三、学习任务分析

我们描绘了五种获得主要学习成果——智力技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能——的最适宜的学习条件。如果教师要制订一个对学习进行指导的计划，第一步就是支撑所期待的特殊的学习成果的学习任务作描述。

1、学习的分析

首先，任务必须作为学习的成果而归入五种范畴（智力技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能)中的一种。其次，必须对任务的每一个程序成分作进一步的分析，以揭示其先决条件

学习任务分析包括：（1）学习成果的归类；（2）将任务作为学习目的加以描绘

（3）任务前提条件分析；（4）先前学习支持新的学习

（5）作为所学东西组成部分的前提条件的分析

（6）作为前提条件之陈述的学习的等级；（7）学习任务分析的用途

2、学习任务分析的步骤：（1）确定学生的原有基础；（2）分析使能目标；（3）分析支持条件

四、教学设计的过程

1、确定教学目标

确定教学目标可以看着设计教学程序的一个步骤，但由于其格外重要的地位，所以有必要专门讨论。泰诺认为，教学目标是我们学则教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。教育计划的方方面面确实是实现教育目标的手段。因此，我们若想系统地、明智地研究某个教育计划，首先必须明确要达到的教育目标。泰诺认为确定教学目标应当考虑五个基本来源。

（1）对学习者本身的研究（2）对当代校外生活的研究（3）学科专家对目标的建议（4）利用哲学选择目标

（5）利用学习心理学选择目标

这五个目标看上复杂，而且有些抽象，一些教师可能认为教师可能认为教师的日常教学工作不必考虑这么复杂，也无法考虑的如此深入，然而事实上如果一个教师能在工作中经常依据这五个来源确定和检验自己的教学目标，便可以使自己的教学在最大程度上满足学生的需要，也满足社会的需要，还可能使自己的教学成为真正的“育人”过程，成为面向未来的过程。

2、设计教学的程序

设计教学的目的在于使学生能够从“现在位置”过渡到终点目标中规定的技能的获得（1）引起注意（2）告知学生目标

（3）刺激回忆先决性的习得性能（4）呈现袭击材料（5）提供学习知道（6）引出行为表现（7）提供反馈（8）评估行为表现（9）促进保持和迁移

3、选择教学手段

教学手段是教学设计必须考虑的一个问题。许多教学实践是按照学生作口头交流来设计的，这种口头交流通常是由教师来提供的。此外，通过教科书进行教学是非常普遍的重要手段。现在，教师也常用一些补充的交流手段，从实物到图片和电影。

教学的基本形式是语言：口头或书面的。所以教学手段问题上，教学设计者首先得挑选语言手段的类型，口型或书面的，或者这两者合一。

第三篇：语文课程与教学论1

语文课程与教学论 第一章 语文课程与教学论的学科性质、研究对象和基本任务

1、课程与教学论是教育学的下位学科，研究的是“教什么”和“怎么教”以及二者之间的相互关系问题。

2、中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著。

3、捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是最早一部教育学。

4、语文课程与教学论以语文课程与教学为研究对象，包括语文课程与教学发展的历史，语文课程与教学论的基本理论问题，语文课程与教学实践问题等。基本任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。

第二章 语文课程与教学发展史纲要

1、“三百千”千《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》，合称“三百千”千，主要作用是用韵语化的方式集中识字。

2、“五经”即经过孔子整理的《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》的合称，加上失传的《乐经》也称“六经”。

3、“四书”是儒家经典的代表性著作《论语》《孟子》《中庸》《大学》四部著作的合称。

4、我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的《文选》，又称《昭明文选》。

5、语文单独设科应为1904年。6、1912年颁布了《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课，这是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后的第一个正式名称。1920年北洋军阀政府通令全国，小学开设“国语”，1949年，语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”。7、2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），2003年教育部颁发了《普通高级中学语文课程标准》（实验稿），21世纪的课程与教学改革正式启动。

8、《全日制义务教育语文课程标准》设计三个维度贯穿五个领域的课程结构。三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。五个领域：识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性教育。第三章 语文课程的性质和目标

1、“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

2、新课程的基本价值取向是“为了每一个学生的发展”

3、语文课程目标是语文课程编制、课程实施、课程评价的准则和指南，在语文教育活动中具有导向、推进、控制、评价、管理等作用。第四章 语文课程设计

1、语文教材有泛指、特指和专指三种不同概念（专指是语文教科书，即课本）

2、语文教材具有德智启迪，语文历练，语言积累，知识扩展等功能。

3、现代语文教材有四种要素构成：范文系统，知识系统，实践系统，助读系统。

4、使用教材具体注意事项：

一、统观全套教材，了解编辑意图

二、熟悉整册课本，明确教学重点

三、钻研教材内容，研究教学策略

四、灵活运用，适当调整

第五章 语文教学设计

1、语文教学设计的指导思想：

一、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性

二、努力体现语文学习的实践性和综合性

三、重视情感态度和价值观的正确导向

四、正确处理基本素养与创新能力的关系

五、遵循学生的身心发展规律和语文学习规律选择教学策略

2、语文教学设计的主要内容包括：确定教学目标，安排教学内容，组织教学过程，选择教学方法，创设教学情景，板书或演示设计，编写教学方案，组织教学评价等。

3、语文教学目标设计的要求：

一、促进学生个性发展

二、体现语文学科的性质和特点。

三、适应社会需要。

4、语文教学目标设计基本原则：

（一）语文内容和语文形式统一的原则。

（二）语文教学中发展智力的原则。

（三）识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练，各种语文能力协调发展的原则。

（四）语文课程资源的优选和重构原则

5、语文教学设计的具体要求：教学内容要恰当，教学内容要充实，教学内容要做到突出重点、分散难点、明确疑点。

6、语文教学方法设计的依据：

一、依据教学规律和教学原则

二、依据教学目标与任务

三、依据教学内容

四、依据教师素质

五、依据学生特点

六、依据教学的组织形式、时间、设备条件等。

7、语文教学方法设计的原则：多样性、综合性、灵活性、创造性、优化组合原则。

8、语文教学评价的功能

（一）测定学习成绩

（二）鉴定教学效果

（三）检验管理水平

（四）获取反馈信息

（五）预测发展方向

第六章 识字与写字教学

1、写字教学核心是：既要依据汉语汉字的特点，又要符合儿童身心发展的规律。具体表现为：集中识字，韵文化，正确处理识字写字教学与思想教育之间的关系。

第七章 阅读教学

1、阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养探究性阅读和创造性阅读。

2、（一）中国古代的阅读教学过程。《中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

（二）赫尔巴特学派的五阶段教学。19世纪前期，德国心理学、教育学家赫尔巴特，创立了适应于各科教学的四个阶段教学法：（1）明了，（2）联想，（3）系统，（4）方法。19世纪后期，赫尔巴特的学生席勒、莱因等把他们的基本理论和阅读教学的特点结合起来，创立了五阶段阅读教学法：（1）预备：复习旧课，解释新课文中的生字、难词等；（2）提示：说明教学目的和学习重点；（3）比较：把新的教学内容同已学过的内容联系起来；（4）概括：归纳全文的中心思想，得出结论；（5）应用：应用新学的知识练习造句或写短文。[16]19世纪末到20世纪初，这种教学理论和教学方法盛行于欧美，也影响到日本和中国。

（三）凯洛夫的五环节教学。20世纪前期，前苏联教育学家凯洛夫创立了五环节教学法：（1）组织教学，（2）复习旧课，（3）讲授新课，（4）巩固新课，（5）布置作业。[17]20世纪50年代，中国的阅读教学吸收了凯洛夫的五环节教学法，成为普遍采用的模式。

几种常用的阅读教学方法：评点法、话题教学法、讨论法、导读法、练习法、读议讲练法、情境教学法。第八章 写作教学

1、积累的主要途径有：

（一）观察与感受生活

（二）广泛涉猎读物

2、作文批改几点要求：有针对性、讲求实效；多批少改；内容兼顾形式。

第九章 口语交际教学与综合性学习

1、《全日制义务教育语文课程标准》在“教学建议”中指出了综合性学习的主要特点：（1）综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。（2）综合性学习应强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。（3）综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。（4）提倡跨领域学习，与其他课程相结合。（整体性、自主性、开放性）

2、综合性学习目标具有以下特点：

（一）推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认知与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展。

（二）在综合性活动中获得现代社会所需要的语文实践能力。

（三）让学生体验成功。

（四）强调过程和方法。

（五）教学评价的重点是探究精神和创新意识。第十章 语文教学中教师和学生主题性的发展

1、学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和学习语文的特点，关心学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。

第四篇：课程与教学论1

课程与教学论

一、填空题

1.坦纳夫妇指出:课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。

博比特，1918年出版《课程》1924年出版《怎样编制课程》拉开序幕

查斯特，1923年出版《课程编制》以上三本使课程在美国完整的确立起来。

泰罗“科学管理之父”

2.泰罗主义的特征：效率取向、控制中心、把科学等同于效率、把人视为生产工具。

3.拉尔夫泰勒被誉为“当代教育评价之父”，“现代课程理论之父” 4.“八年研究”20世纪30年代，1933-1940又称“三十校实验” 5.实践课程的基本开发方法是“审议”。

6.教学作为一个独立的研究领域，早在17世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整300年。但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在20世纪。

7.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。夸美纽斯《大教学论》标志着理论化，系统化的教学论的确立。8.裴斯泰洛齐首次明确提出把心里发展的研究作为教学总原则。9.教学的四个“形式阶段”:第一阶段，明了。第二阶段，联合。第三阶段，系统。第四阶段，方法

10.杜威的整个思想体系是以经验为核心建构起来的 11.杜威此生倡导并实施的经验课程形态是主动作业

12.如果说17世纪是理论化、系统化的教学论确立的时期，那么20世纪则是科学化的教学论确立的时期

13.课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏；“维护课堂，必君子监之，乃依法制。”

14.在西方，英国著名哲学家，教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中提出课程一词。15.课程与教学分离的认识论根源:二元论 16.课程开发的主要模式:目标模式和过程模式

17.1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。

18.有效组织学习经验的三个标准：连续性、序列性、整合性 19.过程模式是由英国著名课程论专家斯滕豪斯系统确立起来的 20.课程目标取向：普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向

21.艾斯纳提出表现性取向是指每个学生在与具体教育情景的种种际遇种所产生的个性化表现

22.课程与教学目标基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展

23.罗杰斯的“非指导性教学”模式是一种激进的、浪漫主义的、理想主义的教学改革思路，它流行于20世纪60、70年代，是对50、60年代西方盛行的“唯理智主义”教学论的几大反动。

24.选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。

25.在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

26.课程实施的基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。

二、名词解释

1.课程审议:是指课程开发的主体对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。2.塑造说或外烁说:代表人物，赫尔巴特

塑造说:教育就是从外部对心灵进行塑造，认为心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同安排，心灵完全是一个“内容”问题。教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结，从外部构建心灵。

3.展开说或预成说:代表人物，夸美纽斯，卢梭，裴斯泰洛齐，福禄贝尔

展开说:教育就是从内部将潜在能力展开，这种潜在能力是先验的完美的目标。教学就是小心看护这种目标，仔细聆听“自然的声音”并遵照自然的指令使这种潜在能力不断展开。4.教学:教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

5.教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

6.教学设计：用于描述包括分析教学内容，确定教学方法，指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。

7.发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

8.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科

9.综合课程：是指这样的一种课程组织取向，有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。10.隐形课程：含义：一般认为，隐性课程是与“显性课程”相对应的范畴。是学生在学习环境中所学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。11.同步学习：是指在教师的直接指导下，整个班级的学生一起进行的学习。

12.分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行自主性的共同学习。

13.个别学习：是指学生之间不交换信息，每个学生自主进行的问题解决学习。

三、简答题

1.夸美纽斯的贡献与不足:（1）贡献:在教学研究的历史进程中，夸美纽斯及其《大教学论》处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即是在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。（2）不足:夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。2.卢梭的贡献与不足:（1）贡献:尽管卢梭并非教育实践家，但他凭藉其才智所确立的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义。他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；他主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说，卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革（2）不足:卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探索兴趣，这样，他的教学论就不可避免地具有某种狭隘性。此外，他都“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质.杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业” 3.主动作业具有的三个特点:（1）.它适合儿童经验生长的要求。

（2）.它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。

（3）.它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展

4.课程内涵发展的趋势:（1）.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）.从强调目标，计划到强调过程本身的价值（3）.从强调教材这一单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合。（4）.从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。（5）.从强调“实际课程”到强调“空无课程”并重（6）.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

5.开发任何课程和教学计划都必须回答的四个基本问题 第一，学校应该试图达到什么教育目标？

第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 第三，怎样有效组织这些教育经验？

第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 6.为“完美生活”做准备的五个综合性教育目标：

第一，自我保全；第二，获得生活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关系；第五，满足爱好和感情。7.三种典型观点及代表人物（1）.被动适应论

代表人物：美国著名课程论专家博比特与查特斯。（2）.主动适应论

代表人物：杜威（3）.超越论

代表人物：？？ 8.发现行为具有的价值

第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为有助于记忆的保持。9.学科课程的优点和缺陷：

优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺陷：第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。第二，每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。第四，学科课程变革起来难度较大。

10.综合课程理论依据：

第一，文化或学科知识的发展不是相对隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，分科课程与综合课程的关系。第五，综合课程的限制。第六，开发综合课程的有效策略。11.隐性课程的特点：

第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。第二，隐性课程的影响具有持久性。第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。

12.第四代评价的基本特点

把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理构建过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。

四、论述题

1.对教学既是科学，又是艺术是怎样理解的？

教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学是教师与学生之间自由的交往过程。教学中充满了教师与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。在教学情境中，当老师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。2.班级授课组织的优势与不足: 优势:第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。

第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊的进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。

第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。

第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足和缺陷: 首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业一科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动，控制本位”的极端。3.影响课程实施的因素（1）课程变革的特征

① 课程变革的需要和适切性 ②课程变革目标与意义的清晰性 ③ 课程变革的复杂性 ④课程变革计划的质量与实用性（2）学区的特征 ① 学区从事课程变革的历史传统 ② 学区对课程计划的采用过程 ③ 学区对课程变革的行政支持

④ 课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 ⑤ 课程变革的时间表与评价体制 ⑥ 学区教育委员会与社区的特征（3）学校的特征

① 校长的角色 ②教师与教师之间的关系 ② 教师的特征与价值取向（4）外部环境的特征

①政府机构的力量（2）社区的支持 4.教学过程的本质：

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程： ①教师与学生是“交互主体的关系”

②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 一般认识过程与教学认识过程是 一般与特殊的关系，教学认识过程具有人类一般认识过程的共性，教学认识过程具有自身特殊性

（3）教学过程是教养和教育的统一

教学永远具有教育性，教学过程中教养与教育的关系。

第五篇：论教学设计

论教学设计

教学设计是教师必不可少的日常工作，包括计划、学期计划、单元计划、周计划、日计划等，这些不同层次的计划应相互协调并整个教学的目标相一致。这就需要教师有较高的教学设计水平。本文将从教学设计的含义、学习的类型、教学任务的分析以及教学设计的过程要简要论述教学设计。

一、教学设计的含义

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。具体而言，教学设计具有以下特征。

第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

二、学习的类型

教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计必须的步骤。可观察到的学习结果可以定义和描述为以下五种类型：

1、智慧技能的学习

智慧技能使个体能应用符号或概念与他们的环境之间相互作用。智慧技能的学习始于低年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水平是跟个体的兴趣和智力相一致的。智慧技能构成了正规教育的最基本和最广泛的结构，从造句这样最基本的语言到科学、工程和其他学科的高级技术性技能。又可以分为：

（1）辨别技能的学习（2）具体概念的学习（3）定义性概念的学习（4）规则的学习

（5）高级规则与解决问题的学习

2、认知技能的学习

人类所学到的第二种很重要的才能叫做认知策略，这些技能是用来为学习者调控自己的内部注意、学习、记忆与思维过程服务的。

3、言语信息的学习

第三个重要的学习才能是言语信息。我们期望个人在他们一生的历程中学习语言并保留许多言语信息，以备及时应用。当个人能够“讲出”或叙说言语信息时，他就已经学会了这种言语信息。

4、动作技能的学习

5、态度的学习

三、学习任务分析

1、学习的分析

从学习的观点来看，学习任务的描绘提现了对于“末端的”或“预定的”学习成活的描绘；也就是说，它描绘了人们设计出来的一个学习纲领的行为，而至所以设计这个学习纲领就是为了保证学习者在完成这个纲领时获得这些行为。

2、学习任务分析的基本步骤（1）确定学生的原有基础（2）分析使能目标（3）分析支持条件

四、教学设计的过程

1、确定教学目标

教学目标的确定是整个教学设计中的重点，泰诺认为，教学目标是我们学则教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。教育计划的方方面面确实是实现教育目标的手段。因此，我们若想系统地、明智地研究某个教育计划，首先必须明确要达到的教育目标。泰诺认为确定教学目标应当考虑五个基本来源。

（1）对学习者本身的研究（2）对当代校外生活的研究（3）学科专家对目标的建议（4）利用哲学选择目标

（5）利用学习心理学选择目标

2、设计教学的程序（1）引起注意（2）告知学生目标

（3）刺激回忆先决性的习得性能（4）呈现袭击材料（5）提供学习知道（6）引出行为表现（7）提供反馈（8）评估行为表现（9）促进保持和迁移

3、选择教学手段

教学手段是教学设计必须考虑的一个问题。许多教学实践是按照学生作口头交流来设计的，这种口头交流通常是由教师来提供的。此外，通过教科书进行教学是非常普遍的重要手段。现在，教师也常用一些补充的交流手段，从实物到图片和电影。