中学化学课程评价的反思与探索学习提纲

第一篇：中学化学课程评价的反思与探索学习提纲

中学化学课程评价学习思考题

1、化学课程评价有许多基本功能，这些功能对于教师起那些作用？

2、杨振宁教授是如何看待中国留学生的？请您谈谈你的看法。

3、什麽是化学教学策略？有哪些明显特征？

4、什么是教学决策过程？在这个过程中教师要随时判断哪些问题？

5、通过案例1-4探究“酸雨”的教学，谈谈你的看法或做法。

6、学生学习困难的典型特点有哪些？

7、改善学生学习困难一般可采取哪些方法？

8、如何提高教师专业化水平？

9、课程信息包括哪些内容？

10、化学课程评价改革的方向是什么？

11、化学课程评价方法有哪些效能？

12、学生化学学习档案袋应包括哪些方面？

13、化学课程评价的对象包括哪些方面？

14、化学课程评价的一般过程有哪些？

15、化学课程评价的基本方法有哪些？

16、学生学业成长档案袋评价法的运用原则是什么？

17、活动表现评价的实施步骤有哪些？

18、科学探究包括哪些基本要素？

19、化学开放题的特点是什么？ 20、化学开放题设计的原则是什么？

21、中学化学教材评价的基本方法是什么？

22、自主学习的基本特征表现在哪些方面？

第二篇：关于中学化学教学中研究性学习评价问题的初步探索

关于中学化学教学中研究性学习评价问题的初步探索

[摘要]在化学教学中积极推行研究性学习方式的同时，也存在不少问题和困难。其中，怎样进行研究性学习的评价便是一个急需解决的问题。本文结合有关的教育、教学理论和笔者的实际经验，对这一问题从多元性的角度进行了初步的探讨。

[关键词］中学化学课程研究性学习教学评价

一、现状与挑战

新高中化学课程标准包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的具体要求和标准。新课程标准还提出了三个评价原则，即“强调评价对教学的激励、诊断和促进作用，弱化评价的选拔与甄别功能”；“发挥教师在评价中的主导作用，创造条件实现评价主体的多元化”；“评价要关注学生的个体差异，鼓励学生的创造实践”。评价方式有诊断性评价、形成性评价和总结性评价。如何才能在实际教学中贯彻这些基本精神是广大化学教师所关注的问题。就笔者掌握的情况来看，目前不少学校所开展的高中化学研究性学习的评价中主要存在的问题和困难有：一是缺乏培养和评价学生多元素质的经验，不知道如何科学有效地评价学生的各种素质和能力；二是过分关注学生的总结性评价，而忽视形成性评价；三是过分关注学生评价的化学知识的习得，没有对学生的科学素养和能力发展提出切实可行的建议。

我们知道，化学教学中的研究性学习和真正的化学研究在目的和方法上是不一样的。中学化学的研究性学习主要强调的是学生对科学研究过程的体验。因此，对学生的研究性学习的评价就不能只看结果，而应从心理品质、智力水平等多方面去考虑。具体说来，要包括对以下因素的评价：学生所持有的科学态度、与他人合作的情况、组织和管理才能、知识和方法的有效应用、信息资源的获取、资料的加工和整理、论文和答辩的陈述清晰性以及研究成果等。

二、理论与实践

加德纳的多元智能理论认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力要素组成。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可以发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为根本目标的前提下，从不同的视角、不同的层面去评价每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。因此在对学生的研究性学习进行评价时就要求评价内容、评价方法和评价主体的多元性。

(一)评价内容的多元性

就评价内容而言，多元评价要求评价既要体现共性，又要关心学生的个性，既要关心结果，又要关心过程。评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。评价可以是多角度的，评价关注的是学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力和气质等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验，还包括了对态度、兴趣及行为等的考查。用一句话说，就是以多维视角的评价内容和结果

综合衡量学生的发展状况。在中学化学研究性学习的评价中，淡化了分数的概念，从多方面、多角度对学生进行评价。研究性学习认为能力的培养比知识的习得更重要。每一个学生都有可以发展的潜力，只是表现的领域不同。当然，在学生开展研究性活动时，往往在不知不觉中对学习化学的兴趣有了很大的提高，对化学知识的掌握和运用也得心应手了。

（二）评价主体的多元性

多元性评价要求评价主体是多元的。评价包括学生自评和互评、学生与教师互动评价、教师评价及家长评价，等等，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程。其中，评价活动的重点环节是学生自评。

1.自我评价

倡导学生自我评价，一方面是为了使评价客观公正，另一方面是因为自我评价本身就是学习活动的组成部分。

好的自我评价活动可以培养学生的反思意识和能力、自我监控的能力以及对学习负责任的态度等。在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足。评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生应该怎样评价自己的表现和研究成果呢？笔者在具体实践中给学生提供了以下线索：

?研究过程中你在哪方面的化学知识、技能有所提高？

?研究成果的成绩和不足是什么？

?整个过程中哪些阶段进展顺利或困难？

?通过哪些训练可以提高自己的化学科研能力？

?是否一开始就对要解决的问题、化学原理均很清楚？

?是否因没有资料或资料太多而不知所措？

?是否认真做好实验记录？实验失败时能否找出原因？

?是否发现你建构和重组知识非常困难？

?能否参加每一次活动？

?在化学研究中能否全身心投入？

?有哪些方面的收获？

„„

2.相互评价

相互评价也就是小组互评，是学习活动的终极评价，通过它促进我们的人格与能力的发展。让学生有机会走上讲坛，将自己小组合作与智慧的结晶展现出来是分享成果的一个很好的方式。成功的喜悦不应该仅仅由小组成员自己分享，每一位看到成功的同学与教师都应该分享。在别人分享自己的喜悦的同时，自己也分享着别人成功的经验。通过相互评价，学生们不但能听取各方面的意见建议，吸取别人的精华，对自己的作品进一步修改、完善，同

时给别人提建议也是一个很好的学习过程。

3.教师评价

在研究性学习中，教师的评价不像平时的阶段评价那样进行简单的测试，而应尽可能淡化分数，减少诊断性评价。学生的研究成果不能简单地说好与不好，更不能简单地判断对或错。在具体操作中，笔者更多地注意学生在参与化学研究过程中表现出来的优秀品质，如积极的态度、坚韧的毅力、良好的合作、合理的研究方法、创新的意念„„并且在评定中更注重给每一个小组的评语，让他们从评语中了解自己小组的各方面优秀的品质，如何改进可

以做得更好等。

4.家长评价

家长评价是有别于其他评价方式的一种评价。通过家长评价，不但能增进家长与子女之间的沟通，使家长更多地发现自己小孩的闪光点，同时还能使学生得到家长的肯定，学习的主动性更强，更大程度地激发学生发挥自身学习的潜能。

（三）评价方法的多元性

评价方法的多元性指的是采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合，等等。学生素质的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的，不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待千变万化的评价对象，也不能完全依靠定量评价手段处理诸如创新个性或创新人格等非智力因素的价值判断问题。我们可以汲取上述两种方法论体系的优点，使之相互配合、互相借鉴，分别应用于不同的评价指标和评价范畴。评价方法应该是：可以量化的部分，使用“指标＋权重”

方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价和激励评价等多种方式，以动态的评

价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要。

三、小结

教育不是让我们把不同的学生培养成一样的人，而是发挥学生各自的优势，塑造更多不同的优秀的人才“。多一把尺子，多出一些人才”，只有形成多元性的评价体系，中学化学研究性学习才能更好地发挥其优势，促使学生勇于探索、乐于创新、勤于思考，在不断的化学研究中茁壮成长。在开展中学化学研究性学习的具体操作中，笔者深深认识到，教师如何正确合理地贯彻《普通高中化学课程方案（实验）》规定，发挥评价的诊断、激励和改进的功能，多元性地评价学生的研究性学习，真正的帮助学生掌握应用化学知识、开阔眼界、拓展知识、培养问题意识、培养探索和创新精神，要实现起来实在不是易事。研究性学习这种全新的、自主的学习方式，必定帮助学生告别“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的高分低能时代，迎来一个个实践的机会和创造的时空！

第三篇：品德课程评价的实践与探索

品德课程评价的实践与探索

新课程评价要求我们不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的自我发展。

今天我与大家一起探讨“促进学生自我发展的评价工具选择”这个问题。下面，一起走近我们的教学生活。首先来观看一个教学案例。

在课堂上，教师把全班分成四个大组，只要学生举手发言，其所在的小组就能得到一个奖励品和粘贴标志。讲台上摆满了各式各样的奖励品和粘贴标志，学生每发言一次，教师就匆忙地赶回黑板前给其小组贴一个标志，而学生回答问题又必须在教师完成了贴标志这个过程之后。教师不停地变换所贴标志，有时也忙中出错，不是一会儿忘记贴标志，就是一会儿又贴错小组。整节课，教师异常忙碌，学生也心急如燎，课堂显得一片忙乱。

这样的课堂评价方式在平常的教学中经常出现，教师只是在传授知识，学生也在单纯地学知识。若用新课程标准来衡量这节课，我们不难发现，教师对学生评价的关注点仅限于学生知识技能的掌握本身，而忽略了学生的情绪状态、注意状态、参与状态、思维状态和生成状态。那么，在课堂评价方面还存在哪些问题呢？

一、学生自我发展评价存在的问题

我认为，这位教师的评价观念比较为落后。他主要关注的是教师的行为，对学生的学习状况、身心发展关注的不够。教师应该引导学生在展示自己优势的同时，也要积极聆听别人的见解。毕竟，学会倾听将直接凸显一个人的人格魅力。

还有的教师在课堂教学中反复地让学生回答同一个问题，目的是得出正确答案，导致学生只重结论，忽视过程。这种评价不利于学生品德的培养和能力的提高。

不知道从什么时候开始，不少课堂里开始掀起一股运用鼓掌、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学高年级课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。

这位老师的评价方法，把学生的注意力都吸引到小组获得不干胶标志的多少上了，没有留给学生相互评价和自我评价的时间。学生很容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪。从刚才的案例中，我们不难发现在课堂上教师对促进学生自我发展的评价还存在着许多问题。

第一，教师的评价观念较为落后。

教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟订一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评、指责。

第二、评价内容知识化，缺少开放性。基本是以书本知识为中心，脱离社会现实，评价的时空观有极大的局限性。

第三、评价方式程式化，缺乏针对性。造成的后果是做过努力的学生得不到应有的鼓励和表扬，不辩是非的学生认识不到自己的缺点，长此以往，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

第四、评价主体单一，过分注重他评，忽视了学生的自我评价

评价要注重师生、生生间的合作与交流。有效的交流是发展人际关系的关键因素。这种交流不是简单的言语沟通、情绪的发泄，而是更多地基于一定意义上的经验的交流和思想的融合。

针对学生评价改革中遇到的问题，我们一起来分析一下原因。

二、学生自我发展评价问题形成的原因

原因1：教师的德育观和品德评价观模糊。教师往往重视学生智力因素的培养，忽视非智力因素，没有按照知、情、意、行的的心理学规律进行教学。

原因2：教学中一些教师不遵循学生的年龄特点，过度倡导小学生自评、互评。学生由于年龄原因，尚且分辩不出什么是最好的，有时学生回答问题时出现学生之间“拉选票”现象，看似课堂热闹，实际上已造成“生生评价”流于形式，达不到学生健康成长的目的。

原因3：教师滥用激励性的评价语言和物质奖励。有些学生回答问题存在明显的错误，教师也号召同学们鼓掌、喝彩；学生回答问题简单、草率，教师的奖品也一个个地到了学生手上。其实，这种廉价的表扬和奖品并没有对教学起到一个很好的效果。

促进学生发展的评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，保障学生自主发展能力的养成。下面就给大家介绍国内外这方面改革经验中的案例。这些案例中的做法不一定就是最佳的做法，但却是在探索学生自我发展评价方法方面做出的有益尝试。希望下面这个案例能引发大家更多的思考和创造 案例1：年轻的女教师海伦发现自己所在的班里有不少学生学习很吃力，有一些学生因此而有些灰心。为了帮助这些学生增强信心，她想了一条“妙计”：让每个学生用纸写下其他同学的优点，然后海伦分别抄下大家写给每个人的优点，再把这份“优点单”发给学生自己。同学们看到“优点单”上写的自己的优点，一个个惊喜万分，那些信心不足的同学很快恢复了信心，学习成绩都有了明显提高。若干年后，海伦与这个班的学生们一起参加本班一个在战争中死去的学生马克的葬礼，死者的父亲从其遗物中拿出一张曾经打开、折合过许多次的两张笔记本纸，海伦一眼就认出了这是马克的“优点单”！这时，其他同学也都从自己的贴身口袋里拿出了自己的“优点单”。大家说：我们都保留着这份“优点单”，随时随地都带着它。它在我们遇到困难的时候可以让我们想到自己的闪光点，从而增强自信心。

海伦老师在学生自我发展评价方面为我们积累提供了宝贵的经验，“优点单”这种评价方法体现了教师对学生的尊重和理解，教师充分尊重学生的个体经验差异，允许学生从不同角度认识自我、认识问题，从而实现自我发展。因此，我们必须明确促进学生自我发展评价应该遵循的原则是什么。

1、遵循“以学生发展为本”的原则；

由于每一个学生都是在与自我、自然和社会的互动中成长和发展的，所以我们遵循“以学生发展为本”的评价原则，其最终目的是要努力培养学生具备良好的自学能力、自我调控能力以及关心他人与社会的共同协作能力。

2、实现评价的真实性、过程性原则；

品德课程追寻的是一种“回归生活”的新理念，要让学生品德的形成和自身的发展，通过亲自观察、交流与思考来实现。这就要求我们对学生的评价也要立足于现实生活，在各种社会环境和社会互动中进行客观、公正地评价。

3、遵循多元化的评价原则；

要加强学校与社会、家庭的合作，让教师、家长、同学及学生本人都成为评价者；要关注学生多元智力的发展尊重学生个体差异进行评价；要注重师生、生生间的合作与交流，善于倾听和善于言谈；

4、实现德育“知情意行”并举的原则。

促进学生发展的评价决不能忽视学生在道德情感、意识和行为方面的发展，要注意对学生人文精神的培养，更要注重道德认识、道德情感、道德意识和道德行为的综合评价，要防止道德认识与道德情感、道德行为相脱节。

四、促进学生自我发展评价的主要方法

品德课程倡导的评价方法有：教师观察记录、即时评价、学生自评、学生互评、作品评价、个案分析等。今天，我和大家交流的评价方法是课堂教学即时评价法、成长记录袋评价法、教学评价卡和学生自评这四种方法。

1、即时评价的对策 课堂即时评价是教师对学生在课堂上的学习态度,方法,过程,效果等方面进行即兴点评的过程,它主要起着反馈,激励,调控和导向的作用。

教师评价时的常用语有：启发性用语、赏识性用语、激励性用语、反思性用语等。

教师在借鉴这些常用语时，应针对不同问题、不同情况、不同对象和不同风格，抓住时机启发、赏识、激励和反思。这样，才能充分发挥教学语言的积极评价功能。启发性用语应关注每一位学生，给每一位学生一个广阔的思维天空，例如：看到这个课题你想到了什么？你想了解那些问题？请汇报一下你们收集到的信息、资料吧。请把你的想法和同学们交流一下好吗？等等

赏识性用语应尊重学生，用赏识的眼光和心态，去寻找每一个可以赏识的对象，抓住师生、生生之间每一次交流中的闪光点，让学生变的更有自信。例如：你说的真好，我非常赞同你的想法！你观察的真仔细，你的发现非常重要等等。

激励性用语：有人说“教师的语言如钥匙，能打开学生心灵的窗户，如火炬能照亮学生的未来，如种子能深埋在学生的心里。”教师应适时运用激励性语言，如：请你试一试，相信你一定能成功！希望你能与粗心告别，与细心交朋友。老师相信你能自己想出来的。

反思性用语：教师要运用反思性语言有效指导学生的活动。如：你觉得这节课你有什么收获？请你课后到周围找一找，有哪些地方与今天学的知识有关？通过小组合作，你有哪些启发？等等。

品德课程的教学是动态生成的，教师要抓住课堂中稍纵即逝的生成资源，适时赞赏学生敢于质疑、敢于表达的勇气，尊重学生提出的每一个问题，在评价中关注个体差异。

事例一：一位教师在上《要节约水电》一课时，当讲到水与人们生活的关系时，让学生思考水有哪些作用？大多数学生答到：水可以洗衣服、灌溉庄稼，人没有水就不能生存等。有一位学生却答到：我想让白云把水带到沙漠中，让沙漠到处是清泉、河流、绿洲，让沙漠中的人不再口渴。

这位教师应该带头鼓掌表示赞赏，并即时评价：你不但是一个爱动脑筋、敢于探索的好孩子，而且还是一个有爱心的孩子！这样的赞赏和评价激发和保护了学生对事物的好奇心和求知欲，也有效利用了生成性资源，为教学注入活水。

要让教师的即时评价成为有效评价，还要明确以下两点:

1、评价语应简洁,准确,让学生听得明白.评价语应该客观地指出学生的长处和存在的缺点,行文要简洁,不模糊,对于要强调的地方要讲得明白,让学生听得清楚。

2、评价语应生动,幽默,让课堂形成亮点。在准确,生动的基础上,教师的评价语就该追求生动,幽默,灵活,丰富,才能使学生如沐春风,课堂内生机勃勃。

2、成长记录袋的运用 新课程改革中提出了要改变过去的评价方法，品德课程不是考试课程，所以评价的方式方法都应该有所改变。用什么方法对学生的发展过程进行评价呢？我认为这门课程应该注重过程性资料的积累。因此教师要为每一个学生准备一个成长记录袋，用以记录每一个学生的成长过程。

学生成长记录袋主要是用来记录有关能表现学生的学习态度、学习方法和持续进步的信息等的作品，表现、评价结果以及其他相关的记录和资料的汇集。通过对资料袋中表现学生进步等方面的资料的分析，对学生进行发展状况的评价。如，在各主题活动中学生的作品、照片、文字资料以及师生、生生之间的评语等，都可以装入资料袋中，并定期进行整理、归纳，作为学期末、学年末学生成长进步的证明。

成长记录袋能促进学生发现自己，发展自己：

成长记录袋使学习过程真正成为富有个性的过程，它是动态评价与静态评价的有机结合，是发展性、开放性评价，注重了学生知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标的有机整合，它使每个学生都能体会到成功的喜悦，看到发展的希望。

成长记录袋培养学生自我反思，自我教育的习惯：

例如，主题活动创设了“我爱我家、我有好习惯、假日生活真难忘、课外阅读真有趣、我的作业多棒啊、收获园、我最得意的……”等24项内容，这些内容涵盖了学生思想品德、知识技能、课外活动等方方面面。

成长记录袋有助于教师进行信息反馈，及时调整教学活动

建立并使用学生“成长记录袋”，改变了以往以考试成绩作为评价学生“唯一尺度”的办法，着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的科学评价学生的做法，更加注重学生的学习全过程，有助于教师和家长多角度、多层次、更全面地了解学生。

3、教学评价卡

除了以上这两种评价方法，当前，最具有创新性评价方法就是教学评价卡。让我们一起来欣赏一个教学片段，看看这位教师是怎样运用教学评价卡的。

小组交互式评价是以小组为主体的评价方法，对以小组为单位开展的学习活动状况作出总体评价。每个小组在共同的学习、评价中，学会合作，学会关心，学会以团队的力量去竞争。避免了个别学生学习的失败，体验到了合作的快乐。杨振宁博士指出，进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。未来社会是需要合作的社会，小组评价法倡导的合作精神是与学生的未来生活相适应的。新课程倡导自主、探究、合作的学习方式，这必然会带来教学方式、评价方式等方面的相应变革。我们经常采用的常规性教学评价记录卡是让学生做到四个“学会”：学会倾听、学会思考、学会合作和学会评价。

4、学生自评

1、学生的自我评价是参照过去对现在的自我进行反思和评价。比如说一个孩子知道自己过去是怎样的，昨天是怎样的，今天是怎样的，他会有一个对比。在这个对比中，他会发现：自己今天进步了，自己昨天比今天做得要好等此类简单的判断。而这种判断就是自我评价的机制之一。

2、学生通过和同伴的比较来对自己进行评价。有的孩子会和同伴比较：“他怎样，我怎么样？”或者有的孩子喜欢低拉平，就是愿意和差的比，说：“×××比我差得还远呢……”有的孩子喜欢高拉平，愿意和最好的孩子来比较。这两种参照对孩子的影响是不一样的。

3、学生根据他人的评价来评价自己。比如说，老师说这个孩子是作文小能手，那么这个学生马上就会觉得自己的作文学得不错。或者同学说这个孩子乐于助人，那么他就会觉得自己在这方面确实有成就，等等诸如此类的评价。也就是说，他人的评价对学生的自我评价也是非常有意义的。

第四篇：高中英语模块学业成绩评价的探索与反思

高中英语模块学业成绩评价的探索与反思

晋江二中袁建民

摘要:高中英语模块学业评价的主要目标在于发展学生综合运用语言的能力和对教学形成积极的反馈作用。本文从学业评价的策略、过程性评价、终结性评价等三个方面来探讨高中英语模块学业评价的实施策略以及存在的问题。

关 键 词: 高中英语 模块 学业评价 反思

2004年9月高中英语新课程正式在广东等四个省份使用，2006年秋季开始，我省全面启动高中新课程改革，它既是一场教育教学的重大改革，更是一种符合社会发展和人性发展的社会变革，它标志着中国的封闭式教育逐渐向国际化开放式教育的转化。普通高中课程由学习领域、学科和模块三个层次构，其中模块是科目的基本单位，它是“基于明确的教育目标，围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，所构成的相对完整的学习单元。”模块教学将使课程体系从封闭走向开放，有利于适应学生自主发展的需要，有利于学生减轻过重的课业负担。随着课程改革的进行，旧的评价体系越来越不适应新的课程改革的要求，根据《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中英语课程标准（实验）》的要求进行英语课程评价改革已势在必行，而构建适应新课程内容的新型英语学业评价体系成为一线教育工作者的首要任务。

一、学业评价方案初探

1、英语模块评价的设计思路。评价理念的落后是制约课程改革与发展的一个严重问题。传统的评价过多强调学科知识体系，忽视人文性，以测试为评价的唯一形式，注重对单纯的语言知识结构的考查，重结果，重成绩，从而导致教学活动以考试为中心，学习过程变得僵化，学生身心发展受到极大的限制和伤害。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”高中英语新课程的评价体系应建立在“多元智能理论”“建构主义理论”“自主性学习理论”等多种教育理论的基础上，同时紧扣高中英语课程标准来制定。《普通高中英语课程标准》把英语的学科性质定位为兼具工具性和人文性特点，对学生学业的评价必须同时关注语言知识,语言技能,情感态度,学习策略和文化意识 5个方面。

在评价学生的某个模块学习的结果, 可以从以下几方面来综合考虑英语模块评价的设计思路:（1）英语模块的学业成绩评定由过程性评价和终结性评价两部分组成。（2）提倡以等级形式表示最后的评定结果。先评分再转化为相应的等级。（3）过程性评价主要以描述性语言来报告评价结果，也可采取语言描述和等级评价的方式进行；评价要有益于树立学生的自信心，培养学生的学习能力，形成学生继续进步的动力。过程性评价以自评为主，兼顾他评、小组评和教师评，在评价内容上除了日常教学活动以外，还应该有平时的测验、自我优秀作品展示等。（4）终结性考试仍以口试加纸笔考试为主要手段，注重考试对学生英语学习所起的导向性作用，试题要加强语境设计, 适当增加开放性试题及主观性试题的比重, 给学生更多的表达机会和表达空间, 并倡导新的评分标准;同时注意题型必须为学生所熟悉, 在旧有题型的基础上赋予新的内容, 同时希望经过探索, 逐步开发出新的考试题型。（5）模块学分认定不能把过程性评价和终结性评价两方面的内容简单相加，而应分别加以报告，然后再确定是否给予学分。

2、模块学业成绩评价的维度与方法。模块学业成绩评价的维度包括知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观。方法主要包括过程性评价、终结性评价和模块学分

认定三个方面。“知识和技能”主要通过终结性评价来予以实施，“过程与方法”、“情感、态度和价值观”主要在过程性评价中来实施，最终以模块学分认定来对模块学业成绩进行综合评价。

二、形成性评价对英语教学的促进作用

“过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学生的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。”这种评价主张对学习的动机、态度和效果进行三位一体的评价。过程性评价的主要任务在于对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩、存在的不足以及情感、态度、策略等方面的发展做出综合评价。从评价主体来看，包括学生自评、小组评价、教师评价，家长评价等；从评价方式来看，有描述性评价、百分制和等级制；从评价目的来看，主要在于激发学生的学习动机，帮助学生及时而有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，并具有持续学习的能力。形成性评价伴随着整个英语教学过程，实践证明，正确运用形成性评价对提高教育质量起着至关重要的作用：教师通过考查，观察和学生的交流等方式，对学生的书面作业，口头问答，演讲，朗诵等课内外学习行为和学生的学习能力，学习态度，参与程度，合作精神等做出评价。通过评价能不断激励学生学习，帮助学生获得成功感，树立自信心，成为学生继续进步的动力;帮助学生反思和调控学习过程，培养学生的自主学习精神，促进学生综合运用能力的全面发展。同时为教师提供教学反馈信息，以便于教师反思和调整教学行为，不断提高教育教学水平。过程性评价的方法多种多样，主要有测试型评价和非测试型评价。评价时则要重视评价对象即学生在评价过程中的主体地位，使评价成为教师、学生共同参与的、积极的交互过程。应将终结性评价与过程性评价有机地结合起来，强化评价的改进和激励的功能。不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能；不仅要注重结果，更要注重成长和发展的过程。应针对评价对象的特点，采用灵活多样、简便易行的评价方式，提高评价的科学性和实效性。通过这一过程，学生增强了对自己能力的自豪感和自信心，因而自觉地把握进步，体验点滴成功，逐渐培养自主学习的习惯和能力，也可产生对自己成果的拥有感，掌握反思学习的技能以及决策技能。

三、高中英语新课程模块终结性测试的思考与完善

新课程注重过程性评价，并不等于不重视终结性评价。作为高中英语新课程学生学业成绩评价体系的重要组成部分，终结性评价与过程性评价一起，共同承担着提高学生的综合语言运用能力、促进学生的全面发展的任务。终结性评价是基于模块的封闭型测验，一般是在每个模块修完后进行的闭卷考试，其主要目的在于考察学生综合语言的运用能力。英语的模块终结性测试是在高中新课程的框架下，学生学完一个模块的课程内容之后，由学校自行组织实施的学业水平考试。它是检查学生在该课程模块的学习活动结果，以判断和衡量学生在该模块课程学习中所达到的水平为主要目的，是学生模块学分认定的基本依据之一。对英语模块终结性测试的把握，必须抓住以下几点：

1、不能把模块测试等同于选拔性考试。高中英语新课程模块终结性测试属于标准参照考试，是学生完成相应模块学习之后的水平性测试，这个水平应该是大多数学生通过正常的学习活动就能够达成的。同时要“淡化分数，提倡等级评分”，避免过分强调模块测试的结果，将其用作比较学生优劣的标准，确定学生在班级中的位置，衡量学生的相对水平。

2、突出运用语言知识，加强试题的语境设计。高中英语新课程模块终结性测试的主要任务在于“考查学生的综合语言运用能力”。测试作为一种评价手段，无法全面考查学生在语言知识、语言技能、学习策略、文化意识和情感态度等诸多方面的情况。因此，如何在终结性测试中突出运用语言知识做实际事情的能力，把握住真实性和交际性原则，加强试题的语境设计，使试题贴近生活，应该成为学校组织英语模块测试需要重点考虑的问题。比如，对于单纯语音知识题和单纯语法知识题应取消，并降低语法测试的难度；增加具有语境的应用型试题；适当减少客观题，增加主观开放性试题的比例。

3、新课程评价的基本理念是对人的评价，是以促进学生学习为根本目标的。在模块终结性评价中，一方面，我们固然要通过考试方式和内容的变革，尝试对学生学习的过程、方法以及情感态度价值观进行考查，但不能只求形式而忽视语言学科的特点。另一方面，要在终结性测试之外落实过程性评价的各种措施，终结性测试的结果必须与过程性评价相结合，为鼓励学生的日常英语学习的积极性，可以考虑根据实际情况适当增加过程性评价在最后评价报告中所占的比重。在模块终结性测试过程中，开放性试题具有一定的不确定性、主观性、模糊性，一般没有确定的条件、方法与答案。

四、高中英语模块学业成绩评价的反思

英语模块学业成绩评价研究在理论与实践中已经取得了较大进展，如改变了理论研究者的研究视角，变革了教师的教学方式和学生的学习方式，激发了学生的学习动机和调动了学生的学习积极性，提高了学生综合运用语言的能力等。当然研究中也存在一些困惑：

1、学业评价的实用性和人文性的有效结合问题。新课标评价的基本理念是对人的评价。过程性评价关注学生在学习过程中的表现,所反映出的情感,态度,策略等方面的发展做出评价。新的评价机制将彻底取代过去高考一张试卷定终身的武断做法，充分了体现了人的生理和心理发展规律。我们不仅要把考试作为检测的手段和结果，而且把它作为开发学生的潜能，培养和提高诸种能力的一个新的学习过程，二者之间如何有效的结合是一个重要的问题。

2、模块终结性测试与模块终结性评价是两个不同的概念，不可将二者混为一谈。为便于操作，可对模块终结性测试的结果采取“先卷面评分，再转换为等级”的方式进行呈现。如模块测试原始分满分为150分，参照大学英语八级考试划分为四个级别，150－120分为A，119－105分为B，104－80分为C，80分以下为D，表明测试不合格，必须进行补考。

3、在对待模块终结性测试结果的问题上，如何理解模块测试结果所蕴含的信息、充分利用模块测试结果方面，我们还缺乏系统的认识。评定等级显然不是我们组织模块终结性测试的唯一作用，除了给学生提示是否需要补考或重修、判断自己的等级水平的功能之外，模块终结性测试能否给教师、学生、家长、学校提供更多的信息？我们还可以从哪些方面挖掘模块测试结果所包含的价值？在模块学完之后进行，学生对测试结果进行反思的自觉性还不够。

此外，虽然新课标的评价机制淡化了语法和一些死记硬背的知识，但是作为一门基础性学科和工具性学科，教给学生清晰的语法概念，把好学生的语音关，采用各种方式扩大学生的单词量和词组量仍将是非常必要的。同时，对情感、态度、价值观的评价如何才能客观与真实性问题，过程性评价的可行、可信、有效性问题，学生的学习策略和

元认知问题，模块测验题的等值问题及如何利用过程性评价来体现学生学业进步的问题等等，这些都需要我们在后续研究中进一步探。

主要参考书目：

[1]朱慕菊主编·走进新课程——与课程实施者对话·北京：北京师范大学出版社，2002

[2]英语课程标准研制组·英语课程标准（实验）解读·南京：江苏教育出版社，2003

[3]赵淑红·形成性评价及其在校学英语教学中的实施·中小学英语教学研究·2001，（5）

[4]张玉秀 ·小学英语教学中的形成性评价·中小学英语教学研究·2004，（10）

[5]高凌飚·关于过程性评价的思考·课程教材 教法·2004，（10）

[6]陈仕清·从开放式英语作文看学生的创新思维能力的培养·中小学英语教学研究·2004，[7]钟启泉等.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003:66

第五篇：基础教育课程改革的反思与评价

基础教育课程改革的反思与评价

一、新基础教育课程改革的理论创新和反思

(一)新课程理念的创新

新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区和科研机构的联系,丰富对学校教育和学校课程的认识,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”,更是“体验课程”,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每位教师和学生对课程文本的理解,总要融入个人的经验,形成不同意义的生长域,从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验,主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析,理解文化,反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例。不仅如此,教师其实就是一种最好的活教材,教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识,更要关注学生的生命体验,是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建 构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生,关心每一位学生的发展。

(二)新课程目标的反思和设计

人们对课程目标概念的认识,存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵:1.目标的对象是指惟一的学生,而不是教师或教科书编者,教师是课程目标达成的促使者;2.指向最终取得的结果,而非指发展变化的过程和学生体验的过程;3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为,课程目标又叫育人目标,是构成课程内涵的第一要素,是指课程实施所要达到的预期水平,包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计,既要体现合理的价值取向,又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为,课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一,从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求,来考虑课程目标的价值选择。其二,从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发,考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三,面对市场经济带来的一系列重大问题,课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系,在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四,关注全体学生身心的全面发展。

关于课程目标构成的层次性设计。有人认为,课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面,是第一层面的目标,它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力,它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观,它实质上是人生观和世界观的问题,是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢,第二层面目标是躯干,那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标,既是可分解、相互区别的,又是相互依存和相互转化的。有人认为,从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看,完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。课程目标的设计,要注意内部构成的层次性、完整性,要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡,要兼顾

课程目标 数量与质量两方面的要求。

(三)新课程改革的知识观

众所周知,知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法,它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性,它能够融入一定的课程体系之中。因此,有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”,而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的,而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题,对学校来讲,这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行 为规范体系。

(四)新课程改革的文化学反思

目前,国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题,尝试提出课程文化这一概念。研究者一致认为,课程与文化有着天然的联系,它们之间是一种内在而不是附加的关系,可以说,课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲,历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求,或者说,任何课程理论研究与课程改 革实践,无不以某种文化学理论为逻辑支撑。

有人认为,在学校课程的发展中,课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位,容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是,应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能:1.课程的文化选择与加工功能;2.课程的文化维持与强化功能;3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此,课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为,新课程文化是 一个“复合体”,它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言。它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是,新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系,要有辨别、有参考、有借鉴地学习。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。

(五)新课程改革的理论与实践的关系问题

从总体看,目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大,课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面,课程理论研究的发展促进并指导了课程改革实践;另一方面,课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看,他们期望课程专家能够深入教学第一线,与一线教师零距离地进行交互式指导和帮助。同时,希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为,课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的,理论研究不仅是开处方,它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是,有一种现象必须注意,即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多,其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如,新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的,内涵上存在不确定性和模糊性,令人迷惑不解,所以有代表鲜明地提出 “概念术语,精确为上”。

二、新课程实施与评价

(一)新课程实施的基本路向

新课程实施的基本路向主要有四种。1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题,只有真正确立现代学习观,才有可能通过教育实践工作者的创造,形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路,同时突破过去那种单一的“授—受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态,并形成了不同的活动方式,从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。2.加强学生参与课程实施及其研究。课程实施研究是在朝着两个方向发展:一是关注影响教师转变的个体因素;二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况,但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说,学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体,是课程实施研究的盲区。毋庸置疑,课程变革的成效最终体现于学生的学习结果,所以课程实施必须充分关注学生,尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。3.立足现代课堂教学改革,倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值 观。现代课堂教学改革的质量与效果,直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言,课堂教学是他们学校生活的最基本构成,首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言,课堂教学是他们职业生活的基本构成,同样,课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此,课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。人力资源是课程实施中最基本的资源,是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。在课程实施中,要以课程专家和学科专家为方向,以教研员为指导,以校长为核心,以教师为关键,以学生为基础,以家长和社区人士为依托。课程实施要发挥每一种人力资源的优势,要建立这样的有效机制:建立多元的合作机制;建立有效的竞争与激励机制;建立以校为本的学习型组织;建立双 向互动的教研制度。

(二)发展性课程评价的建构

课程评价应注意过程性和结果性的并重,同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性,不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题,建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是,有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题,将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外,更重要的是指通过评价促进人的发展,首先是学生的发展,同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价,而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在发展性课程评价的三板块结构中,目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿;课程实施过程是过程评价的重要内容;结果评价就是对课程实施效果的评价,全面了解课程效果,是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面,发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序,其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位,而且是主要的参照系。另一方面,强调课程评价过程中的开放心态,从多层次、多角度收集和分析评价信息,用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时,以混沌理论和复杂性科学的思维方式为指导,注重体系的开放性和多元特征,辩证地走确定性与不确定性相结合的道路,最终使 课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。

三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思

(一)对地方课程开发的反思

目前,国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同,主要有四种看法。1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程,具有区域性、本土性的特点。2.地方课程是指除国家课程以外的,由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程,也包括当地的校本课程。3.地方课程,又名地方本位课程或地方取向课程,它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程,它和校本课程一样,只是一个管理概念,严格地讲,它并不是一种 课程形态上的划分。

在地方课程的开发上,有代表认为,地方课程应为地方经济、社会发展服务,要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出,搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”,并不是推行地方保护主义,并不是权利的争夺,而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为,地方课程目标应定位在:满足地方或社区发展的实际需要,通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系,注重校内教育与生活实践的有机结合,让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会,在生活中学习,在实践中求知,在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展,树立回归生活的设计理念,重视培养学生的创新精神和实践能力,才能有科学的课程目标。其实,地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为,地方课程开发的职能主要表现在三点:一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实;二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法;三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度,确保基础教 育的基本质量规格的落实。

(二)对校本课程开发的反思

校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发,与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语,但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为,活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义,有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发,所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程;广义是指校本的课程开发,既包括校本课程的开发,也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上,人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样,按照现代课程分类理论来考察,校本课程并不是一种课程类型,而是属于课程管理方面的一个范畴,是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分,即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说,校本课程开发 活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点,这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范 性、注意灵活性、强调创新性。

(三)对综合实践活动课程开发的反思

关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题,代表们发表了自己独到的见解。有人认为,综合实践活动课程是一种活动性的综合课程,或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为,它是一种实践性课程,不是以系统知识为主要内容,也不是以听讲为主要学习方式,它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为,综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展,与语、数、英等学科有明显的不同;综合性并不是综合实践活动课程的本质特点,它的本质特点突出表现在:以多种信息和直接经验为主要内容,实践性很强。综合实践活动课程的开设,是基于两个原因。一是外在的原因,即国家现代化发展和科学文化发展的需要,培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因,即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题,也有不一致的看法。有人认为,没有教科书,教师要花很多精力和时间去收集资料,所以可以编一些资源包或资源库,给教师提供一个“拐杖”,提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书,认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反,可以按主题编写一些资料。另外,有一些代表认为,综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂,否则不利于学校和教师实际 操作。

四、新课程与教师专业发展

面对新课程,教师感到了从未有过的压力和挑战。主要反映在三个方面:一是教师教学能力的提升,教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法,提高新课程的实施能力;二是教师课程开发能力的发展,这种课程开发能力对大部分教师来说,是他们职业生涯中新要求和新发展方向;三是课程与教学评价能力的发展,尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式 的更新。

应该看到,新课程与教师专业发展是对立统一的关系,教师既可以成为课程改革和实施的助力,也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程,课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响,不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的,各级教育行政部门应 该统筹考虑改革的要素和条件。

那么,应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为,教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程,应该承认教师专业发展需要一定的时间,而且教师专业 发展不仅要依靠教师自身,还要与外界的生态环境整体配合,与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题,认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么,而是帮助教师找到解决问题的方法,不是给教师“开方子”,而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种,一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师,一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中,专家顾问不只是提供培训、提出意见,还要深入了解学校、教师和学生的情况,本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流,与教师一道制定校本发展计划。有代表提出,要真正促进教师专业发展,还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题,比如,教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题的解决,一方面靠有关部门的关心、理解与支持,另一方面要提高教师的自我调节和适应能力,这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中,只有自己才能救自己,一切外在的帮助都是间接的,都要 通过自己的认知和调整的内化作用。

五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思

(一)课程政策的反思

课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为,政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如,我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和 反映,也是教育和课程发展过程中的内在诉求。

(二)课程管理的反思

课程管理,像课程政策一样,是在宏观上引领课程改革与发展,不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式,现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内,根据自己的实际情况,建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为,三级课程管理之下,课程对学生的适应性增 强了,也体现和满足了学生差异性的需要。

近些年,我国学者开始引用一个与课程管理相关相近的概念,即课程领导。有人认为,课程领导是决定课程改革成败的重要因素,它引起了教育界的重视和讨论。实际上,课程和课程领导都是专业的工作,中小学校长、主任、教师和其他教育行政人员徒有热情是不够的,有时甚至是热情掩盖了专业,模糊了问题的焦点。但最大的问题是,大部分的课程领导都流入了“标 准化的课程管理”。

摘自：《新华文摘》2004年23期 作者：全国课程专业委员会秘书处