我国地理课堂教学设计研究综述（共五则范文）

第一篇：我国地理课堂教学设计研究综述

我国地理课堂教学设计研究综述

丁俊新

（内蒙古师范大学地理科学学院地理教学论实验室，内蒙古 呼和浩特 010022）

内 容 摘 要：通过对著作、论文、案例三大类文献的分析研究，我们发现目前地理课堂教学设计研究取得了一些成果，如基本要素已经确定、地理教学目标设计研究实践性强、地理教学内容分析研究深入、方法型地理教学策略类型多样、评价理论进一步完善等。同时也存在着理论基础研究粗浅、学生起点分析薄弱、“地理性”体现不足、评价方法和手段研究薄弱、教学实践与教学设计理论脱节等问题。根据存在的问题提出了加大地理教学设计理论基础的研究力度、重视对学生起点分析的研究、注重挖掘具有 “地理性”的地理教学方法、紧密结合教学实际对地理教学评价进行研究、加强对一线地理教师进行地理教学设计理论的培训等5点对策。

关 键 词：地理课堂教学设计；现状；研究；综述

教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的过程。其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习［1］。教学设计可分为宏观和微观两个层次，本文所讨论的内容属于微观层次的教学设计问题，即地理课堂教学设计。教学设计理论已在我国发展了20多年，那么我国地理课堂教学设计的现状又如何呢？我们通过对1999年到2004年的8部地理教学设计方面的著作，1999年到2006年6月份的《地理教学》、《地理教育》、《中学地理教学参考》三大期刊中刊登的59篇地理教学设计方面的论文，2002年到2006年6月份的《地理教学》、《地理教育》、《中学地理教学参考》三大期刊中刊登的123个教学设计案例等文献的分析，企图归纳其主要成果及其存在的主要问题，探究解决对策。

一、我国地理课堂教学设计研究取得的主要成果分析 1.地理教学设计基本要素已经确定

皮连生先生认为教学设计的基本要素是制定教学目标、进行任务分析、选用教学方法、开展教学评价，而完整的教学设计过程的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的［2］。在地理教学设计理论研究中该四项基本要素也受到了足够的重视。薛建宇先生［4］

［3］

和陈澄先生都对该四项基本要素进行了深刻的论述。袁孝亭先生也认为一个成功的地理教学设计模式中必须包含这四个要素，即“学生在地理课堂上应该学到什么（确定地理教学目 自治区教育科学“十一五”规划课题“中学地理新课程教学设计研究” 标）”；“学生在地理课堂上渴望学到什么？可以学到什么？能够学到什么（分析地理学习任务、确定起点学习能力）”；“为达到预期的地理教学目标，教师应该如何教？学生应该如何学(选择地理教学策略)”；“如何检查和评定预期的地理学习效果（进行地理学习评价）”［5］。江苏宜兴中小学教学研究室的彭琰清老师指出一节完整的地理课堂教学设计，教学目标的确定、教学任务的分析、教学策略的选择、教学评价的设计等四大环节缺一不可［6］。可见，人们对地理教学设计的基本要素的认识程度较深刻，这也说明了地理教学设计理论体系中，教学目标的确定、教学任务的分析、教学策略的选择、教学评价的设计等地理教学设计基本要素已经确定。

2.地理教学目标设计研究具有很强的实践性

从我们收集的文献来看，现在地理教学目标设计研究内容主要集中在教学目标设计的依据、原则、策略等操作性较强的层面上。关于地理教学目标设计的依据，李家清挺［8］

［7］

和刘妙在认识上基本是一致的，具体有地理课标、教学内容、教学环境、学生。而对于地理课堂教学目标设计原则，李家清认为是全面、全体性原则，难度适中原则，可观测性、可操作性原则；刘妙挺认为是全面性原则，层次性原则，可测性原则，动态性原则；也有人认为是可测性与具体性原则，层次性与差异性原则

［9］

。可见，人们对于地理教学目标设计的原则认识还是有差异的。在地理教学目标的叙写要素（设计方法）认识上，多数人一致认为是四要素，即行为主体、行为动词、行为条件、表现程度

［4］［3］［9］

。在这些内容研究的基础上，部分学者还注意到了学生之间客观存在的差异性和多样性，所以李家清提出了地理教学目标的差异性设计［10］，使得地理教学目标设计研究更贴近教学实践。纵观这些研究内容与成果，我们不难发现，关于地理教学目标设计的研究，它最大的特征就是注重操作性。这些研究的最终目的都是在解决“如何设计地理教学目标”这一问题，这些研究成果对于地理教学实践具有很强的指导作用。这也说明目前地理教学目标设计研究与地理课堂教学紧密结合。

3.地理教学内容的分析策略研究相对深入

地理任务分析包括地理学习内容的分析和学生情况的分析，决定着地理教学设计的教学起点［5］。目前地理教学内容的分析引起了很多学者的关注。特别是教学内容分析策略的研究，引起了人们的广泛重视。陈澄先生认为地理课堂教学内容分析是对地理课程标准和地理教科书、地理图册和地理填充图册、地理教学重点内容和难点知识、地理教学内容图表示意、地理基础知识和基本技能等的分析过程

［4］

。薛建宇则认为地理教学内容的分析应该是地理

［3］知识的分析、地理能力的培养和情感态度与价值观的体现分析、教材的知识结构分析。同时他们又对每一部分的分析方法作了论述。也有学者认为在具体的教学内容分析之前，要在通读地理课程标准的前提下，认真研究所应实施的课程内容的课程标准对教学的要求。对于具体的教学内容分析一定要在对学科课程整体研究和通读教材的基础上进行。而湖北宜都市一中的毛永海老师指出处理教材、选择教学内容应依据地理课程标准、学生的发展、学校的校情［11］。还有一些学者针对“课程标准和教科书中的信息一般都有较强的独立性，缺乏

[12][13]内在层次的联系”等问题，提出了一些地理教学内容优化的策略。这些研究都是关于地理教学内容分析策略的研究，从我们收集的文献看，该方面的研究相对于教学任务的其他部分要深入，是地理教学任务分析研究中较为显眼的部分。

4.地理教学策略设计研究中方法型地理教学策略类型多样

按照教学策略的构成要素可将教学策略归纳为内容型、形式型、方法型、任务型、综合型等五种主要类型［14］。在这五种类型中，我们重点来研究方法型地理教学策略。方法型教学策略是以教学技术和方法为中心的策略。首先我们来看地理教学方法。目前地理教学方法还没有统一的分类标准。陈澄主张4分法［16］

［4］，袁书琪也主张4分法

［18］

［15］，刁传芳主张3分法，李晴也主张3分法［17］，段玉山将教学方法划分为5类，还有其它人的一些分类方法，在这里就不一一列举了。在上述列举中虽然有些主张都是4分法或3分法，但它们划分的依据和原则是不同的，因此它们的分类结果也不同。地理教学模式的类型也具有多样性，从收集的文献来看，袁书琪介绍了4种地理教学模式式［19］

［15］，裘腋成介绍了16种地理教学模

［20］，薛建宇介绍了4种模式

［3］

。夏志芳介绍了9种模式。还有一线教师结合自己教

［21］学经验提出的新模式也是层出不穷，例如广东佛山第一中学的李志伟提出的“1+1”模式等。上面列举的模式中也有相同或交叉的，不过，我们需要说明的是方法型地理教学策略类型多样这是我们有目共睹的，而且随着地理教育的发展，新的教学方法和教学模式仍然会不断涌现，这恰恰体现了地理教学方式的多样性和创造性。

5.地理教学评价设计研究中评价理论进一步完善

地理教学评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，有效的地理教学评价是地理教学设计的保障［5］。随着地理新课改的进一步发展，地理教学评价理论在不断的完善，地理课程标准提出了全新的和带有明确指向性的评价理念。学者们在对该理念理解的基础上提出了地理学习评价的基本内容和要求本策略等［23］

［22］，也有学者研究了地理教学评价设计的基本特性和基。从这些研究成果看，目前地理教学评价理论进一步完善。

二、我国地理课堂教学设计研究中存在的主要问题 1.地理课堂教学设计理论基础研究尚处在粗浅阶段 对于地理课堂教学设计理论基础的研究，学者们有不同的观点。陈澄认为是认知学习理论、教育传播理论、系统方法论和地理科学理论教学理论和心理学理论［3］

［4］

。薛建宇认为是系统论、信息传播论、［24］

。李家清认为是系统科学、地理教学理论、学习理论、传播理论。从这些理论基础来看，地理课堂教学设计理论基础存在着理论层次不清晰，核心理论不具体的问题。我们认为系统理论、教学理论、学习理论、传播理论是教学设计的理论基础，而非地理教学设计的直接理论基础。因为地理教学设计处在教学设计的下级层位，所以教学设计的理论基础只是地理教学设计的间接理论。作为地理教学设计的直接理论基础我们认为是教学设计理论、地理教学论、地理学习论、地理科学理论等。目前这些理论到底哪个是核心理论，没有定论。因此我们认为地理课堂教学设计理论基础研究尚处在粗浅阶段。

2.学生起点分析研究较为肤浅

从我们收集到的文献来看，详细谈到学生起点分析的只有薛建宇一人，也有人在文章中提及到学生起点分析，但却是蜻蜓点水一带而过。薛建宇认为学生起点分析是学习的一种准备状态，是指教学开始前学生必备的知识和技能。他同时也强调学生的认知水平与学习有很大的关系。并在此基础上提出了对教学起点行为分析的依据和方法

［3］

。教学设计理论告诉我们，学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前的状态（知识、技能和态度）和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，从学习需要出发设计教学过程，“意味着对进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析，当学习是一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务完成起重要影响的先决智能和情感条件”

［25］

。学习者的起点行为是确定教学起点的基本依据之一。对学习者特征的分析是确定教学起点的又一基本依据，教学设计者需要关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景、以学习为目标的人际交流等等［26］。与此相比，地理教学任务分析研究中，学习者起点行为的分析研究并未达到这样的深度。

3.地理教学策略设计研究中“地理性”体现不足

前文已经谈到，目前地理教学策略设计研究中取得的一个成绩就是方法型地理教学策略类型多样。但是如果我们对这些方法的来源进行分析时，就会清楚一点，这些教学方法和教学模式多数来源于教育学，并非我们地理学本身。在这几十种方法和模式中，能够称得上是地理学科本身所特有的为数不多，例如综合分析法、区域比较法、地理野外考察法、地理读图法和裘腋成老师提出的地理教学模式

［19］

等。另外，地理学科是一门实践性强的学科，应该让学生学会野外考察或参观访问，应该学会绘制地图、观测地理标本、使用简单仪器等。而此方面的教学策略研究甚少，在收集的文献中只有薛建宇谈到了地理活动的教学策略。再者，从地理教学各环节的教学策略设计来看，是建立在加涅的教学顺序设计之上的［3］，这也就是说，从地理学科本身出发设计地理教学顺序我们并没有看到。总结这些问题，我们会看到现在地理教学策略设计研究中“地理性”体现并不充分。

4.地理教学评价设计研究中评价方法和手段的研究较薄弱

地理教学评价方法的研究是地理教学评价研究的一个重要方面，但也是教学评价设计研究的一个薄弱环节。从这几年的研究可以看出，学者们在这方面的研究比较少，在我们收集的59篇文章中，关于地理教学评价方法设计研究的文章只有3篇。一篇是地理探究性学习方式的评价，另一篇是利用计算机“积件”方法进行地理课堂教学评价，还有一篇是学习过程评价设计。这些评价方法较为泛泛，多少有些空洞而且难以操作，与新课标的要求相差甚远。而从123个地理教学设计案例看，有教学评价的占30.1%，但这些评价却存在着评价主体、评价目标、评价手段单一的问题，如《地理教学》2002年第4期中刊登的“青藏地区一节教学设计”的评价就是这样的。我们认为目前地理教学评价设计研究中评价方法和手段的研究仍然薄弱。

5.地理课堂教学设计实践与地理课堂教学设计理论存在一定的脱节

作为一个完整的地理教学设计方案，最起码从设计的形式上应该包括地理教学设计的各个环节。但从我们收集的123个教学设计案例来看，很多地理教学设计案例并没有这些清晰的环节，或者有却不完整。在这些案例中地理教学目标设计不完整、学习内容分析不全面、学生起点分析较为轻视、评价注重结果而轻视学习过程和学习方法等等问题比比皆是。这说明现在很多地理教学设计方案并不是完全按照教学设计理论的要求来设计教学的，地理教学设计理论与教学实践存在着脱节的现象。笔者认为这不是理论本身的问题，而是教师们对于教学设计理论的认识不够。

三、加强我国地理课堂教学设计研究的对策

通过上面分析，我们认为目前地理课堂教学设计仍处在初级发展阶段。那么在今后的发展历程中地理课堂教学设计如何才能更好的完善呢?我们提出以下几点对策：

1.对于地理教学设计理论基础加大研究力度，确定地理教学设计的核心理论。对于地理教学设计理论基础的研究，首先应搞清楚地理教学设计与教学设计的关系，而后从地理教学的层面去研究教学设计理论、地理教学论、地理学习论、地理科学理论等对地理教学设计理论的影响程度，同时要搞清楚这些理论之间的关系，最后确定出地理教学设计的核心理论。2.在教学任务分析研究中，注重教学内容分析的同时，加强对学生起点的分析研究。对于学生起点的分析，应不局限于知识和技能等学习者当前状态的分析，同时还应注重学习者的特征分析，后者在地理教学任务分析中研究较少，我们建议可以参照教学设计中对学生起点的分析方法再结合地理教学实践来研究该问题，以促进地理教学任务分析研究的进一步完善。

3.从教育学中借鉴好的教学方法的同时，更注重挖掘具有 “地理性”的地理教学方法。现在地理课堂中所运用的教学方法多数是来源于教育学，这在前面已经论述，那么如何挖掘具有“地理性”的方法呢？我们建议首先是从地理教学实践中去探索和寻找。另一方面可以从地理科学的研究方法中去寻找，将其引入地理教学中，也可做适当修改。在课堂中注重运用属于地理学的教学法，体现地理学的思想和内涵，这值得提倡。

4.对于地理教学评价的研究，需投入大量的人力并紧密结合教学实际进行。

地理教学评价设计研究是地理教学设计的薄弱之处，目前发表的文章较少，而且从事研究的人也较少。在此我们建议对于教学评价设计的研究应投入大量的人力，加大研究力度，取消这一教学“瓶颈”。另一方面在研究方法上注重理论与实践的结合，设计出真正符合地理教学实践的评价方法和手段。

5.重视对一线地理教师进行地理教学设计理论的有效培训，努力改变地理教学设计理论与教学设计实践相脱节的问题。

地理教学设计理论与地理教学实践的脱节，我们认为不是理论的问题，而是一些教师缺乏地理教学设计的理论素养，针对这一问题，应加强对一线地理教师的理论培训，而后开展一些地理教学设计的比赛、或互相听课学习等活动，以活动的形式促进地理教学设计思想在基层的发展，促成地理教师地理教学设计理论素养的构建。

综上所述，通过对近5年内三大类文献的分析，我们看到了地理教学设计理论在我国得到了蓬勃的发展，而且对地理教学实践的指导已有显著的效果。虽然有这样或那样的问题还困惑着我们，但我们相信，在今后的发展中，地理教学设计会更加完善，而且地理教学设计的思想必将会引起一线地理教师的足够重视，真正实现地理教学效果的优化。

参考文献：

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[28]涂德．中学地理创新教法——45分钟优化设计[M]．北京：学苑出版社，1999.[29]王民．地理新课程教学论[M].北京：高等教育出版社，2004.[30]华东师范大学主办．地理教学[J]．地理教学杂志社，1999 ~2006，（10）． [31]陕西师范大学主办．中学地理教学参考[J]．中学地理教学参考杂志社，2000 ~2006，（10）．

[32]重庆师范大学主办．地理教育[J]．地理教育杂志社，2000 ~2006，（5）． 作者简介：

丁俊新（1976-），男，内蒙古师范大学地理课程与教学论2005级硕士研究生。联系电话：***；dingjunxin2@163.com 地址：内蒙古师范大学2号楼313宿舍 010022

2007年1月27日定稿

第二篇：浅谈地理课堂教学设计

浅谈地理课堂教学设计

地理课堂设计是指一堂课或一个单元的课堂设计，是地理课堂教学的重要基础。科学合理地设计地理课堂教学，是强化课堂教学效果，提高课堂教学质量，优化课堂教学的保证。通过平时教学的应用、思考，结合一些教学理论的学习，本人觉得在地理课堂设计中应注意以下问题。

一、要重视地理课堂教学设计的原则

地理课堂教学设计是地理教师的创造性劳动。为了提高课堂教学设计的实效，有必要研究地理课堂教学设计的原则。

1、依据性原则 所谓依据性原则是指地理课堂教学的设计，应当依据《地理课程标准》、地理教材和地理参考资料等。《地理课程标准》不仅是地理教学的指南，也是编写地理教材、进行课堂教学、检测学习成绩、评价教学质量的标尺。所以地理课堂教学的设计必须依据《课程标准》的精神实质，确定课堂教学的方向性和整体性。地理教材是教师实施课堂教学、安排学习活动的蓝本，也是学生学习知识、培养能力的主要依据。因此教师在课堂教学设计中要吃透教材，钻研教材，合理加工整合教材，尤其是现行地理新教材，合理加工整合教材是一个合格地理教师应具备的一项重要技能。地理教学参考资料也是课堂教学设计的必要依据，它的使用可以促进地理课堂各项教学任务的完成。

2、针对性原则 所谓针对性原则是指地理课堂教学的设计，应当针对学生实际、教师实际和教学条件的实际加以考虑。学生是学习的主体，课堂教学目的和要求的落实，最终都要通过学生活动来实现，所以我们要全面了解学生、吃透学生，针对学生实际确定教学手段、教学方法。同时对自己这个授课者的能力水平、学识、风格也要有正确估计，当好组织者、管理者、实施者的角色，在教学中“扬长避短”，从而实现课堂教学的优化设计。一定注意不能不顾实际条件，东施效颦，机械照搬别人模式。

3、可操作性原则 所谓可操作性原则是指地理课堂教学的设计还应从方便操作，灵活机动和便于检验反馈等几个方面加以考虑。它主要包含详细的教学环节，具体的教学程序，规范的教学步骤，师生间的互动以及教学语言、教学方法、教学用具之间的有机配合。

4、联系性原则 所谓联系性原则是指地理课堂教学的设计，应当考虑其与地理学科总体教学计划，该节课或该单元与前后教学内容之间以及与其他学科教学之间的相互联系。因此在课堂设计中，首先要了解它的作用和地位；其次要明确这堂课所涉及的前后联系与新旧联系；最后还要注意地理学科与其它学科教学之间的相互联系和相互作用。

二、明确地理课堂教学设计的核心任务

新地理课堂教学设计的核心任务是教师要挑选适用教材并对现有教材进行增删处理，能形成适合于教师和学生使用的探究性的“新教材”。现行使用的新地理教材，对教材内容进行合理选择和增删，是一个优秀地理教师必备的技能和基本功，所以我们在进行课堂设计时一定要注意对教材的取舍和加工，达到突出教学重点和突破教学难点的目的。不过让学生掌握教材中的知识点，并不是教学的唯一目的。教学过程中除知识目标外，还包含能力目标和情感态度价值目标，称为三维目标。

能力的形成与知识的掌握有密切联系，脱离知识的理解与掌握难以形成能力。在对知识关系的理解与应用分析的叙述过程中，应注重教给学生探讨问题、剖析问题的思路，让学生通过循序渐进的学习过程，逐步学会如何质疑问题、思考问题和解决问题的能力，并给学生创设如何认识科学发展的学习情境。让学生透过对知识的学习，学会用发展的眼光看待一些基本的科学问题。

对教材加工、处理，形成适合于教师和学生使用的探究性“新教材”，是课堂教学设计的核心任务。要较好地完成任务这一核心任务，归根到底的做法是：首先确定教材结构——划分知识成分、明确重难点、确定其联系方式；然后确定学生学习这些知识的认知方法——明确认识过程、划分教学环节、确定每一教学环节采用媒体的形式和内容；最后设计教学的组织方法——教学过程中教师的教学方法和学生的活动方式，尤其是要考虑媒体的最佳作用时机与最佳作用点，要考虑发挥学生的主体作用，要有得于学生的主动参与，教学方法应灵活、多样，但一定要为实现教学目标服务。

第三篇：优化地理课堂教学设计

优化地理课堂教学设计 创设学生自主学习情境

厦门六中 陈 彬

自主学习是相对于被动学习而言的，在学生的学习活动中表现为自我想学、能学、会学，即学生在活动中通过自己探究，与他人合作和交流构建知识。随着基础教育课程改革的实施，新课程改变了教师一味传授的权威地位，作为学习活动的组织者、促进者和合作者，教师应把关注焦点放在每位学生的认知活动与情感体验上来，教师应该更加关注学生的可持续学习，为学生创设自主学习的情境，引导学生自主、探究地学习。著名教育家陶行知先生说过：“教师的责任在教学生学”。学生只有掌握了最佳的学习方法，才能使他们的学习具有持续性，并享受终身。

创设学生自主学习情境，一个首要的问题是如何进行教学设计？课堂教学设计内容包括：分析教学大纲、教材内容、学生特征，制定教学目标、教学策略，选择教学媒体以及对课堂教学进行评价。在教学中关注学生自主学习，笔者认为制订教学目标，提供信息资源，创设教学情境，设计学习过程及进行教学反思这几个环节至关重要，值得我们探讨。

一、精心制定教学目标，确定学生学习“主题”。

新课程要求教师对教学目标的分析，包括三个方面：①注意知识和技能目标的分析，即突出重点，克服难点；②重视学生能力发展目标的确立；③同时还应考虑学生情感、态度、价值观目标的确定。要突出学生自主学习，教师应将学生能力和观念的培养作为教学目标制定的重中之重，并遵循学生素质发展规律，设定针对不同学生发展特点的具体要求和实施形式。统一的讲解、答疑、点拨、指导，是应学生的实际要求而安排的活动，只能是学生自主学习讨论的必要补充。以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学习者有可能从个人实际需要与可能展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及学习能力，是教师教学目标设计的出发点。

教师在进行教学目标制定时，一般容易单纯从教学内容出发，考虑如何掌握所教教学内容为主，对深层次的教学目的考虑不周或不去考虑，在这种思想指导下的教学设计经验只停留在知识内容或方法上，而忽视能力和素质要求，缺乏深层次的思考，淡化了过程。怎样科学、合理地进行教学设计，要精心分析教学内容中的学习结构与学生原有的学习结构之间的差异，提出教学过程所要解决的具体问题。

同时，教师在进行某一节课的课堂教学设计时，应遵循“由大到小”，“从整体到局部”的原则。他应当对整本教材及各个单元进行教学目标分析，再分析本节课的具体目标，然后才能确定本节课学生应该学习的“主题”，应培养的能力，应形成的情感、态度和价值观，从而在指导学生自主学习的过程中有的放矢、收放自如。

二、用心收集信息资源，并合理适时地体现于教学设计中。

教学内容依据课本，但不拘泥于课本，教师应让学生关注和收集地理课堂教学信息资源，适时补充中外最新的地理信息。教师应当确定本节课基本知识所需要的信息资源种类及每种资源在学习本节课内容时所起的作用。新教材对教师的知识要求是多元化、综合性和发展性的，教师要提高搜索知识，获取信息的能力，学会用不同的认知手段去接触新知识，了解新动态。因此，教师平时应注意积累相关教学信息资料，建立教学资源库。资料包括图片、文字和视频，其中图片、文字可以从各种报刊、杂志、书籍中摘取，视频可从VCD光盘和录象带中摘取，也可从网上下载，信息资源应紧密结合社会经济热点，引用对教学有用和学生感兴趣的，并及时予以更新。

这里特别强调网上地理教学资源的搜集和处理。我们可以通过搜索引擎进行资源定位，也可直接输入网址进行资源定位。Internet的发展使信息采集速度达到了空前的水平，在浩如烟海的信息海洋中迅速、准确获取自已最需要的信息，利用搜索引擎技术进行关键词检索为我们的教学资源搜集提供极大的便利。教学中本人利用搜索引擎寻找到知识全面、材料多样、内容丰富的地理教学信息。

为了能上好一堂课，教师在课前要进行大量的准备工作,看电视、查书刊、剪报纸、上网搜索------但是，一个人的能力和时间有限，我们可以把准备工作交给学生去做呢？在高一地理《人类对宇宙的新探索》的教学中，我们完全可以让学生在教师指导下去搜索信息？要研究就要有兴趣，有了兴趣就有动力。教师在上课前布置学生收集三部分内容：一是从古到今人类对宇宙的探索过程；二是人类开发宇宙的空间资源情况；三是在开发宇宙中如何来保护宇宙环境。学生表现出很强的求知欲，纷纷向老师提出许多有关宇宙探索的问题。教师将每个班学生都分成了三个研究小组，每组选一个课题进行收集资料，规定小组长负责组内分工与合作，五天后汇报收集研究结果。接下来的时间里，各个小组收集、研究活动都开展的轰轰烈烈、热火朝天，有的搞调查、有的剪报纸、有的上网下载，教师可以充分利用学生搜集的资料进行教学，各班级的同课题小组之间还可以相互进行图片文字的交流------

三、认真设计自主学习过程。

（一）创设学习情境，创设与当前学习主题相关的尽可能真实的情境。传统教学中最常见的导入方式是复习上节课所学内容，但是，这种复习式的导入方式却无形中限制了学生的自主性，大大缩小了学生的探索空间。因为某些原本应由学生探索而得的结论由教师代劳了，从而扼杀了学生的探索欲望，剥夺了学生的参与自由。学习总是与一定的社会文化背景及“情境”相关联的，我们可以用生动、直观的情境有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验或表象，让学生体会地理知识就在自己身边，从而激发学生探索的欲望。例如在高中地理（下册）第五单元《工业的区位选择》的新课导入中，例举学校周边一些不适应市场竞争的工业企业经济效益每况愈下，最终倒闭，而不少新兴工业部门脱颖而出，各自的原因是什么？在学生熟悉的情境中，激发其主动思考力图找出答案的愿望，从而达到激发学习热情的目的。

要更好地创设教学情境，教师可以引入案例教学。在进行案例教学中，教师往往要花大量的时间和精力去选择和组织所要讨论的材料，但是，教师往往因为没有现成的与教学内容密切相关的案例而放弃案例教学，使学生失去自主解决实际问题的机会，失去很好的教学情境与实际生活情境相碰撞的机会。有一些课后活动如经过改造，有可能成为很好的案例。例如高中地理第七单元的《交通运输网中的点》，其课后活动“阅读北京西客站三个方案示意图”和“北京西客站三个方案对比表”，要求学生经过对比，挑选出最佳方案。在教学中，教师可以经过引导，让学生对三个方案进行优劣对比，得出最佳方案，然后引导学生得出建设汽车站的重要区位因素，进而可以引导学生考察厦门梧村汽车站、湖滨南路长途汽车站的区位优劣，并提出自己的看法。

（二）加强对学生主动学习的引导，发挥学生首创精神。教师应当充分发挥学生主动学习的潜能，培养学生主体参与精神。以往的教学中，教师提出一个一个的问题，学生一个一个地回答，看起来学生似乎解决了一个个问题，但学生是顺着教师的思路解决问题的，这种做法无异于教师“钓鱼”，学生“上钩”，久而久之，必定束缚、稚化学生的思维使学生不能积极主动地去发现问题，探究问题，解决问题。教学中应克服教师问学生答，或学生问教师答，或教师自问自答。所以在进行教学设计时，教师应充分考虑应用启发式主动提问法，学生在学习的过程中，不仅向老师提出教材中的问题，同时又包括自己给自己主动地提出问题，从而启发自己的思维方式，这才是真正以学生为主的启发式教学。提倡学生发现问题，提出问题，学生共同解决问题，教师起穿针引线的作用。

我们的先哲孔子说过“不愤不启，不悱不发”，这就是孔子真正以学生为主的启发式教学的精髓。由学生自己去思考，当学生处于正在积极思考，急于解决而又不能解决的矛盾心理状况时，教师才适时予以点拨；然后又让学生自己去认真思考，等到学生处于对某一问题尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状况时，教师又再点拨一下，使学生柳暗花明，豁然开朗。教学设计就要从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发。从问题出发设计教学，关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发真正有效的学习活动，才能真正让学生学有所思。对于中学生而言，由于他们知识、能力的准备不足，特别是反思能力与发现矛盾的能力尚处在发展初期，他们不太能够发现自己固有认识、固有态度与新现象的矛盾，即使问个“为什么”或“怎么样”，也许都不能问到关键处，也说不明白“为什么”的来历。在这种情况下，教师应该学会从学生的直接表述中发现问题，应该学会从了解到的学生的认识基础与新现象的矛盾中发现问题，通过精心设计的追问，让学习者逐渐发现自己认识中的内在矛盾，采用启发式等方式去帮助学习者实现认识与态度上的跨越。

（三）设计符合认知规律的学生活动，真正做到先学后教。教师要根据学生的个人经验、学习兴趣、知识水平、理解能力和现有条件，选择恰当的，适合学生自主学习的方式、方法和手段。把设计重心放在学生自主地“学”上，使教学过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。有人说过：“当学生能自由参与探索、创新时，他们学得最好。”“听来的容易忘，看到的不易记，只有动手做才能学得会”，自主学习强调学习的活动性，即要求学生通过活动的开展，在探索中得到锻炼，通过自己思考，自己动手，自己探究、自由辩论等，达到认识的升华。当然，在学生之间、师生之间的交流讨论与互动共生成为课堂的常态时，一定意义的统一安排还会有存在的必要，在设计教学活动中，减少统一讲解，增加自主探究，增加学生的分组活动，如讨论、观察、动手等等，十分有利于学生发展。笔者在教学设计中曾尝试设计以下学习过程，并在教学中加以检验。

（1）角色扮演暗示教学法。例如高中地理第五单元的教学设计中可以让学生扮演不同部门的农场主、企业家，对某个产业部门的区位选择进行具体决策。同时，可以让另一部分学生扮演某地域、城市、国家的高层决策者，对多种产业部门进行统筹安排，这样的活动学生非常乐于参与，并能设身处地地积极思考。

（2）问题解决、体验学习过程教学法。杨振宁先生说过：“新的学习方法是自己找路走。”在教学设计时，教师可适当考虑让学生自学一段时间，让学生自己找路走，而不是让老师牵着走，老师可以列出本节课的“自学提纲”或“自学思考题”，给足时间让学生自学。也可设计学生小组协作式学习，教师可以给出本节课的议题，学生自学，分小组讨论，小组之间进行辩论、解答，得出结论，最后教师总结。例如：在“大气的热力状况”一节的教学中，教师可以先告诉学生，如果认真学习并掌握了本节课的内容，就能解决这些问题，如：“晴朗的天空为什么呈蔚蓝色”、“为什么新疆有‘早穿绵袄午穿纱，抱着火炉吃西瓜’的说法”、“地处世界屋脊的拉萨，为什么日照充足”、“为什么大气中二氧化碳增多就会引起全球变暖”等。这样以解决日常生活中的问题为目的的创设情境，使学生感觉到生活中处处有地理，学好地理能解决生活中的具体问题，能激发其学习地理的热情，体验学习过程和成功的乐趣。

（3）实地教学法。即可把课堂设在班级外。例如利用学校地理园的各种地貌类型、中国地形图、厦门地形图、九月星空亭、风向仪、雨量计等实物模型进行室外教学，起到事半功倍的作用。可让学生先看教材，然后实地考察，分组讨论，最后教师强调学习中的误区，并进行总结。又如，在“月相及其变化”一节教学中，可以利用观察一个月的月相，分析月相变化的原因、培养判断月相的能力，可以组织学生在一定的夜晚通过实地观察，得出相应的结论。通过学生先观察，再自学教材，最后教师点拨，强调重点、突破难点。

四、写好“教后记”，及时进行教学反思。

教学设计要求有“教后记”专栏。新教材的教学中，学生的自主性得到发挥，个性得到了张扬，但同时教学中的不定因素也增加了。课后及时反思，可以抓住课堂上创造性的火花。“教后记”的主要内容包括：①教学目标中还有哪些没能达到的；②设计的教学过程是否与所任班级学生的个人体验、兴趣、知识水平和理解能力相适应；③创设的教学情境是否有利于学生的成长和终身发展；④教学手段、信息资源是否得当；⑤将教学中处理不当的教学难点、重点、教学疏漏记下来，如“地中海气候的形成原因”就是学生不容易理解记住的知识，又如“极光是如何产生的” 是学生感兴趣的问题。长期撰写“教后记”，教师不断地对自己的教学尝试进行反思，可以提高自己的教学方式的可行性和合理性，取得理想的教学效果。

总之，当我们用先进的教学理念指导教学设计，强化对课题的探讨，淡化对课本的咀嚼，真正让教师从垄断者转变为组织者，我们的课堂将不会由教师“一统天下”，那么，我们就能让学生真正自主地学起来。

第四篇：初中地理课堂教学的导入研究

小课题论文：

初中地理课堂教学的导入研究

平原五中 侯兆辉

论文：初中地理课堂教学的导入研究 平原五中 侯兆辉

导入新课是教师讲授新课之前的导言，目的在于向学生提出恰当的问题，激起学生的学习兴趣，使学生有目的有准备的听课，把注意力集中到所要研究的问题上来，从而为整堂课的进行打好基础。俗话说：“万事开头难”，自己在教学中，也非常注重“开个好头”，有道是“良好的开始等于成功了一半”。因此，怎样导入新课，就成为我们搞好地理教学的一个关键所在。如果由于教师采用恰到好处、引人入胜的导入方法，从课的一开始，学生就能以最佳的学习状态进入到对新知识的学习探究中去。这样，学生不仅学习了地理知识，而且培养了地理兴趣，发展了思维能力，使师生双边活动更加融洽地开展。

那么怎样的新课导入是好的、成功的呢？我认为新课导入应该符合以下几个要求： 1．新颖性

老生常谈的材料固然有用，但新颖的富有时代性的信息，更能引起学生们的兴趣，引人入胜。比如我在讲七年级下册《巴西》一课时，是这样导入新课的：上课开始时我给学生几个词语，像黄绿色、卡卡、热带雨林、咖啡、葡萄牙语，让学生思考它们和世界上的哪个国家的特征最吻合。这样学生就被我的问题迅速带到课堂上来了，极大地调动了学生的学习热情。2．直观性

地理教学中很多事物都是抽象的，学生很难理解。比如七年级上册《地球的运动》，我在讲地球自转方向时，一边用手中的地球仪演示，一边让学生观察地球是如何自转的。这样学生立刻就被我手中的地球仪吸引住了，异常兴奋，注意力高度集中，使教学活动进入高潮。

3．趣味性

苏霍姆林斯基认为：教与学统一性的起点，在于激发学生学习的兴趣和愿望。从心理学角度讲，兴趣是认识事物过程中产生的良好情绪。这种心理状况会促使人积极寻求认识和了解事物的途径和方法，表现为一种强烈的责任感和旺盛的探究精神。激发兴趣就是要使学生智力活动始终在一种强大的内在动力作用下，在情绪高涨的氛围中进行，把学习看作是一种精神享受，因而能自觉积极地学习。比如在教授八年级下册《香港、澳门特别行政区》中在讲两地的“人多地狭”时，我就设计了这样一个探究式的问题：假设你是香港（或澳门）特别行政区的长官，你该如何解决本区出现的人多地狭的问题？学生立刻以行政长官的姿态向老师展示自己心中独特的想法，积极融入到本节课的课堂教学中去。

在地理课堂教学中，新课导入因人因时因地不同，方法多种多样，不拘一格。自己在具体的教学中主要采取了以下导入方法：

一、提出问题导入。

“问题是思维的火花”，如何提问才能吸引学生的注意力，激发学生的思维，我认为关键是要根据问题本身的特点进行提问设计。如讲到《地球的运动》这一节时，上课一开始，我便问：“同学们，日月星辰每天东升西落，周而复始，这究竟是天在转还是地在转？”从而引出地球的运动，让学生自觉地从课文中探寻出问题的答案，变学生被动学习为主动学习。又比如，教授《中国河流和湖泊概况》时，让学生观察《中国河流和湖泊分布图》，问：你们在图上看到了什么？有的说：“上面有长江、黄河、洞庭湖……，”有的说：“我国河湖太多了。”接着我说：“中国有多少河湖？著名的有哪些？各分布在什么地方？如何流向？这就是今天我们学习的内容。”提出问题引导学生进入新课学习，学生们明确了本节课要探究的问题，激发了学生的求知欲。

二、活动导入。

如自己在教授《降水的变化与分布》时，教材中安排了测量降水量的实践活动，教学时可将这个活动先让学生在课下分组进行，既锻炼了学生的实践能力，又激发了学生的学习兴趣。

三、歌曲导入。

在地理教学中，如果能巧妙地运用歌曲，往往能收到较好的效果。我在讲《珠江三角洲》一节时，上课一开始，我就播放了《春天的故事》这首歌，高亢激昂的歌声感染了每一个学生，接着自己提问：这位老人是谁？他到底是在哪里画的圈？崛起了哪些城市？这样，让学生在歌声中达到感知地理事物的目的，同时也对学生进行了爱国主义教育。

四、视频导入。

根据新课的内容，播放学生非常喜爱的视频短片，然后及时引入新课。如在《中东》一课播放一个有关中东战争的Flash视频，看后提出问题：此短片中涉及到一个地名——美索不达米亚平原，追问：美索不达米亚平原在哪个地区呢？——中东。短片主要涉及两个人物：拉登和萨达姆，萨达姆是哪一个国家的前任总统？——伊拉克。这一国家在哪一地区？——中东。由此引出课题。这样引入，充分激发了学生学习本节知识的浓厚兴趣，调动了他们学习地理的积极性。

五、复习导入。

古语说：“温故而知新。”由复习旧课导入新课是最常用的方法，有利于知识间的衔接。提问复习和新课内容密切相关的已经学过的知识，可以引起学生的积极思考，过渡到新课也就十分自然。如我在讲到八年级下册《香港、澳门特别行政区》一节时，直接提问：我国的34个省级行政区划的构成包括什么？——23个省，5个自治区，4个直辖市，2个特别行政区。接着继续提问：其中2个特别行政区是哪两个？——香港、澳门特别行政区。顺理成章，转入新课的讲授。

六、读图导入。地图是地理学习中的重要工具。利用地图进行教学是地理课的突出特点。传授地理知识，讲授地理事实，分析地理现象，说明地理原理等，都必须依靠地图。如教授《中国的主要山脉》内容时，自己先用课件出示《中国地形图》，然后讲述： “我国是一个多山的国家，有许多高大而绵长的山脉。它们像一条条卧伏的巨龙，纵横交错在中华大地上，把祖国江山打扮得雄伟壮丽、多姿多彩。同学们知道我国有哪些著名山脉吗 ？请在图上找一找。”利用地图导入新课，开门见山，直截了当，点出了本课的中心内容或所讲知识的范围，为新课的展开打下了基础。

总之，导入新课作为课堂教学中的一门艺术，没有固定的模式，重在用得“巧、准、新”，力求因课而异，有所创新，避免弄巧成拙，拖沓冗长，喧宾夺主，要充分发挥导入语在地理课堂教学中画龙点睛的作用。

第五篇：“课堂教学问题设计”研究

有效课堂教学策略之一——“课堂教学问题设计”研究

岚山区高兴镇工农小学语文教研组

形式：

教学案例—问题提出—学术沙龙—策略交流—微格教学—评价反思—总结提升—关注生成 参加人员：

组长——丁兴 成员——语文组教师 时间、地点：

办公室 理论依据：

学源于思，学源于思，思维总是在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中进行。美国教学法专家斯特林。G。卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学生在课堂上根据教师精心设计的问题了解教学的重点、难点，教师在课堂上成功的问题设计可以不断引起学生认识上的矛盾，促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。所以提问要展现思维冲突，形成悬念，调动课堂学生的学习情绪，才能更好地引导学生主动学习。

然而，课堂教学中教师的问题设计存在很多问题，如：问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问的局面；问题设计太难，学生百思不得其解，教师如果不会降坡引路的话，导致的结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样学生思维受到阻滞，永远无法向高层次迈 进。教研目的：

通过教研活动，解决教师课堂上存在的问题（如上），使教师能够恰当地应用提问策略，揭示矛盾，引导学生思考，在原有知识经验的基础上，将学习的层次提升到一个又一个新的层面，促进课堂效率的提高。

通过教研活动，促进教师教学能力的提高；通过问题研究，促进教师研究能力的提升；促进研究习惯、研究氛围的形成；通过分享经验，完善自己，促进教师的专业发展。活动准备：

1、下发活动通知。布置教师进行理论学习，内容是关于课堂教学提问的内容。

2、布置思考的问题，要求教师按照如下问题准备参与教研，使教研的方向更加明确，解决的问题更加具体，提高解决问题的针对性。

（1）举例说明怎样设计问题才能有利于培养学生思维的层层提升？

（2）举例说明什么样的问题能够紧扣教学重点，分散难点？（3）教学中你设计的哪个问题曾经使学生无法作答，你是如何处理的？

实践研究（教研过程）：

本次教研活动共分八个环节，教学案例—问题提出—学术沙龙 —策略交流—微格教学—评价反思—总结提升—关注生成，通过教研最终达到“在研究中反思、在总结中提升”的目的。

一、教学案例：播放青年教师研讨课光盘。全体教师观看，把本节课作为教学案例进行分析。

二、问题提出：本学期的一节教学研讨课上，由 于老师对“问题设计”的缺乏思考，上课赶着问，随意答。这也是被多数教师忽视的方面，属于共性问题。课堂上当问题设计得太简单、或是太难、或者问题不明确的时候，学生往往不举手作答；有的学生回答的答案如果和教师预设的不一致，得不到教师的评价，这样的现象时有发生。引起我们的思考，如何让司空见惯的课堂提问更好地发挥作用，促进课堂效率的提高？

三、学术沙龙：一线教师大多数是经验型的，经验丰富，但是缺乏理论高度，而没有系统的理论作为指导，教学也很难提高层次。因此，活动前，在理论学习的基础上教师进行交流，可以结合光盘上的教学案例，也可以结合自己的课堂教学谈对问题设计的看法，回答上面的五个问题。

四、策略交流：教研员针对教师的回答进行归纳整理，提出具体的问题设计的策略，如：

（1）把问题提在“最近发展区”，设置问题由浅入深，使学生跷跷脚就能够着，这样的问题有利于培养学生思维的层层提升；

（2）问题设计力求揭示矛盾，形成一直认识冲突，可以引发学生的积极思考。例如：运动需不需要力来维持？伽利略和亚里士多 德的两种截然不同的观点哪个是正确的？这样的问题可以使学生在讨论中，拓展思维的广阔性和深刻性。

（3）在探究实验中，提出了问题并进行了猜想，目的是通过学生对问题的思考，激发其探究的欲望；使学生因为问题而感兴趣，因为感兴趣而积极解决问题。

五、微格教学：现场三组，针对一个策略，用最短的时间设计一个教学片段，落实一个策略，体验提出的问题是否有效。

六、评价反思：教师针对教学片段进行综合评议，总结提问的成功与不足，提出改进意见。使教师在研究中反思，在总结中提升。使教师理论水平获得提高，对课堂教学问题设计有了深刻的认识。

七、总结提升：教研员进行专业引领，总结教师的经验，提升到理论的高度，提出指导意见：

如何设计问题有利于学生积极思维，促进课堂效率提高？

1、设置问题要有利于学生的思维层层提升，由“现有发展区”，顺利向“最近发展区”跃进。

2、设置问题要有利于培养学生思维的广阔性，延展学生的准确性。

3、设置问题要深浅适度，可使学生思有所得，思有所获。

4、设置问题要使学生因问入情，因情探“向”。

5、设置问题要扣住教材重点，分散难点。设置问题要注意以下几个问题：

1、梯度，设置问题由浅入深，层层诱导，把学生思维引向深处。

2、广度，设问要有一定的覆盖面。

3、深度，问题的深浅程度要适当，既不能深不可测，又不能表面肤浅。

4、亮度，设问要具有一定的感情色彩，深入学生的情感世界。

5、精度，科学巧妙的设计问题，使问题的设计具有很高的精度。

八、关注生成：

在教师交流的过程中，或者在教学案例中一定会发现新的问题，以此作为今后教研要解决的问题。校本教研就是从教学的实际问题出发，不断地发现问题解决问题，在解决问题的过程中促进教师的发展。体现了校本教研的问题性、连续性、发展性。布置骨干教师针对课堂教学问题的有效性备一节课，下次活动观摩研讨。