课堂教学设计起点的两类认识及其不足

第一篇：课堂教学设计起点的两类认识及其不足

课堂教学设计起点的两类认识及其不足

课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。

（一）教材起点说

这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。

这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。

再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。

（二）学生直接经验起点说

在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。

但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动” ［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。

基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。

新课程课堂教学一二三四五

一、贯穿一个理念

从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。

二、抓住两条规律

在课堂教学中要抓住知识规律和知识应用规律的学习。把握知识规律：即引导学生弄清本堂课所学知识之间的关系，以及本堂课与以往所学的相关知识之间的关系。要帮助学生用图、表或条理清晰的语言建构知识结构，以利于学生将客观的知识结构转化为主观的认知结构。

把握应用规律：即引导学生明确知识应用的范围；学会应用知识解决问题时切入点的选择方法；总结应用知识解决问题的技巧。

三、展开三个层次

情境创设：这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。

新知学习：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知识）和为什么（建立知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的应用，把握知识应用规律。学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。这里“教”是条件，“学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整体，教学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化，即由教变学的转化。在新知学习过程中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。知识应用：重点是让学生在实际问题的解决中巩固知识规律的学习，深化对知识的应用规律的认识。在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又要完成把知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题型要多样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应用即与教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识；综合性应用有两个维度，一是本堂课内所学知识点的综合，二是本堂课内所学知识与已往已学的相关知识的综合；发展性应用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多变，四是学科综合。

四、落实四项训练

在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力的训练和问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。

五、努力实现“五还”

为了实现以上目标，教师在课堂教学中要努力实现“五还”：一要还给学生“时间”（要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间）；二要还给学生“空间”（允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上）；三要还给学生“工具”（不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习）；四要还给学生“提问权”（让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题）；五要还给学生

“评议权”（包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议）。要使“五还”落到实处，教师应该力求做到以下三点：一是加强课前“教学设计”的研究力度，在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就要娴熟于心。二是在上课时，要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时做出合适的应答（包括评价、追问、启发、判断、组织等），通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。

总之，在课堂教学中，教师要转变自己的角色地位（由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”）；始终重视三基（基础知识、基本技能和学科基本思想方法）；转变自己的教学策略（由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变）；体现学科教学价值观（拓展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学方案）；指导学生转变学习方式（要从被动接受学习转向自主、合作、探究学习）；实现多元化的教学目标（知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观）。

第二篇：反思课堂教学设计中存在的不足

反思课堂教学设计中存在的不足

一、我在课堂教学教学设计中的不足

1、不注意分析、提炼教材。

2、没有认真分析学生的情况。

3、教学设计主要教师生怎么教，而没有关注学生怎么学。

4、缺少适当的评价，学生回答问题完成后只有简单的“坐下”。

二、存在这些问题原因

1、自身学习不足，没有及时更新知识，保持老一套的教学方法。

2、现实条件的影响，身在农村学校，学习条件差和学习机会少。

3、学生多是留守儿童，参差不齐，自主学习能力差。

三、改正的策略 一）、完善知识结构

1、不断学习，完善自己的知识体系，更新教育观念。

2、认真专研教材，做好教材分析，建立完整的学科知识体系，充分利用教科书提供的资源。二）、具体工作思路

根据本次教课专家的建议，在以后的教学设计中做到以下几点

1、教师在设计、编排教学过程时，应根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。

2、教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。

3、一定要有问题设计，特别是纲领性问题（主干问题），并对主问题进行适当分解，给学生的思维搭设必要的台阶。

4、要有学生活动的设计（包括课后作业），特别是任务驱动式活动，真正落实以学生为主体的学习活动。

5、开展多元化的说评价。

第三篇：《认识图形》微课堂教学设计

《认识图形》“微课堂”教学设计

教学目标：

知识与技能：通过操作和观察，使学生初步认识长方体、正方体、圆柱、球;知道它们名称;会辨认这几种物体和图形。

过程与方法: 培养学生动手操作和观察事物的能力，初步建立空间观念。

情感态度与价值观: 通过学生学习活动，激发学习兴趣，培养学生用数学进行交流合作、探究的意识。

教学重点：初步认识长方体、正方体、圆柱和球的实物与图形。

教学难点：初步建立空间关系。

教学过程:

一、创设情景,激发兴趣

出示情境图，生认真观察，图中都用到了哪些形状的物体？

【设计意图】在课的开始，直接出示情景图，让孩子在观察的过程中初步感受各种立体图形，激发了学生的学习兴趣。

二、初步感知，揭示课题

1、说一说，图中都有什么形状的盒子

2、分一分，把图中形状相似的盒子放在一起

3、以小组为单位活动小组汇报分类情况。并说明为什么这样分。

4、总结

A、这样长长方方的像这个盒子一样的形状叫长方体

B、像这样方方正正的形状叫正方体

C、像易拉罐这样圆圆的柱子的形状叫圆柱

D、像这样像个皮球的形状叫球

(将实物和名称对应帖在黑板上,让学生有直观感受)板书：长方体, 正方体, 球, 圆柱

【设计意图】通过让学生说一说，分一分，来揭示课题，并让学生对四种立体图形有个初步的认识，为下面的深入学习打好基础。

三、合作交流，感知特点

1、看一看，摸一摸，说一说

小组内选一种自己喜欢得形状进行交流

2、汇报总结:

长方体是长长方方的,面是平平的,有六个面

正方体是方方正正的,面也是平平的,有六个面

生:圆柱是圆圆的,两头,周围滑滑的,容易滚

球是滑滑的容易滚

学生自由说，语言可能不准确过程中老师进行引导

【设计意图】通过让学生摸一摸，来感受图形的每个面，从而能更准确的了解每种图形的特点，进一步理解其特点。

四、课堂练习，内化提升

1、判断题，在正方体的下面打√

2、连一连

3、数一数，填一填

4、填一填

5、比一比

【设计意图】练习的设计由浅入深，第1题判断题，通过做题，快速找到正方体；第2、3题让生对这四种图形能快速准确地找对每种图形，并能数对；第4、5题是对这四种图形的一种拓展练习，进一步加深巩固。

第四篇：试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”

试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”

作者:华东师范大学基础教育改革与发展研究所 卜玉华

摘要：“新基础教育”认为，在设计课堂教学时，要突破认识论框架，从教材和学生发展状态来确立教学的“可能起点”和“现实起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。

关键词：课堂教学设计;可能起点;现实起点

中图分类号：G42 文献标识码：A

所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。

一、课堂教学设计起点的两类认识及其不足

课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。

（一）教材起点说

这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。

这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。

再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。

（二）学生直接经验起点说

在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。

但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动”

［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。

建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。

二、课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点” 的内涵及其意义

在“新基础教育”看来，确立课堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。“新基础教育”在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。

（一）教材（教学内容）──课堂教学设计的“可能起点”

“新基础教育”认为，要充分考虑教材作为“可能起点”有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅把教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的”。［2］比如，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能实现面向未来的转型性变革” ［3］。

如果从如上两个层面把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。

什么是结构化地转化教材呢？在“新基础教育”看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上做纵向重组或横向关联。

在纵向重组方面，比如在英语教学中，“新基础教育”提出了“单元整体备课”的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内容，采用“长程两段式”的办法，把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构”阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有巩固的性质，可适度加速教学进度。

而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比如可以把某一语音、词汇构成、或词汇意义作为关联点，将与之类似或接近的音、词、义进行归纳，突出共通性的方面，便于学生从整体上掌握知识的结构。

所谓递进化地把握教材，就是把握教材时不仅要考虑一节课的教学内容环节间的递进与转承关系，还要将其放在教学单元中、学期中、学年中、学段中乃至学程中，整体递进地把握教学内容，解决环节与环节、课与课、单元与单元、学期与学期、学年与学年、学段与学段之间不相关的隔离状态，整体递进地理解教学内容间的内在关联性，既不能将教学起点定得过低，也不能定得过高，要放在时间维度中考虑。比如，英语教学内容在小学一二年级，往往是以单句的方式出现，教学目标往往也没做语段上的要求与把握；但是到了小学三年级以后，虽然教材内容仍然是以单句的方式呈现知识点，但在教材把握上，就不能再用低段的单句教学要求进行把握，而要从中段的大视野中对教学做语段上的要求。如果没有这一递进的眼光，则英语教学的起点就会走低，教学目标也会因低目标要求而无法落实。但在教育实践一线，这种情况的出现却是屡见不鲜。

所谓有机化地把握教材，意指虽然从结构化和递进化的角度把握教材与重组教材，但并不能保证教师在处理与重组教材时的意义有机化，教师往往会做一些简单线性的“加减法工作”，使一些知识处于纯粹逻辑化、系统化的状态，虽然层次清晰，梯度有序，但却无趣、无味，激发不起学习的兴趣。原因就在于未考虑到儿童的学习状态与发展状态，对教材没有做教育性的处理，没有从儿童发展的角度对教材做有机化处理。使教材既有结构性、递进性，也有趣味性、可学习性，这样的教材处理方式才是真正的适合课堂教学的教材转化方式。

当然，进一步的问题是，即便从如上三个方面把握教材，也不能保证课堂教学起点的恰当性，因为这样处理教材时，仍然是以学生的类发展状态作为假设的。当面对由一个个具体个人和具体群体的班级时，只是基于教材分析的课堂教学仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起点。因此，要真正使课堂教学设计具有现象针对性，把学生发展状态作为分析的起点之一，便成为必需。

（二）具体学生发展状态──课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一

与教材所提供的课堂教学设计的可能起点不同，学生发展状态不仅仅提供了课堂教学的“现实起点”，也提供了基于现实基础上的“可能起点”，这与学生发展中的两种状态有着密切的关系。原苏联教育学家维果茨基曾提出的“最近发展区”理论指出：在儿童的发展中，其实一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，是呈现出来的显见的发展水平；一种是可能发展水平，在这种水平之间有一个区域，即“最近发展区”，如果给予适当的教育引导，那么，“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。受此理论启示，“新基础教育”认为，在课堂教学设计中应充分考虑学生的发展状态，并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。教学设计如果不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的基础上发展；教学如果只关注学生已经表现出来的和达到的现实水平，忽略学生的潜在发展可能，那么，就很难提升学生的发展状态，无法促进学生多种潜力的发展。从此意义上，对学生状态的把握，既是课堂教学的现实起点，也是设定了课堂教学的可能起点。

分析学生的现在状态，既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的基础，也包括分析学生在掌握新的教学内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。教学只有从这个意义上分析确定起点，才更具针对性和现实性。

但是教学的真正意义在于促进和提升学生发展需求，只分析学生的现在状态，还是不够的，还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，“有了对学生潜在发展可能性的思考，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展” ［4］。从此意义上讲，学生发展状态的分析又成为课堂教学设计中的另一个“可能起点”。

此外，仅对学生发展状态作现实性和潜在性的分析还是不够的，还应从“具体学生”的角度进行分析。学生之间存在着巨大的差异，如果只从整体上对学生发展状态进行把握，预设每个学生都站在同一起跑线上，以同样的速度，沿着同样的路径，达到相同的终点，其结果必然是“要么牺牲好学生来换取落后学生的进步，要么牺牲落后学生获得一小部分好学生的发展” ［5］。教师应该如何面对群体学生的个别差异性进行教学设计呢？这就要求教师树立弹性教学方案和不同层次的教学目标，有区分度地进行教学，使学生在开放性的教学过程中都能不同程度地发展。

三、课堂教学设计“起点”在课堂教学过程中的预设生成与动态调整

既然课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，那么就意味着，课堂教学设计方案与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸”与“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在很大意义上，我们以为将两者关系比喻成“足球预案”与“足球比赛过程”的关系更为恰当，因为在足球比赛的过程中，教练和球员都要根据实际比赛状况进行即时的调整。当然，这种动态关系的呈现在传统课堂教学上是不会出现的，只有当代以动态生成、学生主动参与的课堂教学才是这种关系产生的条件与土壤。

“新基础教育”的课堂教学观认为，主动探索和发现是儿童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探索和发现，儿童的意志力就不会集中，儿童的志趣、爱好和灵感也就无从产生。只有儿童主动投入到学生中去，其学习潜力才能犹如火星，使整个课堂教学燃起丰富而完美的熊熊大火，推动课堂思潮向深层次推进。“新基础教育”的课堂教学以促使儿童主动探索和发现为着眼点，让他们在探索发现的过程中体验发现答案时的喜悦；并能够使儿童将学习知识的过程看成是个人主动发现新知识的过程，从而产生自我效能感。自我效能感是儿童在掌握知识过程中的一种感觉，是学习探索兴趣得以保持的生命线。在中小学阶段，这根生命线特别纤细，如果儿童能够一直处在强烈、激动的情感状态中认识事物，这根线就会变得十分结实，永远不断。因此，强调学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成与相互锁定的活动过程。

在这样的课堂教学中，虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个起点切入教学过程，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学“新起点”。即便在课堂教学设计之初事先预设了课堂教学展开中的可能性状态，但由于学生发展状态的非线性、偶然性与复杂性，从而决定了对课堂教学起点预设的有限性与生成的无限性之间的矛盾与统一关系。这样，教学展开过程中一个个新起点的生成既是前一起点的结果，也是生成下一个教学起点的基础。

如此，我们就不难理解，课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设性中的生成；不是僵硬不变的，而是动态中调整的。只有从此意义上把握，课堂教学才能既不是无轨的电车，随意预设，也不只是在轨道中前行，僵硬而没有创造性，它应是规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间的动态演进。而这一切都与将学生主动性作为课堂教学设计的前提性起点分不开。因此，不管如何看待课堂教学设计的起点，学生的主动发展才是真正的、也是最终的起点。

*本文是华东师范大学叶澜教授主持的国家哲社重点课题“新基础教育”研究的成果之一。

作者简介：卜玉华（1971—），安徽宿州人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论、德育和基础教育改革等领域的研究。

参考文献：

［1］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪,译．上海：华东师范大学出版社，1981．77．

［2］叶澜．重建课堂教学的价值观［Ｊ］．教育研究，2002，（5）：3—16．

［3］叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集［Ｃ］．北京：中国轻工业出版社，2004．125．

［4］王芳．课堂教学互动生成的理论与实践研究［Ｄ］．华东师范大学硕士学位论文，2006．19．

第五篇：试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”

试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”作者:华东师范大学基础教育改革与发展研究所 卜玉华摘要：“新基础教育”认为，在设计课堂教学时，要突破认识论框架，从教材和学生发展状态来确立教学的“可能起点”和“现实起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。关键词：课堂教学设计;可能起点;现实起点中图分类号：G42 文献标识码：A所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。

一、课堂教学设计起点的两类认识及其不足课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。

（一）教材起点说这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。

（二）学生直接经验起点说在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动” ［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。

二、课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点” 的内涵及其意义在“新基础教育”看来，确立课堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。“新基础教育”在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。

（一）教材（教学内容）──课堂教学设计的“可能起点” “新基础教育”认为，要充分考虑教材作为“可能起点”有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅把教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的”。［2］比如，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能实现面向未来的转型性变革” ［3］。如果从如上两个层面把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。什么是结构化地转化教材呢？在“新基础教育”看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上做纵向重组或横向关联。在纵向重组方面，比如在英语教学中，“新基础教育”提出了“单元整体备课”的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内容，采用“长程两段式”的办法，把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构”阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有巩固的性质，可适度加速教学进度。而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比如可以把某一语音、词汇构成、或词汇意义作为关联点，将与之类似或接近的音、词、义进行归纳，突出共通性的方面，便于学生从整体上掌握知识的结构。所谓递进化地把握教材，就是把握教材时不仅要考虑一节课的教学内容环节间的递进与转承关系，还要将其放在教学单元中、学期中、学年中、学段中乃至学程中，整体递进地把握教学内容，解决环节与环节、课与课、单元与单元、学期与学期、学年与学年、学段与学段之间不相关的隔离状态，整体递进地理解教学内容间的内在关联性，既不能将教学起点定得过低，也不能定得过高，要放在时间维度中考虑。比如，英语教学内容在小学一二年级，往往是以单句的方式出现，教学目标往往也没做语段上的要求与把握；但是到了小学三年级以后，虽然教材内容仍然是以单句的方式呈现知识点，但在教材把握上，就不能再用低段的单句教学要求进行把握，而要从中段的大视野中对教学做语段上的要求。如果没有这一递进的眼光，则英语教学的起点就会走低，教学目标也会因低目标要求而无法落实。但在教育实践一线，这种情况的出现却是屡见不鲜。所谓有机化地把握教材，意指虽然从结构化和递进化的角度把握教材与重组教材，但并不能保证教师在处理与重组教材时的意义有机化，教师往往会做一些简单线性的“加减法工作”，使一些知识处于纯粹逻辑化、系统化的状态，虽然层次清晰，梯度有序，但却无趣、无味，激发不起学习的兴趣。原因就在于未考虑到儿童的学习状态与发展状态，对教材没有做教育性的处理，没有从儿童发展的角度对教材做有机化处理。使教材既有结构性、递进性，也有趣味性、可学习性，这样的教材处理方式才是真正的适合课堂教学的教材转化方式。当然，进一步的问题是，即便从如上三个方面把握教材，也不能保证课堂教学起点的恰当性，因为这样处理教材时，仍然是以学生的类发展状态作为假设的。当面对由一个个具体个人和具体群体的班级时，只是基于教材分析的课堂教学仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起点。因此，要真正使课堂教学设计具有现象针对性，把学生发展状态作为分析的起点之一，便成为必需。

（二）具体学生发展状态──课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一与教材所提供的课堂教学设计的可能起点不同，学生发展状态不仅仅提供了课堂教学的“现实起点”，也提供了基于现实基础上的“可能起点”，这与学生发展中的两种状态有着密切的关系。原苏联教育学家维果茨基曾提出的“最近发展区”理论指出：在儿童的发展中，其实一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，是呈现出来的显见的发展水平；一种是可能发展水平，在这种水平之间有一个区域，即“最近发展区”，如果给予适当的教育引导，那么，“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。受此理论启示，“新基础教育”认为，在课堂教学设计中应充分考虑学生的发展状态，并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。教学设计如果不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的基础上发展；教学如果只关注学生已经表现出来的和达到的现实水平，忽略学生的潜在发展可能，那么，就很难提升学生的发展状态，无法促进学生多种潜力的发展。从此意义上，对学生状态的把握，既是课堂教学的现实起点，也是设定了课堂教学的可能起点。分析学生的现在状态，既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的基础，也包括分析学生在掌握新的教学内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。教学只有从这个意义上分析确定起点，才更具针对性和现实性。但是教学的真正意义在于促进和提升学生发展需求，只分析学生的现在状态，还是不够的，还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，“有了对学生潜在发展可能性的思考，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展” ［4］。从此意义上讲，学生发展状态的分析又成为课堂教学设计中的另一个“可能起点”。此外，仅对学生发展状态作现实性和潜在性的分析还是不够的，还应从“具体学生”的角度进行分析。学生之间存在着巨大的差异，如果只从整体上对学生发展状态进行把握，预设每个学生都站在同一起跑线上，以同样的速度，沿着同样的路径，达到相同的终点，其结果必然是“要么牺牲好学生来换取落后学生的进步，要么牺牲落后学生获得一小部分好学生的发展” ［5］。