教育心理学问题解决前两节重点教案

第一篇：教育心理学问题解决前两节重点教案

教本1305班 第三组教案

小组成员：李燕秀、张瑶、杨柳、梁豆、张晨玉、李茜、赵娟娟、吴刚、冯夕东

第十一章 问题解决的学习与创造性

一、教学目标

1.识记问题、问题解决的基本概念。2.理解并能以实例解释问题的分类。3.理解并能以实例说明问题解决的过程。

二、课型：新授课

三、课时：一个课时

四、教学工具：ppt、教案

五、教学方法：讲授与讨论

六、教学重难点： 1.问题的基本概念及其分类 2.问题解决的概念及其过程

七、教学过程  导入新课：

(1)教师引导学生回忆《普心》上所学过的问题解决，利用例子引入本章

(2)学习知识、形成技能的目的在解决上所面临的问题  讲授新课

（一）什么是问题 问题意味着个体处于这样一种情境：对于面临的目标或困难，试图解决它，但运用已有的知识或现成的方法又不能解决。这种情境称为问题情境（Problem-setting）。

纽厄尔和西蒙（Newell＆Simon,1972）:问题虽然有简单或复杂、具体或抽象之分，但每个问题都包含三个基本成分：

障碍：在起始状态与目标状态之间存在一系列需要加以克服的因素 给定信息：一组关于问题已知条件的描述

目标：即问题要求的答案

定义：问题是在起始状态与目标状态之间存在某些障碍需要加以克服的情境。

(二)现实生活中的问题各种各样，下面重点介绍两种不同分类： 第一种为：

结构良好的问题：条件清楚、目标明确的问题 结构不良的问题：条件不清楚、目标不明确的问题 第二种为：

常规问题:学生在学校中大量遇到的问题 真实性问题：生活实际问题(三)问题解决的界定

问题解决：一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案，解决问题的共同特点问题解决的特征：（1）目的性（2）认知性

（3）序列性

(四)问题解决的模式：

1.传统观点问题解决是一个复杂的过程，研究者曾提出许多理论： 桑代克：试误说 苛勒：顿悟说

杜威：问题解决是一个循序渐进、分阶段的过程 认知心理学：表征问题、运用算子、选择策略、评价结果 中国心理学家：四阶段说（1）发现问题（2）理解问题（3）提出假设（4）验证假设 2.信息加工的观点 3.现代认知派模式(五)一般问题解决的过程 1.理解和表征问题阶段（1）.识别有效信息（2）.理解信息含义（3）.整体表征（4）.问题归类 2.寻求解答阶段

(1).算法式(2).启发式：a手段目的分析 b逆向反推法

c 爬山法 d 类比思维法

3.执行计划或尝试某种解答阶段 4.评价结果阶段

(六)结构不良问题的解决过程 1.理清问题及其情境限制

2.澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系 3.提出可能的解决方法 4.评价各种方法的有效性 5.对问题表征和解法的反思监控 6.实施、监控解决方案 7.调整解决方案

八、板书设计

九、小结与作业安排：

1.让学生总结本节课所学内容，归纳总结知识点 2.识记课堂内容 3.预习下节课内容

第二篇：问题解决心理学读书笔记

问题解决心理学笔记

1．对大多数人而言，把问题大声说出来有助于他们解决问题，这可能是由于对他们所说内容的听觉记忆有助于减轻工作记忆的负担。

2.在问题的陈述中遗漏的信息可能必须借助于长时记忆加以推理。

3.美国信息加工心理学创始人A.纽厄尔和H.A.西蒙——并不是在跨越整个上下文情景的意义上形成问题空间，而是在已有的符号结构和程序上形成问题空间，这种符号结构和程序通过系统的生成假设等步骤而使问题解决者逐渐形成问题空间。

4.莱尔德和罗森布鲁姆——合理性原则。个体倾向做的行为其实是已有知识表明最终会达到目标的行为。

5.问题解决方法一般有两种类型：强方法和弱方法。

强方法是指习得的特定方法，保证能解决问题。——所以要练习？

弱方法是当解决者并不知道解决问题时所求助的一种通用的问题解决策略。

6.手段——目标分析对问题解决也有重要的影响，使得解决者不愿意选择那些看起来似乎背离目标的策略。

7.手段——目标分析，解决者必须有办法在头脑中表征相关子目标，在他实现这些子目标的过程中将其保持在短时记忆中。——然而短时记忆容量是有限的。

8.在我们表征一个问题时，通常都会忽略一些事情，或者我们对于问题的表征根本就是不恰当的。另外，拥有高智商的人并不一定就能成功解决问题。

9.卢金斯：解决一种特定类型问题的机械程序就是一个工具——当遇到类似问题时，不是人控制习惯，而是习惯控制人。

10.格式塔心理学把用学来的方法用以解决问题称为“心向”——被人们称为“盲目的习惯效应”，不过这为人的成长提供了理论依据。然而，我们有要考虑心理定势——功能固着。

11.在实际生活中，我们很少遇到所有相关信息都提供的问题。通常我们都需要从长时记忆中提取关于解决问题需要的信息，选择允许我们改变思维模式的解决问题的方法，这里涉及的困难是双重的：1我们可能会根据看到或听到的信息建立完全错误的模型；2我们可能会想到一个非常正确的初步表征，但它不一定能解决问题。

12.关于：心向的补充。以学习了一种解决问题的方法，学习者会盲目地使用，甚至忽视更简单的方法。

13.基恩——解决结构问题的困难归因于：学习者对物体所包含的属性没有形成一个完整的表征；不能在记忆中找出适当的解决方案。

14.奥尔森的问题解决5原则：1阅读——形成心理表征；2提取可能有用的心理算子，有这些算子联想到获得信息的先决条件及应用它们的效果，运用这些算子时，问题解决者能“看到”心理的眼睛中发生的事情。3问题解决是有顺序的，一次只能从记忆中提取和应用一个算子，在启发式或计划的基础上，从恢复的记忆中只能选择一个算子，任何没有恢复的算子自然地也就不能被执行。4从数量巨大的记忆库中会议相关的算子非同寻常，它是经过激活的扩散获得的，激活扩散从当前工作记忆中的信息或任务开始，但激活扩散是一个无意识过程。5我们形成的问题情境的心理表征作为一个探针从长时记忆中寻找相关的算子，回忆出的算子与问题情境和目标有着某些语义联系，没有这种语义联系的算子则不能被回忆出来。

15.遇到不熟悉的问题时，不能以最佳方案解决，这时我们会重新构造一个新的问题表征，以产生不同的激活扩散，在奥尔森看来，有三种方法可以改变最初的表征。1详尽的细节；2重新编码；3限制的释放（如九点问题，连线超出九点所在区域即可解决）。

16.西蒙和海斯认为，问题解决者形成的问题表征完全由问题指令来决定（如物理中的参考系选择问题）

2012.11读书笔记洪胜

17.桑代克的共同要素说指出，如果两个问题没有相似的表面特征，即使有共同的深层结构，也不会发生迁移现象。课本中许多练习题，一旦学生掌握了例题，就很容易解决其余的类似问题，但是，如果两个问题非常相似或完全相同，则只能称之为提高而不是迁移。希格利和安德森对此的修正：对迁移而言，关键的不是它们有多少共同的表面成分，而是是否有共同的产生式系统。对特殊知识的迁移主要取决于两个问题的解决所需技能的重叠。

18.斯威勒认为，正迁移意味着顺序效应，顺序效应指，如果有一系列难度递增的相似问题，按照从易到难的顺序解决比从难到易的顺序解决要容易，学习者解决前面问题的经验会加速后面问题的解决。在初始问题中那些识别的差异既可能使简单问题复杂化，又可能使复杂问题简单化，这要求所建立的假设必须是以新旧问题间一定的相似性为基础的。也就是说人们获得了相关的问题解决规则，有可能解决更复杂的问题，也有可能形成定势导致负迁移。这说明，定势现象不是人类死板、非理性思维的一种表现，而是我们试图生成规则，以便预测世界的理性思维的必然结果。

19．问题难度取决于较难问题的某些方面，而不是结构本身，即结构相同，本质相同，问题的表面特征仍能迷惑人们。

20.陈述性知识往往是作为程序性知识的预备性知识而存在的，程序性知识是通过练习获得的，在此基础上再生成陈述性知识方为有效。陈述性知识有对错之分，程序性知识无所谓对错。程序性知识的学习可能一直需要以事实性知识和情景性知识为基础，如汽车启动，“踩住离合器，启动开关….”。

21.再看韦特海默的再现思维和创造思维：再现思维是指盲目地运用已有的知识解决现在的问题，而不考虑问题的内部结构；创造思维则需理解问题的内在结构。所谓“好学生”是指在学习新材料时能进行“自主解释”，以获得对材料的更精细的表征，更好地理解问题；初次接触难题时，特别是给出的解释比较模糊，迁移只局限于陈述性知识范围之内，学生并没有学到多少程序性知识。彭宁顿和雷德认为“死记硬背式的结果是，只有在高度相似的问题之间才能产生迁移，而理解式学习却能在低度相似或完全陌生的问题之间迁移。

22.记忆中已有的问题、概念或情境称为“源”，当前的问题、概念或情境称为“靶”。每一个源都是用来理解和启示靶的。源与靶之间的差异性并不重要，重要的是它们之间的相似性。

23.霍利约克关于问题间相似性和差异性的四个方面：1同一性；2不确定性相似；3表面结构差异；4内部结构差异。

24.尽管语义相似性可以表征为层次结构，但这并不意味着人脑中的概念表征就是这样的。问题表征可以看成是语义网络的一种激活模式，如果一个表征不恰当，就会导致语义网络中的一些联系被暂时性加强，一些联系被削弱，这会阻碍正确地表征。

25.激活扩散：一个概念激活与它联系最紧密的概念，其次激活距离它较远的概念。这个理论有奥尔森提出，用以解释顿悟现象。

26.在类比问题中，具有语义相似性的事物之间更容易匹配。事物间语义越相似，借助源问题解决靶问题的学习者越多。

27.关系类比。从源问题到靶问题进行匹配的是关系，框架内的概念与关系没有太大关系，除了在关系初始建立时，为了明确关系提供了具体例子之外。

28.在言语分析之类的智力测验中，学习者之间的个体差异主要是由关系的语义特征发生变化造成的。

29.金特纳认为类比就是关系结构从一个领域到另一个领域的复制，这就是系统性原则，人们更愿意对关系层次结构系统进行映射，在系统中高级关系制约着低级关系。

30.在概念形成过程中，表面和结构之间的关系也是相关的。梅迪恩和奥托尼认为我们对相似性的判断是以我们对事物或问题的表征为基础的，而不是实体本身。实体的描述性特征或表面特征通常与深层的不易接近的特征相关。因此，注意实体的表面特征很重要，它们可以

启发我们去接近潜在结构。

31.在内部结构差异性类比中，类比者需要源问题的某些方面，内部结构差异性往往阻碍相关操作的运用，从而类比无法进行到底。

32.图解也具有类比的功能，它剔除无关的表面特征，而突出了内在的结构。

33.类比思维的核心是通过一个映射的过程，将知识从一种情境转化到另一种情境，即在一种信息的主要方面和另一信息的主要方面找到一一对应的定势。它的作用就是激活图式，进而影响我们思考当前问题的方式。

34.罗斯：原理—提示观认为，学习者通过当前问题的特征及特征间的联系，可能会回想起先前的一个样例。获得共同的原理后有助于理解新情境或解决具有相似结构的新问题。问题表面特征的作用就是为获得可能的相关源问题提供线索。

35．无论源问题简单还是复杂，学习者一旦理解了这种从源中提取出来的抽象原理，那么表面的细节对于解决靶问题来说就不再重要了。但是，源问题是重要的，它有助于学习者理解问题中的原理以及如何应用它。

36.类比用于教学时，目的在于让学生在类比物和学生必须学习的概念或程序中抽象出共同的内在结构。

37.只提供文字说明使得学习者更多地关注表面特征，除非进行分析。对新手而言，类比对其学习的帮助时很大的，因为类比能为他们提供一个“锚点”或者“高级组织者”，即根据已知的领域推论未知的领域。

38.哈尔彭认为，在教学中，远类比比近类比更能提高学习者的理解能力。

39.差生更多地使用陈述性知识，优等生更多地使用情境性和程序性信息。

40.当学生能够认识到问题的深层结构特征并把问题同以前学的知识联系起来时，就属于一种水平更抽象的思考理解，这就是优等生的学习特征。那么如何引导学生做到这一点呢？？

41.例题对学习者产生的四种可能的效果：（1）它可能让学习者记住一个解决过程的细节而不是一种抽象的原理或规则，也就说学习者更多地是记住具体做了什么；（2）学生记住了原理或规则，但却可能不懂得如何使用，需用例题引导学生进行相关推理；（3）学生可能不理解镶嵌在原理或规则里的概念，甚至可能误解它…；（4）试图解决当前的问题可能会促使学习者从先前的问题中提取出比解决该问题本身更多地信息。

42.金茨等认为：对文本的初步表征是一个称作“文本基础”的陈述性表征。问题在于理解文本描述的情景，清晰地理解文本并不是理解做什么的充分条件。学习者必须对文本描述的情境建立起表征，即情境模型，它包括根据对文字的理解所进行的精细推理，而这需要相关专业知识。较差的问题解决者倾向于将推理从问题表征中省略，即省略了相关原理，而依靠情境进行推理的问题解决者则倾向于根据相关原理进行推理。是情境模型为回忆先前的问题提供了支撑而不是文本基础的再现。专家和新手对同一文本的陈述性表征区别不大，但建立的情境模型就不同了，新手不知道需要进行精细的推理来建构完整的情境或问题模型。

43.初学者对文本的表征通常是零散的、支离破碎的，无法进行有效的推理，他们关于某一领域的陈述性知识（概念）不是以支持推理的形式存在的，这需要用实例引导他们进行推理，形成推理规则，以便于理解。

第三篇：小学教育心理学重点归纳

小学教育心理学

第一章 绪论

教育心理学的历史与现状

小学教育心理学的研究对象与任务 第一节 教育心理学的产生和发展 教育心理学的史前思想 教育心理学的形成 教育心理学的发展

（二）西方：

古希腊的三杰：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德近代：卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特

二、教育心理学的形成

卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》 桑代克（Thorndike）（美）： 1903年著成《教育心理学》

扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 →科学教心的创立的标志

三、教育心理学的发展

第一阶段：20世纪20年代至50年代

（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。

（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。第二阶段：20世纪60年代以后

60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：

（一）内容趋于集中

（二）各派的分歧日趋缩小

（三）注重学校教育实践

渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。第二节：小学教育心理学研究的对象、学习的任务和意义

一、教育心理学的对象 内涵：

教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。研究学校情境中学与教相互作用的基本规律.小学教育心理学是研究小学儿童心理特点与学习规律及其教学应用的科学。、教育心理学的性质 性质：

基础研究和应用研究并重的学科。

三、教育心理学对教师的作用

（一）教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师

如何揭密专长？

专家－新手比较研究范型是一种有效的研究路径。1.新教师

新教师可能存在的错误观念

教学≠传授知识

现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。

原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。

对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。学科知识≠教师所需的全部知识

学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。

尤其是“教学法－内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。

学科内容知识不会自动生成教学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心理学”方可掌握。教学经验对教师成长作用

教学经验是教师成长的必要条件，而非充分条件。

经验本身可能存在两个问题：首先，新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的，因此这种经验不能促进教学能力的提高；其次，滥用各种成功的教学经验，不考虑自身特点与学生情况，也无助于教学能力的提高。

因此，除了教学实践之外，新教师应该学习各类理论知识（如教育心理学等），虚心向老教师请教，并主动探索适合自身特点的教学方式与手段。

2.教师专业成长的阶段 3.专家型教师：

学科知识专长、课堂管理专长、教授专长、诊断专长 4.基于知识对教学专长的解释 如何成为专家型教师 需要专业水平知识。

需要不断反思，并使日常工作和事务逐渐自动化，提高工作效率。需要培养洞察力和解决问题的能力。

（二）教育心理学有助于促进教师的专业成长

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为

4、帮助教师结合实际教学进行创造性研究 新教师可能存在的心理困境 结论

教育一种特殊的社会实践活动，教师要不断面对新学生、新情境、新材料。没有任何人也没有任何书会预测到可能出现的问题并提供这些问题的解决方法。教师必须依靠自己在充分掌握基本的教学理论和技能的基础上，不断思考和探索，使自己成为一个艺术的，自我教育的，具体问题具体分析的教育专家。

第二章

教育与心理发展

第一节

心理发展概述

一、心理发展的概念

从生到死的有次序的心理变化过程

二、心理发展的一般规律

阶段性和连续性 方向性和顺序性 不平衡性 个别差异性

第一节

心理发展概述

三、教育与心理发展的一般关系 教育须以心理发展水平和特点为依据 教育对心理发展起着主导作用

第二节

影响心理发展的因素

一、遗传决定论 观点：

心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过程 人物： 高尔顿： 霍尔： 格塞尔： 评价：

片面强调遗传，忽视后天环境的作用

二、环境决定论 观点：

儿童心理的发展完全是由环境决定的 人物： 洛克： 华生： 斯金纳： 评价：

片面强调环境的作用 三、二因素论 观点：

心理发展由遗传和环境两个因素共同决定 人物：

斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果 吴伟士（Woodworth）： 评价：

只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折衷调和。

四、辩证唯物主义观点 观点

遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础 社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用 儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的

一、皮亚杰的心理发展理论 心理发展观点：

发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程

心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念

心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化 评价：

对教育有重要的启发意义 心理发展结构

图式：指动作的结构或组织。（核心概念）

同化：把环境因素纳入机体已有的行为图式和认知结构中，以加强和丰富主体的经验（或动作）。顺应：当儿童已有的认知结构或行为图式不能使经验同化时，改变主体的动作以适应客观变化。平衡：指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。平衡既是一种心理结构，又是发展中的因素。

皮亚杰心理发展的阶段

一、感知运动阶段（０¡ª２岁）

二、前运算阶段（２－７岁）

三、具体运算思维（７－１１岁）

四、形式运算阶段（１１岁后）感知运动阶段

这个阶段的儿童只有动作活动，开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维，智力活动还处于感知运动水平。前运算阶段

这个阶段儿童开始具有信号功能，产生表象。在模仿游戏中，儿童以一物代替另一物，或当人或物不在时用语言来称呼他，这都说明儿童具有了信号功能，产生了表象。因此这一阶段的儿童的智力活动处于表象水平，但还不能进行可逆运算。具体运算阶段

这个阶段的儿童已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆性，出现群集运算。但这时的运算还限于具体的、观察所及的事物。

形式运算阶段

这个阶段是达到成人思维水平的准备阶段，思维水平已超出具体的、感知的事物，使形式从内容中解放出来，凭借演绎推理、规律的归纳和因素的分解来解决抽象问题。皮亚杰理论对小学教育的启示

1、在小学教育中要重视对儿童思维能力的培养。

2、尽可能地使用一些图片、模型等教具来帮助学生理解相应的知识，帮助学生形成有助于思维的表象。

3、尽量多给学生一些自己发现问题、解决问题的机会，使他们在自主学习和探索活动中掌握知识。同时，还要注意培养学生的学习兴趣和动机，增加他们学习活动的自发性和自主性。

二、埃里克森的心理发展观 观点：

发展是一个生物人在一定的社会文环背景中的适应 心理发展经历连续的八个发展阶段 评价：

重视文化社会因素对个体心理发展的积极影响

艾瑞克森的主要观点

艾瑞克森认为，人的一生可分为八个既相互联系又各不相同的发展阶段，每个阶段都有某种冲突或危机。这些危机是在每个发展阶段，随着个体生理的成熟和社会任务的改变而相继出现的。人格发展的过程就是发展危机化解的过程。每一阶段危机解决的好坏影响着人格的形成与发展。人格发展的八个阶段

第一阶段：信任对怀疑（０－１岁）

第二阶段：自主对羞怯或疑惑（１－３岁）第三阶段：主动对内疚（３－６岁）第四阶段：勤奋对自卑（６－１２岁）

第五阶段：自我同一性对自我同一性混乱（１２－２０岁）第六阶段：亲密对孤独（２０－４０岁）第七阶段：繁殖对迟滞（４０－６５岁）第八阶段：自我完善对绝望（老年期）埃里克森理论对小学教育的启示

1、根据埃里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是¡°勤奋与自卑¡±之间的冲突。

2、在这一阶段，他们的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。

3、学生成人后对于学习和工作的态度都与这个阶段所获得的勤奋感有着密切的关系。

4、在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态度，引导他们体验通过艰辛努力而获得好成绩后的成就感和幸福感。

5、对于学生在学习方面的落后和不足，不能一味地批评，而要多给予鼓励。

小学教师要特别注意自己的一言一行，要平等而公正地对待学生，不要让任何一个学生因为老师对待自己的态度而感到自卑。

对于那些在学习上有一定困难的学生，要特别注意培养其自信心，引导他们使用正确的学习方法去努力学习。

而当这些学生获得了一定的进步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。

三、维果斯基的发展观 观点：

心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。最近发展区 评价：

是当前建构主义思潮的理论基础

教学与发展的关系

1．最近发展区

2．教学应走在发展的前面

最近发展区是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。

3．学习的关键期 发展的关键期

奥地利动物习性学家劳伦兹（K.Z.Lorenz）在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫¡°母亲印刻（imprinting）¡±。心理学家将¡°母亲印刻¡±发生的时期称为动物认母的关键期（critical period）。

关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。

如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的24小时内，超过这一时间，¡°印刻¡±现象就不再明显。

心理学家运用关键期是指，人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；

反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。发展的关键期

关键期的缺失对人类发展所造成的负面影响，通常在极端的情况下才难以弥补，对人类大部分心理功能而言，也许用敏感期这样的概念更为合适：各种心理功能，成长与发展的敏感期不同，在敏感期内个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易进行某些形式的学习。

在这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。维果茨基心理发展理论对小学教育的启示

1、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给予学生一些挑战。

2、在教学中要充分重视语言符号的作用，与学生充分交流。

3、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助。

一、弗洛伊德的观点 S.Freud简介

S.Freud是精神分析学派的创始人，他是奥地利人，在治疗精神病人过程中发现不少病人的病没有机体的根源，却有许多无意识的情感，当他帮助病人认识到这些情感时，病就好转了。在总结治疗经验的基础上，他逐渐形成了关于个性发展的观点。有人将他和马克思、爱因斯坦合称为改变现代思想的三个犹太人。他的学说、治疗技术、以及对人类心灵世界的理解开创了一个全新的心理学研究领域。

（一）弗洛伊德人格理论

1、意识与无意识

弗洛伊德认为人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分。意识是指人们能直接感知的心理活动。

无意识指在一般情况下不为人觉察到却在人的一生中占有重要地位的心理活动。包括个体的原始冲动、欲望和本能。

2、人格结构

本我(id)：由人的先天本能和基本欲望组成，像一口沸腾着本能和欲望的大锅。它按照快乐原则行事，急切地寻找发泄口，一味追求满足。

自我(ego)：处于本我和超我之间，代表理性和机智，具有防卫和中介职能。它按照现实原则行事，监督本我的动静，给予适当满足。

超我(superego)：代表良心、社会准则和自我理想，是人格的最高领导，它按照至善原则行事，指导自我，限制自我。

（二）心理发展的阶段

Freud认为，在儿童发展的不同时期，里比多投放集中于身体的不同特定部位。口唇期（0-1岁）肛门期（1-3岁）

早期生殖器期（3-6岁）潜伏期（6-11岁）

青春期（11、13岁开始）

（三）对弗洛伊德的简评

强调了儿童的早期经验和父母对儿童的教养态度在人格形成中的作用。这一理论对开展儿童早期经验、早期教育的研究有极大的影响。

人格结构分为本我、自我、超我。并描述其各部分内在联系，对心理动力学有启发意义。对性本能的过分强调有失偏颇之处。

从对病人的诊断分析出发，缺乏实证成果的支持。

第三章

小学儿童的认知发展 认知——

指人们获得知识或应用知识的过程，是人脑反映客观事物的特性与联系，并揭露事物对人的意义与作用的心理活动。

儿童的认知发展是一个随着年龄和经验的增长而不断变化发展的过程。包括：感觉、知觉、注意、观察、记忆、思维、想象等认知过程及其品质的发展，认知结构的发展及解决问题能力的发展。

第一节

小学儿童心理发展概况

一、小学儿童心理发展的条件

（一）小学儿童的生理发展

1、身体外形的变化

小学时期儿童生长发育比较平稳均匀。从青春期以后，生长的速度出现了明显的上升趋势。存在性别差异 小学儿童头部生长速度减慢，四肢的增长速度依旧；进入青春期后，体格快速增长，出现长臂长腿的不协调现象。

2、体内机能的发育 心脏和血管的变化

肺的变化（12岁前后的第二次¡°飞跃¡±）骨骼和肌肉的变化

3、神经系统的发育

脑重量的变化（12岁儿童脑重基本达到成人水平）

脑电波的发展（意味着神经系统在质的方面的变化）：随着年龄的增长，神经系统的兴奋过程逐渐增加（二）小学儿童的学习活动

学习活动是小学儿童的主导活动。

1、学习活动增强了小学儿童的责任感和义务感

2、学习活动增强了小学儿童心理活动的有意性和自觉性

3、学习活动促使小学儿童的抽象逻辑思维不断发展

4、学习活动促进小学儿童的社会性发展

主导活动是指在儿童各个发展阶段中具有自身质的特点，影响和支配其它活动并决定着儿童心理发展的活动。

主导活动理论是前苏联心理学家鲁宾斯坦、列昂节夫等提出的。

二、小学儿童心理发展的一般特点 迅速性 协调性 外露性 可塑性

（一）什么是注意？

注意是心理活动对一定事物的指向和集中，它不仅是一切认识过程的开端，而且伴随着心理过程的始终 注意的两个特点： 指向性

集中性

（二）注意的种类

1．不随意注意（无意注意）

没有预定目的，也不需要意志努力的注意。2．随意注意（有意注意）

有预定目的，需要意志努力的注意。3．随意后注意（有意后注意）

有预定目的，但不需要意志努力的注意。

（三）儿童注意的发展

注意首先是与定向反射相联系的，最初的定向反射是一种无条件反射，后来由无条件的定向反射发展成为条件性的定向反射。

3岁以前儿童的注意基本是无意注意。

3岁之后儿童开始接受学前教育，有意注意就逐步出现了。进入小学之后，儿童才开始能够独立地组织和控制自己的注意小学低年级儿童的注意还常会带有情绪色彩。小学儿童注意的发展的特点与教学

一，在教学影响下，儿童的有意注意正在开始发展，而无意注意仍起着重要作用。

二，在教学影响下，儿童对抽象的材料的注意正在逐步发展，而具体的、直观的事物在引起儿童的注意上，仍然起着重大的作用。

三，在整个小学时期内，儿童的注意经常带有情绪色彩。教学活动中，如何加强学生的有意注意： 使学生明确活动的目的和任务。

教师在教学过程中，应当特别注意，不要由于某种不必要的教具、事物等无关问题，而把儿童的注意引向不必要的方向去。（排除内外因素的干扰）

对小学低年级儿童，观察其外显行为，适时调整教学方法、引导方式、课堂组织。（活动过程的组织合理有效）

（四）注意的特征（品质）1．注意的广度（注意的范围）

注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。包括： 继时广度 同时广度

影响注意广度的因素 注意对象的特点 活动的性质和任务 个体的知识经验

2、注意的稳定性（1）定义

注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。

包括广义的稳定性和狭义的稳定性。注意的起伏 注意的分散

（2）影响注意的稳定性的因素 工作目标的明确性 活动方式的多样化 个体的意志品质 3.注意的分配（1）定义

注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。（2）注意分配的条件

同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；

同时进行的几种活动必须有内在联系，形成了动作系统。

4、注意的转移（1）定义

注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。（2）影响注意转移的因素 对原活动的注意集中程度 新注意对象的吸引力 明确的信号提示

个体的神经类型和自控能力

（五）儿童注意品质或特性的发展 1.注意广度的发展

小学低年级儿童的注意范围很窄。

有研究发现小学二年级学生的注意广度不足四个客体； 小学四年级学生的注意广度为5～6个客体。

一般成年人的注意广度是7-8个点，而初中一年级学生的注意广度就为6点，也就是说在初中时，注意广度已达到成人。

注意的广度与注意对象的特点是密切相关的。2.注意稳定性的发展

注意力集中的时间随年龄增长而逐渐递增： 2～3岁婴儿能集中注意10分钟左右，5～7岁15分钟左右，7～10岁20分钟左右，10～12岁25分钟左右，13岁以上30分钟。

影响儿童注意稳定性的因素多种多样 一是概念的难易程度；

二是活动形式的丰富程度； 三是学习内容的新颖程度。

3、注意分配与转移的发展

注意的分配：

随着学习活动的深入和知识技能的发展，小学生的注意分配能力逐渐提高。中高年级小学生在同一时间里可以把注意分配在几个对象上。但整个小学阶段，儿童注意分配能力的发展比较缓慢。

3、注意分配与转移的发展

注意的转移：

幼儿的注意转移能力差，年龄越小，注意转移越慢。

小学低年级学生注意转移的能力还不强，他们还不善于把注意从一种学习活动转移到另一种学习活动上。小学中、高年级以后，学生的注意转移能力逐渐地发展起来。小学生注意转移的快慢和难易，主要取决于对先后两种注意对象的兴趣。

4、儿童注意的培养 1）创造良好的学习环境 2）培养儿童良好的学习习惯 3）丰富教学活动形式

4）培养儿童有意注意的能力 5）激发孩子对活动的兴趣与需要 6）明确活动的目的和要求

什么是感觉？

一种最简单的心理现象。它是人脑对直接作用于感观的刺激物的个别属性的反映。感觉的分类：

外部感觉（视觉、听觉、嗅觉等）

内部感觉（运动觉、平衡觉、内脏感觉等）

（一）视觉

1、基本视觉现象：（1）明度与视亮度

明度取决于物体照明的强度和物体表面的反射系数 视亮度取决于物体表面的反射系数（2）视觉适应

暗适应——照明停止或由明处转入暗处时视觉感受性提高的时间过程。暗适应最初7－10分钟内，感觉阈限骤降，感受性骤升；

明适应——照明开始或由暗处转入亮处时人眼感受性下降的时间过程。明适应进行很快，在5分钟内，明适应全部完成。明适应和暗适应研究的实践意义（3）视觉缺陷 包括色弱和色盲

色弱者在刺激光较弱时几乎分辨不出任何颜色。在男人中占6％。色盲分为全色盲和局部色盲

全色盲者只能看到灰色或白色，丧失对颜色的感受性。局部色盲者分为红绿色盲和黄蓝色盲。（4）视敏度

指视觉系统分辨最小物体或物体细节的能力。医学上称之为视力。最小间隔视敏度是视觉系统区别物体间最小间隔的能力。医院常用E型视标和蓝道环（C）来测量最小间隔视敏度。（5）视觉后像

后像——刺激物对感受器的作用停止以后，感觉现象并不立即消失，它能保留一个短暂时间的现象。正后像和负后像

后像品质与刺激物相同的，叫正后像，相反的，叫负后像。颜色视觉后像一般为负后像。（6）闪光融合

断续的闪光由于频率增加，人们会得到融合的感觉的现象。

2、小学儿童视觉的发展

（1）小学儿童视敏度的发展趋势 第一，10岁前儿童视敏度不断提高。

第二，10岁时儿童的视觉调节能力的范围最大，远近物体都能看清。第三，10岁以后，随年龄增长视力逐渐下降。（2）儿童颜色视觉的发展：

第一，颜色的辨别能力随着年龄增长而提高，并表现出初步的颜色偏好。

第二，小学儿童的颜色视觉表现出性别差异：女生比男生的颜色视觉能力一般高一些；男女生对颜色有不同的偏好。

（二）听觉

人耳所能接受的振动频率为16¡ª20000赫兹。

（低于16赫兹的振动叫次声，高于20000赫兹的振动叫超声波。）

乐音和噪音（声音的振动是否具有周期性）

1、基本听觉现象

（1）音调

由声波决定的听觉特性。

音乐的音调在50¡ª5000赫兹之间，言语的音调在300¡ª5000赫兹之间，人耳最敏感的区域时1000¡ª4000赫兹。（2）音响

由声音强度决定的一种听觉特性。测量音响的单位是贝尔或分贝尔。

2、小学儿童听觉的发展

二、小学儿童知觉的发展 什么是知觉？

客观事物直接作用于感观，而在头脑中产生的对事物的整体的反映。知觉与感觉一样，是事物直接作用于感觉器官产生的。知觉以感觉作基础，但它不是个别感觉成分的简单总和。

知觉作为一种活动、过程，包含了相互联系的几种作用：觉察、分辨、识别和确认。知觉的种类：

（1）根据知觉时起主导作用的感观的特性，可分为视知觉、听知觉、触知觉，嗅知觉、味知觉等；（2）根据人脑所反映的事物的特性，可分为空间、时间、运动知觉。知觉的特性

整体性 理解性 恒常性 形状恒常性

大小恒常性明度（或视亮度）恒常性

颜色恒常性

（一）空间知觉

空间知觉包括形状知觉、大小知觉、深度与距离知觉、方位知觉与空间定向等。小学儿童识别几何图形的局限性： ①本质特征与非本质特征混淆 ②立体几何图形知觉水平不高

1、形状知觉

2、方位知觉

视觉的方位定向不是天生的，而是后天学会的。听觉方位定向

来自人体左右两侧的声源容易分辨 头部中切面上的声音容易混淆。

两耳连线中点为顶点作圆锥，圆锥面上各点容易混淆。

（二）时间知觉的发展

在儿童的心理发展过程中，时间知觉的发展较迟。

即使是小学五年级学生，对一分钟的估计也极不精确。一般都是估计过短。影响时间知觉的各种因素

1、感觉通道的性质 听觉>触觉>视觉

2、一定时间内事件发生的数量和性质

3、人的态度和兴趣

什么是运动知觉？

物体的运动特性直接反映在人脑中，为人们所觉察，就是运动知觉。小学儿童运动知觉的发展

大肌肉运动觉成熟较早（如走、跑、跳、攀登、伸展等）；

小肌肉运动觉发展较迟（精细动作做不大好，握笔的手指、手腕僵硬，字迹歪扭，结构不当，用力不均匀）； 注意对儿童进行训练。小学儿童观察力的发展

观察是有目的、有计划的知觉过程。

有观察力的人善于发现对象本质的、典型的却不太显著的特征。观察能力是小学儿童智力的重要组成部分。小学儿童观察能力的发展阶段

1、认识¡°个别对象¡±阶段

2、认识¡°空间对象¡±阶段

3、认识¡°因果联系¡±阶段

4、认识¡°对象总体¡±阶段

小学低年级儿童大部分处于认识2、3阶段，中年级处于第3阶段，高年级处于第4阶段。

（二）小学儿童观察品质的发展特点

1、观察的目的性方面 从观察的目的性上看。

初入学的儿童，观察的目的性较低。

他们一般还不会独立地给自己提出观察任务，即使对于教师提出的任务也不能很好地排除干扰，集中注意观察的目的。

他们的知觉主要由刺激物的特点和个人兴趣、爱好所决定。

2、观察的顺序性方面 从观察的顺序性看。

低年级学生观察事物零乱、不系统，常常东看一下西看一下，看到哪里算哪里。

中、高年级学生观察的顺序性有较大发展，一般能做系统观察，而且在表述观察的情况前，往往能先想一下再做表述，即把观察到的点滴材料进行加工，使观察内容更加系统化。

3、观察的精确性方面 从观察的精确性看。

低年级小学生观察事物极不细心、全面，常常笼统、模糊，只能说出客体的个别部分或颜色等个别属性。对事物间细微的差别难以觉察，不能表述。

4、观察的深刻性方面 从观察的深刻性看。

低年级学生对所观察的事物难以从整体做出概括，他们往往较注意事物表面的、明显的、无意义的特征，而看不到事物之间的关系，更不善于揭露事物的有意义的本质特征。比奈等人认为儿童观察的发展要经过三个阶段： 列举阶段（3～6岁）；

描述对象阶段（7～14岁）； 解释对象阶段（15岁以后）。

丁祖荫等对此做了验证研究，提出儿童图画认识能力的发展分为四个阶段：

①认识“个别对象”阶段。只有对图画中各个事物孤立零碎的知觉，不能把事物有机地联系起来； ②认识“空间关系”阶段。只能直接感知到各事物之间的外表的、空间位置的联系，不能看到其中的内部联系； ③认识“因果关系”阶段。观察各事物之间的不能直接感知到的因果联系； ④认识“对象总体”阶段。观察到图画中事物的整体内容，把握图画的主题。儿童观察能力的培养

首先，具体明确的观察目的和任务是有利于儿童观察力的培养的； 其次，要在活动中注意培养儿童的观察力

同时，在培养儿童的观察力时，既要同中求异，也要异中求同。第四节

小学儿童的记忆 什么是记忆？

记忆是人脑对经历的事物的反应，它由识记、保持、再现（回忆或再认）三个环节构成。记忆的过程 问

题

当我们说某样事物自己没记住的时候，是哪个环节出了问题？ 识记？保持？再认或回忆？ 记忆的分类：

①根据记忆内容的不同划分：

形象、语词逻辑、情绪、运动记忆

②根据记忆是否与特定的时空分类有关分类：情景记忆和语义记忆 ③根据记忆有无特定的目的和专门的方法划分：无意记忆和有意记忆 ④根据主要保持时间和容量大小划分：瞬时记忆，短时记忆和长时记忆

什么是瞬时记忆？

当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。瞬时记忆具有鲜明形象性，有相当大的容量，保存时间是0.25秒到2秒。进一步受到注意则进入短时记忆。短时记忆

是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段。保持时间是2秒到1分钟。瞬时记忆被有选择的注意内容进入短时记忆系统。短时记忆内容多以声音形式存储，也能够以图像存储。有时也被称为工作记忆。短时记忆容易被干扰。短时记忆

短时记忆容量有限（正常短时记忆容量为7＋2个板块。短时记忆的编码

保持性复述能帮助把短时记忆的内容送入长时记忆系统。在无复述的18秒钟后，短时记忆内容很可能永远消失。（记姓名的技巧）

整合性复述能帮助我们建立永久性记忆。就是在重复的过程中把新的信息与已有的记忆和知识整合起来。（阅读书本的分析、消化性思考）长时记忆

什么叫长时记忆？

信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身。容量没有限度。

一、小学儿童识记的特点

由无意识记为主向有意识记为主转化 由机械识记为主向意义识记为主转化

机械识记和意义识记效果都随年龄增长而提高 意义识记的保持量总高于机械识记 保持

什么是保持？

保持是把感知过的事物、体验过的情感、做过的动作、思考过的问题等，以一定的形式存储在人们头脑中的过程。

保持是一个动态的过程，保持阶段存储的经验会发生量和质的变化。

量方面的变化：保持的数量随时间的迁移而逐渐下降 质方面的变化：

1、内容简略和概括

2、内容变得更加完整、合理和有意义

3、内容变得更加具体，或者更为夸张和突出

二、小学儿童保持的特点

（一）保持材料由偏重于具体类型发展到抽象类型

1、具体材料的保持优于抽象材料阅读

2、具体材料和抽象材料保持的区别随年龄增长逐渐缩小

（二）保持时以视觉加工为主

（三）逐渐使用复述策略来保持信息 再

现

什么是再现？

再现是从记忆库中提取信息的过程，是记忆过程的最后一个阶段。再现的两种基本形式是：再认和回忆。再

认

什么是再认？

再认是指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。再认的成绩通常优于回忆。

再认记忆测验显示，人对图片、相片或者其他视觉输入的信息保持得相当精确。影响再认的因素

1、再认依赖于材料的性质和数量

2、再认依赖于时间间隔

3、再认依赖于思维活动的积极性

4、再认依赖于个体的期待

5、再认依赖于个性特征 回忆

什么是回忆？

人们过去经历过的事物的形象或概念在人们的头脑中重新出现的过程。回忆的分类：

有意回忆和无意回忆 直接回忆和间接回忆 回忆的策略和条件

1、联想是回忆的基础

2、定势和兴趣直接影响回忆的方向和效果

3、双重提取、寻找关键支点

4、暗示回忆和再认有助于信息的提取

5、与干扰做斗争 遗

忘

记忆最大的变化就是遗忘。艾宾浩斯遗忘曲线。

无意音节学习后遗忘曲线开始迅速下降，然后逐渐缓慢下来。

有意义内容不像无意义音节遗忘那么快，语义记忆和内隐记忆一般不会遗忘。影响遗忘的因素

1、时间

2、识记材料的性质、数量

3、学习程度

4、识记材料系列位置近因效应和首因效应

5、识记者的态度

三、小学儿童回忆的特点

（一）从不会搜索和追忆向开始会搜索和追忆发展

（二）从不会评价自己的回忆向学会自我评价发展

四、小学儿童元记忆的特点

元记忆是人们对自己记忆过程的认识和监控

（一）小学儿童关于记忆的知识

包括有关记忆主体方面的知识，有关记忆任务方面的知识和有关记忆策略方面的知识。(二)小学儿童的记忆监控

五、教学过程中儿童记忆的培养和促进 方法

（一）有的放矢——明确近期记忆目标 方法

（二）在理解基础上进行记忆 方法

（三）利用直观形象进行记忆 方法

（四）精选记忆法 方法

（五）联想法记忆 方法

（六）多通道记忆法 方法

（七）分类记忆法 方法

（八）谐音记忆法 方法

（九）口诀记忆法 方法

（十）串词法记忆

二、小学儿童概念的发展

儿童在概念的掌握上表现为三级水平

第一级：用“具体实例”和“直观特征”来解释概念。第二级：用“重要属性”和“实际功用”来解释概念。第三级：用“种属关系”和“正确定义”来解释概念。

（二）小学儿童推理的发展 林崇德的研究成果：

第一，归纳和演绎两种推理能力的发展既存在年龄差异又表现出个体差异。第二，随年龄增长，小学儿童推理能力发展很快。

第三，在运算能力发展中，归纳与演绎推理形式的趋势和水平是相近的。

四、小学儿童的思维品质

（一）深刻性

（二）灵活性

（三）敏捷性

（四）独创性

五、儿童创造性思维品质的训练（1）流畅性训练

用词流畅性训练：如在一定时间内尽可能多地用一个基本字组词，说出一个词的多个近义词等。联想流畅性训练：如在一定时间内尽可能多地想出与某事物相关的其他事物。

观念流畅性训练：如在一定时间内提出尽可能多的满足一定要求的观念、方法和解决问题的答案。表达流畅性训练：如按照句子的语法结构和语意要求，用尽可能多的词汇造出一个句子。（2）变通性训练

物体功能变通性训练：如要求学生在一定时间内列出砖块、杯子、回形针等物体尽可能多的功能或用途。遥远联系变通性训练：如训练学生能在意义相差甚远，表面看似不存在联系的事物间建立新联系。问题解决变通性训练：如要求学生解决一系列问题，而其中每个问题的解决都需要运用不同的策略（3）独特性训练

命题独特性训练：如要求学生对所给的故事情节给出一个恰当的又富有新意的题目，并且越新颖越好。后果推测独特性训练：如列出一些事情，让学生独特性地想象可能会发生什么事。

故事结尾独特性训练：如给出一些故事或寓言，缺少结尾，要求学生以独特性的结尾完成这些故事或寓言 问题解决独创性训练：要求学生对所提出的问题尽可能用独特的方法去解决。

第四章

小学儿童的个性与社会性发展

一、小学儿童情绪情感发展的特点

1、多样化的活动丰富了小学儿童的情绪情感 学习活动 交往生活

劳动、体育活动

2、小学儿童的情感进一步分化

相对于学前儿童来说，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。新生儿：兴奋 —— 抑制

3、小学儿童的情感表现手段更为丰富 儿童对声音表情的认知发展情况：

以高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读“你这个小家伙真淘气”。结果发现，从小学四年级开始，儿童声音表情的认知发展进入了正常辨认阶段。

（二）情感的深刻性不断增加

深刻性是指情绪情感产生的原因所涉及的本质程度。

1、对儿童恐惧的研究证明

学前儿童的恐惧主要涉及个人安全和对动物的恐惧。

小学生更多的是来自学校的恐惧，如怕学业不佳、考试成绩不好，怕受到家长和老师的批评，怕遭到同学的讥笑等等。

2、随着儿童年龄的增加，儿童的归因能力不断增加，愤怒的情绪开始逐渐减少，并更加现实化。表现之一：面对父母因下雨而取消野餐计划的反应。表现之二：引起愤怒的原因。表现之三：表达心情的方式。

3、小学生的情感体验逐渐内化了社会规则和道德标准。

（三）情绪的稳定性不断加强

1、强度——易冲动、爆发快

2、速度——变化快

3、情境性——易受暗示

二、小学儿童高级情感的发展

（一）小学儿童道德感的发展

（二）小学儿童理智感的发展

（三）小学儿童美感的发展

（一）小学儿童道德感的发展

（二）小学儿童理智感的发展 小学儿童学习兴趣的发展趋势：

1、从对学习的过程、学习的外部活动感兴趣，发展到对学习的内容、对需要独立思考的作业感兴趣；

2、从笼统的泛泛的兴趣，逐渐产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣；

3、从对具有事实的兴趣发展到初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣；

4、阅读兴趣从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科普小读物；

5、从对日常生活的兴趣，逐步扩大和加深到对社会、政治生活的兴趣。

（三）小学儿童美感的发展

研究发现我国儿童审美发展的特点如下：

1、小学低年级儿童已能很好地欣赏动物塑像，而且与高年级儿童的感受体验十分接近。随年龄的增长美感欣赏能力还会逐渐发展。

2、在音乐美感欣赏上，小学儿童对流行音乐很感兴趣，对民族乐曲接触不多，而且缺乏人生的体验感受，无法引起内心的共鸣。

三、小学儿童积极情感的培养

（一）扩大知识面，提高认识水平

（二）创造情境，加强情感体验

（三）培养调控情绪的能力

（四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心

（一）扩大知识面，提高认识水平

一般而言，对低年级学生，采取讲故事、做游戏过程中容易获得知识，得到健康，积极的情感体验。对中高年级学生而言，以介绍优秀少儿读物为宜，让他在读物中受到健康、向上的启迪。

（二）创造情境，加强情感体验

通过环境设置、角色扮演、气氛组织等实践活动培养小学儿童的情感。

比如：利用电影、电视创设情境。观后再组织评议，让学生设身处地地想一想，或教师把原剧进行改编，以话剧形式出现，让学生扮演剧中人物，并进入角色。

也可以通过班级活动，如经常举行多样化的班会、少先队中队会活动、兴趣活动等。建立起一个洋溢着积极健康向上气氛的班集体。

（三）培养调控情绪的能力

首先，教师应教会学生善于调节情绪的强度，使他们学会用语词或理智防止或缓和自己不适当情绪的发生； 其次，要鼓励和发挥儿童的自觉性，养成自我检查与调节的习惯； 再次，需要丰富儿童的情感经验。

（四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心

培养同情心，要教育学生同情弱者、尊老爱幼，帮助苦难者，关心和帮助残疾人，爱护小动物，防止捉弄残疾人，虐杀小动物。

培养学生的自尊心的途径是及时肯定他们的成绩和长处，即使是微小的进步，也要表场，但要实事求是，不能夸大成绩，表扬过分，以防自以为是、骄傲自满情绪的产生； 同时也要向学生提出期望和更高的要求，鞭策他们不断取得新的进步。此外，教师要帮助儿童克服消极情感。

小学儿童的消极情感主要有害怕、焦虑、妒忌感、自满和自卑等。例如怕黑暗、怕老师等。

在生活中，对某些东西感到害怕，是正常的，但是有些害怕是完全不必要的，甚至有损于身心健康的，这往往与成人不正当的教育有关。教师要帮助学生克服害怕的情绪。

讨论：

如何帮助小学儿童克服消极情绪？

一、人际关系概述

（一）人际关系的定义

人际关系是人与人之间在活动过程中直接的心理上的关系，是人与人之间相对稳定的情感纽带。

二、亲子关系

（一）亲子关系的变化

（二）父母的教养方式

（一）亲子关系的变化

1、交往时间的变化

研究发现5－12岁儿童的父母比学前儿童的父母在教导儿童，为儿童阅读、与儿童谈话，与儿童做游戏的交往时间少了一半。

2、父母对儿童的控制力量：

随着儿童年龄的增长，父母对儿童的控制力量减弱。

6岁以前，父母替儿童做出决定，6－12岁在父母的监督引导下做出决定，12岁以后儿童更多的是自己做出决定。

（二）父母的教养方式

四种教养方式：权威型、专制型、忽视型、放纵型。权威型父母对儿童的态度是什么？

权威型父母对儿童的态度是积极肯定和接纳的，对儿童有明确的要求。专制型父母对儿童的态度是什么？

专制型父母对儿童严厉、粗暴、缺少温情。忽视型父母对儿童的态度是什么？

忽视型父母对儿童缺少关注与爱，很少提出要求和控制； 放纵型父母对儿童的态度是什么？

放纵型父母对儿童高度接纳和肯定，允许儿童自由表达思想和感情，很少提出要求和控制，偶尔对儿童提出纪律要求却不能坚持下去。讨论: 父母应采取什么样的教养方式，才能促进儿童的发展？

三、同伴关系

（一）小学儿童的友谊

（二）小学儿童的同伴群体

（三）小学儿童的同伴接纳

（一）小学儿童的友谊

友谊是人际关系深化发展的结果。儿童友谊的发展可分为五个阶段：

第一阶段：不稳定阶段（3～7岁）：此阶段的儿童还没有形成友谊的概念，同伴之间存在的是一种短暂的游戏关系，在一起玩的那就是朋友。

第二阶段：单向帮助阶段（4～9岁）：这个阶段的儿童认为满足自己需求和愿望的才是朋友。

第三阶段：双向帮助阶段（6～12岁）：这个阶段的儿童开始对友谊的交互性有了一定的了解，但带有明显功利性，他们之间的关系不能长久保持如一。

第四阶段：亲密共享阶段（9～15岁）：这个阶段的儿童认为朋友之间应保持信任和忠诚、甘苦与共。此时，他们之间的关系有了相对的稳定性，同时具有强烈的排他性。

第五阶段：友谊阶段（12岁以后）：这个阶段的儿童对朋友的选择性逐渐增强，选择朋友更加严格，建立起来的朋友关系持续时间一般比较长。

在群体中，小学儿童的择友通常有四个标准：直接接触关系、接受关系、敬慕关系、其他关系。直接接触，用儿童的话来说就是一起玩； 接受关系反映同伴对自己的帮助；

敬慕关系反映儿童择友的出发点是对同伴的行为特点和心理品质的赞赏； 其他关系？

包括空间距离、传统关系（两家是世交），传递关系（朋友的朋友）等等。小学各年级儿童择友标准的变化（％）

从总体上来说，小学儿童的择友表现出同质性和趋上性。同质性即选择与自己各方面相似的人做朋友； 趋上性即选择品行得到社会赞赏的人做朋友。

（二）小学儿童的同伴群体

小学时期是开始建立同伴群体的时期。最明显的同伴群体就是班集体。

此外就是一些非正式群体的存在。在一个班集体中非正式群体的规模以2－3人为最多，占68％；4人规模的占18％；到高年级时才会有5－6人以上的非正式群体的出现。非正式群体多以同性别为主。

（三）小学儿童的同伴接纳

依据被同伴接纳的程度：可以把小学儿童分为人缘型、嫌弃型、孤立型以及中间型。人缘型儿童是在群体中受到欢迎的儿童，具有良好的人际关系；

嫌弃型儿童是在群体中受到排斥的儿童，是同伴不愿意交往，在群体中缺乏良好的人际关系的儿童；

孤立型儿童是受到忽视的儿童，他们游离于集体之外，或不善于交往，或不敢交往，既不受欢迎，也不受排斥，大家对其并不在意；

中间型儿童是在群体中有朋友，有共同活动的同伴，但也有人对他不亲近，不喜欢的儿童。

讨论：

教师应如何正确对待和帮助嫌弃型和孤立型的儿童？

四、师生关系

宏观：教师中心→学生中心→师生民主；

微观：儿童的师生关系会随着其年龄的增长而不断变化，最突出的表现是儿童对教师态度的变化：盲从→自主评价倾向。

调查表明：84％的小学儿童认为要听老师的话，儿童最常用的话是“这是老师讲的。” 其中，小学低年级儿童100％的认为要听老师的话。

五六年级时学生开始注重教师的人品、精神面貌，试图对教师做出全面的了解。

罗森塔尔效应：

1968年，罗森塔尔对小学1－6年级的学生进行了预测其未来发展的测验，从中随即选取20％的儿童，告诉这些儿童的教师，说他们发展潜力很大。8个月后再次实施智力测验，发现这些儿童有明显的进步，尤其是一、二年级的儿童更为明显。

第三节 小学儿童的自我意识

一、自我意识的概述

二、小学儿童自我意识的发展趋势

三、小学儿童自我评价能力的发展

一、自我意识概述 什么是自我意识

自我意识就是自己对自己的意识，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。

个体的自我意识从内容上看，包括生理自我、社会自我和心理自我三部分。个体的自我意识从形式上看，包括自我认识、自我体验和自我调控三种成分。

二、小学儿童自我意识的发展趋势

初生婴儿的意识是混沌的，没有明确的主体和客体的区分，基本没有自我意识，只有生理需求提示着我的存在。

当婴儿发现咬手指与咬布娃娃的感觉不一样时，就有了最初的自我意识－－自我感觉。

如果婴儿能把自己的动作和动作对象区分开来，这时自我意识就开始发展了。例如，知道自己推皮球，皮球就滚开了。

自我意识的进一步发展就是知道自己的名字，开始使用第一人称称呼自己，“我是……” “我要……”“我有……”等。这表明儿童已能完成从自己的表象到抽象的飞跃，也表明儿童自我意识的形成。

小学儿童自我意识的发展水平与年龄呈现正相关,但发展速度各年级是不等速的。一年级到三年级是自我意识发展尤为迅速的时期； 三年级到五年级是自我意识发展的平稳时期； 五年级到六年级时又会出现一个加速发展时期。

三、小学儿童自我评价能力的发展

（一）自我评价的独立性日益增长

（二）自我评价的全面性日益提高

（三）自我评价的稳定性逐渐加强

（一）自我评价的独立性日益增长

自我评价的独立性是相对于自我评价的依附性而言的。

一般来说，小学低年级儿童的自我评价主要依附于教师、父母的评价，他们总是重复别人对自己的评价。

从小学三、四年级开始，他们开始学会将自己的行为与别人的行为进行对照，但教师和父母的评价不公正时，会引起他们的反感，甚至是“抗议”。

他们开始意识到爸爸、妈妈、爷爷、奶奶等人说的话不一定都是对的。但总体来说，其自我评价还是会受到教师的态度的影响。

（二）自我评价的全面性日益提高

自我评价的全面性指的是自我评价的广泛性和深刻性。

从小学三、四年级开始，儿童评价自己的行为时能同时列举自己的优点和缺点。

从小学高年级直至初中，这时的儿童能将自己的行为和行为动机联系起来，分析自己的个性品质，过渡到对自己个性进行综合评价。

（三）自我评价的稳定性逐渐加强

自我评价的稳定性是相对于易变性而言。

一项研究是让被试间隔一周后对相同的5个题目作前后两次选择，并计算答案的一致性。

小学儿童对同一问题的两次选择的一致性

四、小学儿童自我调控的发展

自我调控包括：自我调节和自我控制。

自我调节指的是没有外部指导或监视下，个体维持其行为历程以达到某一特定目的的过程；

自我控制指的是目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为发生的能力。两者不存在类型上的差异，与自我控制相比，自我调节在对外界变化的适应性方面具有更大的灵活性。

儿童的自我控制和自我调节能力分别要到2岁和3岁时才出现。儿童自我控制和自我调节能力的发展的5个阶段（科普）：

第一阶段为神经生理调节阶段。表现为儿童的生理机制保护着儿童免受过强刺激的伤害，如他们的神经系统对某些刺激不予接受和加工，还通过自我吮吸来降低自我的唤醒水平和减少身体活动。

第二阶段为知觉运动调节阶段，儿童表现出一些自发的行为活动，并逐渐学会根据环境变化来调节自己的行为。

第三阶段为外部控制阶段，儿童能够服从成人和环境的要求调控自己的行为，行为的目标指向性增强。第四阶段是自我控制阶段，随着儿童心理表征的发展，可以用符号或记忆表象来代表事物，因而也就可以在没有外界监督的情况下仍按照看护者的要求行事，并能够延缓自己的某些行为。第五阶段为自我调节阶段。

王振宇等研究发现小学儿童的自我监控表现出低年级儿童的自我控制分数比高年级儿童高的现象。原因？

低年级儿童容易受权威人物控制，他们的自我控制分数高是由外部原因造成的，实际上是“外部控制”的结果。

而到了高年级，小学儿童的独立性增强，外在约束力减小，内在的自我控制增强，但这种控制力的发展是缓慢的，因而表现出自我控制分数下降。第四节 小学儿童的性格

一、性格的涵义

二、小学儿童性格的发展趋势

三、小学儿童性格特征诸因素的发展特点

一、性格的涵义

在国外心理学文献中，性格一词在古希腊语中的意思是：雕刻的痕迹或戳记的痕迹。强调的是个人的典型行为表现和外部条件决定的行为方式。

性格是指个体对现实的稳定态度以及与之相适应的行为方式中所表现出来的个性心理特征。

首先，表现在个体对现实的态度和个体的行为方式中。如：遇到危险时，怎样？当遇到灾难性事故时，又会如何？

其次，性格是个体独特的、稳定的个性心理特征。例如；一个人偶然忘记了某次约会，不能说他粗心大意；一个人偶尔发火，不能说他性格暴躁。

最后，性格表现了一个人的品德和世界观，它受社会行为准则和价值标准的评判，具有直接的社会意义，所以人的性格都有好坏善恶之分。

二、小学儿童性格的发展趋势

心理学家把性格发展的年龄阶段分为4个时期：形成期、定型期、成熟期和更年期。5～11岁左右为性格形成期。这个时期的儿童虽然初步形成独立处理事情的能力，但还极易接受社会环境的熏染，尤其是家庭的影响。

12～17岁左右是性格的定型期。这个时期的少年开始接触社会，虽然开始形成分辨是非的能力，但还缺乏抵御外界不良影响的能力。

18～55岁为性格成熟期。这个时期的人已有比较稳定、完整的性格特征。

56岁以上的为性格的更年期或老年期。这个时期的人也会出现性格上的某些变化。

刘明、王顺兴等同志的研究发现我国儿童青少年性格（EWR）发展的水平随年龄的增长而逐渐升高，表现出由低到高的发展趋势。

但是，发展速率是不平衡，不等速的，小学2年级至4年级发展较慢，4年级至6年级发展较快，小学6年级至初中2年级发展尤其缓慢，甚至出现相对停滞状态，初中2年级至高中1年级，又出现快速发展趋势。原因？

三、小学儿童性格特征诸因素的发展特点

1、性格的态度特征

性格的态度特征是性格最主要的组成部分，是性格的最直接的体现。性格的态度特征主要表现在对人、对己、对事三个方面。

小学儿童的态度特征不稳定，例如，小学儿童表现出热爱劳动，关心集体的积极态度倾向；但有时在特定情况下又会放弃已有的态度倾向。

虽然到了高年级随着自我意识的发展，性格的态度特征逐步稳定，但总体仍不明确。

2、性格的理智特征

性格的理智特征指人们在感知、记忆、想象和思维等认识过程中所表现出来的个别差异。

小学儿童的理智特征在二年级到四年级时是稳定发展，而四年级到六年级时会出现一个迅速发展时期。例如，思维水平的发展就是这样一个发展趋势。

而求知欲在整个小学阶段都是不断发展，小学六年级时达到顶峰。

但灵活性在整个小学阶段的水平都比较低，发展比较缓慢，各年级之间差异不显著。

3、性格的情感特征

性格的情绪特征指那些经常影响人的活动或受人控制的稳定的情绪状态。

小学儿童的情绪特征不断发展，其中情绪的强度和持久性发展较快，因为六年级儿童刚刚进入青春期，其行为特别容易受到情绪的影响。

在主导心境方面，由于小学低年级儿童刚刚进入小学，正处在适应小学生活的过渡期，繁重的课程学习和作业让他们感觉紧张、焦虑、感到力所不及，因此小学低年级儿童的主导心境低于其他年级。

4、性格的意志特征

性格的意志特征就是对自己的行为的自觉调节方式和水平方面的特点。

小学儿童的自制力和坚持性都呈现下降趋势。原因是低年级儿童受外部控制，随年龄增长，对外部控制的依赖减少，但内部控制又还没有发展起来，不足以调节和控制自己。

小学儿童的果断性发展比较缓慢，没有显著的年级间差异，基本上还缺乏适时地、果断地做出决定的能力。讨论：

影响小学儿童性格发展的因素！

（先天因素、家庭、学校、社会文化、个体的自我教育）

第五章 小学生知识技能的学习第一节

知识的理解

一、理解及其在知识学习中的作用

（一）什么是理解

理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。

（二）理解在知识学习中的作用

二、小学生理解发展的特点

林崇德：《小学儿童数概念与运算能力发展的研究》，第Ⅰ级：直观概括水平。儿童依靠实物、教具或配合掰手指头来掌握10以内的数概念，离开直观，运算就中断或发生困难。

三、怎样提高小学生的理解水平1.使学生获得正确的感性材料 2.激活学生原有的有关知识

3.使新知识与原有知识间产生适当的差距 4.通过变式与比较促进学生理解科学概念

第二节

知识的巩固与转化

一、知识的表征

知识在人脑中的存储和组织形式或者说知识在人脑中的呈现方式。

信息加工的观点 联结主义的观点

二、知识的遗忘

遗忘是指认识过的材料（经历过的事物）不能回忆或再认，或者发生错误的回忆或再认的现象。

（一）遗忘的理论

衰退说 干扰说 提取失败说 动机遗忘说

（二）遗忘的规律

艾宾浩斯 《论记忆》（1885年）

遗忘的进程是不均衡的，在识记的最初阶段遗忘速度很快，以后逐步缓慢。

艾宾浩斯遗忘曲线

三、促进知识巩固的策略

知识的巩固是指对所学知识的持久保持。

知识巩固的意义：

首先，学习是积累知识的前提.其次，知识巩固是进—步学习新知识的准备.四、促进陈述性知识向程序性知识转化

（一）知识的分类

知识：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。

知识分类的不同角度 人文知识和科学知识 个体知识和公众知识

结构良好领域知识和结构不良领域知识 陈述性知识

是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。

陈述性知识可以言传，也就是说，它可以通过言语形式向他人传授，不会出现“欲说而不能”的现象。

陈述性知识主要为言语信息，分为三种不同水平： 符号表征 概念 命题

程序性知识

是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。也称操作性知识，包括动作技能和认知技能两方面。

（二）陈述性知识的获得 陈述性知识的表征形式

命题表征：知识以命题的方式表征，命题是表达判断的语言形式。

命题网络表征：若干命题彼此联系组成命题网络

陈述性知识的学习过程 联结阶段 精加工阶段 组织阶段

陈述性知识的教学过程

1、引起与维持注意；告知教学目标（注意与预期）

2、提示学生回忆与巩固原有知识（激活原有知识）

3、呈现经过组织的新信息（选择性知觉）

4、阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知识相互作用）

5、指导学生复习与记忆策略（认知结构的改组或重建）

6、测量与评价认知结构的特征（根据需要检索信息，提取与建构）

（三）程序性知识的获得

程序性知识以产生式与产生式系统来表征。

产生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。

程序性知识的学习过程 陈述性知识阶段

学习者形成对问题的最初表征。转化阶段

学习者开始把各个部分连接起来，实现程序化。

第三节

知识应用

一、概述

是人们利用已有的知识和经验去解决实际问题的过程。

二、知识应用的形式

应用所学知识解答口头或书面作业题。应用所学知识完成实际操作或实地作业 应用所学知识去发现或解决实际问题

三、知识应用的过程

（一）审题

审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。

（二）重现

通过联想，再现有关知识,并使当前课题与有关知识联系起来。

（三）解题

影响学生知识应用的主要因素

学生对知识的理解水平与巩固程度 学生的智力活动水平课题的性质 动机与情绪

四、正确引导小学生应用知识

（一）引导正确理解和掌握知识

（二）帮助学生学会分析问题

（三）引导学生学会类化 第五节

学习迁移

一、学习迁移的概念及迁移的作用

（一）概念

transfer of learning 一种学习对另一种学习的影响。

（二）迁移的作用 实践意义 理论意义

二、学习迁移的类型 1.正迁移和负迁移 2.顺向迁移与逆向迁移 3.特殊迁移与普遍迁移

1、正迁移与负迁移

正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。

负迁移（negative transfer），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。

三、学习迁移理论

（一）形式训练说(formal discipline theory)形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。

形式训练说把学习看作是心理训练过程。

某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值： 古典语言、数学和自然科学的难题

形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。(二)相同元素说(identical elements theory)

桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。

桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

桑代克所指的相同元素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。(三)经验泛化说(generalization theory)由贾德(Judd)于1908年提出。

认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。

强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。实验：水下打靶 被试 ：小学生

程序 ：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。结果 ：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。

结论 ：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。

贾德的经验泛化说强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和发展。但是，该理论对学习迁移的解释是有限制的。(四)关系转换说(relationship theory)格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。苛勒(Kohler，1929)曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了这一点。实验：纸下觅食

被试：小鸡、黑猩猩、幼儿

程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。

（五）认知迁移理论

迁移研究的新进展 情境因素与迁移 个人因素与迁移

四、小学教学中如何促进学习迁移

（一）影响迁移的因素 一）个体因素 1.智力水平2.心向和定势

3.学生对学习和学校的态度 “量水”实验

（二）客观因素

学习情境的相似性 学习材料间的共同因素 已有经验的概括水平

二、促进学习迁移的方法

（一）分析所讲授内容并进行适当指导 1.引导学生对知识进行科学的组织 2.帮助学生对所学的知识进行辨别 3.帮助学生建构迁移的心向

第六章 学习理论 学习提要：

1.学习的实质与类型 2.学习的联结理论 3.学习的认知理论 4.人本主义学习理论 5.建构主义学习理论

如何评价这位大学生的课呢？

某大学小学教育专业三年级学生到小学实习，教学任务是小学一年级语文课本一篇课文，一共五句话：“一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”

这位新老师在黑板上画上太阳、地球、月亮，向一年级学生演示地球如何绕太阳转，月亮如何绕地球转，地球、月亮转到什么地方出现了春季，转到什么地方出现了夏季等等。

第一节 学习的实质与类型

一、什么是学习

二、学习的分类

一、什么是学习

定义：学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。（广义的学习）

1.学习是以外显的行为改变或内隐的行为潜能的改变为标志的 2.学习的发生是由经验引起的

3.学习引起的行为变化是相对持久的

4.学习是一个广义的概念，不仅人类有学习，动物也有学习.不仅指学校的学习，也包括持续一生的终生学习。不仅指知识和技能的学习也包括态度、情感、价值观的学习。

狭义的学习

学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

二、学习的特点

（一）人类学习的特点

人类学习的社会性（间接性）——以间接经验为主 以语言为中介 积极主动性

（二）学生学习的特点 以掌握间接经验为主

具有目的性、计划性和组织性

具有一定的程度的被动性

学生的学习一般只具有潜在的价值，学习的结果不能立即转化为现实价值；学习不是为了适应当前的环境，满足现实生活的需要，而是为了适应将来的环境，为将来的生活做准备。当学生意识不到他当前的学习与将来生活实践的关系时，学习就表现出一定程度的程度的被动性，需要教师或者成人督促才能取得较好的学习效果。

二、学习的分类

（一）学习水平的分类：加涅（R.M.Gagne1970）提出了累积学习的模式 信号学习：如小孩子看见闪电就捂起耳朵。

刺激—反应学习：例如儿童由于帮助他人而得到表扬，多次以后变得乐于助人。系列学习：各种技能的获得都离不开系列学习。

言语联想学习：如将单词组合为合乎语法规则的句子。

辨别学习：如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应。概念学习。

规则（或原理）学习。解决问题的学习。

（二）学习性质的分类（奥苏伯尔）

按学习进行的方式：分为接受学习和发现学习；

按学习材料与学习者原有知识的关系：分为机械学习和意义学习。

（三）学习结果的分类（加涅）1.言语信息 2.智慧技能 3.认知策略 4.动作技能 5.态度

（四）我国心理学工作者一般按学习的内容来分 知识的学习

技能的学习（动作技能、和心智技能）道德品质与行为规范的学习

第二节 学习的联结理论

一、巴甫洛夫的经典条件作用理论

二、斯金纳的操作条件作用理论

三、班杜拉的社会学习理论 经典性条件反射学习理论

一、人物与实验 巴甫洛夫

二、基本观点

三、评价 人物与实验

二、基本观点 获得律与消退律

获得：条件刺激与无条件刺激反复匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应。

消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

泛化与分化律：

条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同反应，称为分化。

三、总体评价 贡献：

经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制

有机体是如何学会在两个刺激之间建立联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。局限：

只能解释较简单的低级学习

二、桑代克的联结—试误说 人物与实验 桑代克其人

饿猫逃出迷笼的实验

基本观点

1、学习的实质是刺激与反应的联结（S-R）

2、学习的过程是尝试错误的过程

3、学习的规律：准备律、练习律、效果律

二、斯金纳的操作条件作用理论 人物与实验 斯金纳其人： 白鼠学习实验：

（二）操作条件作用的基本规律 1.强化

有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后的发生概率。强化的类型——正强化和负强化 2.负强化

负强化的不同形式——逃避条件作用、回避条件作用

逃避条件作用：如看见路上的垃圾后绕道走开，感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。

回避条件作用：如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车时遇到警察时赶快下车等。

（二）操作条件作用的基本规律 3.消退

有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4.惩罚

当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化的区别：

负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

（三）操作条件作用的主要应用 程序教学 行为的塑造

人性的一个弱点就是我们往往受到一些微小，但是直接而又确定的东西的诱惑，忘记了那些重大，但是遥远而不确定的目标。例子

怎么解决？

斯金纳的方法：把未来的目标化为近期目标 程序教学 原理

学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵

将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。

原则

①小的步子 ②积极反应 ③自定步调 ④低的错误率 ⑤及时反馈 程序教学流程

行为塑造技术与强化

所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。

连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。强化原理与技术

强化类型：正强化vs.负强化

强化的安排：连续强化vs.间歇强化

三、社会学习理论 人物与实验 班杜拉其人 观察学习实验

（二）观察学习的主要影响因素 1.榜样与示范

榜样行为的示范方式：（1）行为示范（2）言语示范（3）象征性示范（4）抽象示范（5）参与性示范

2.替代强化和自我强化 第三节 学习的认知理论

一、布鲁纳的认知发现理论

二、奥苏伯尔的意义接受理论

三、加涅的信息加工理论

一、布鲁纳的认知发现理论

（一）认知学习观 学习实质

学习者主动地进行加工活动形成认知结构。

认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学习结果

形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。学习过程

学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。

新知识学习的环节 知识的获得 知识的转化 对知识的评价 促进学习的条件 知识的呈现方式 学习的内在动机

学习的最佳方式：发现学习

内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。特点：

①发生较早；

②内容是无定论的实际材料； ③过程复杂 优点：

①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取

结构—发现教学理论 结构教学观

将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。结构—发现教学理论 发现法教学模式

指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：

①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开； ②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用； ③没有固定的组织形式。布鲁纳发现教学法教例1 小学数学教学：“商不变的性质” 首先，列出一批例式：

6÷3＝2 12÷6＝2 20÷10＝2 30÷15＝2 60÷30＝2 180÷90＝2 600÷300＝2 2400÷1200＝2 6000÷3000＝2 让学生仔细思考：这些式子的共同之处是什么？为什么这些式子中，被除数和除数都不相同，而商都是一样的？

然后，以60÷30＝2为标准，让学生把它的被除数和除数分别与其他各式的被除数和除数对应比较，看看能发现什么？（被除数和除数同时扩大或缩小了相同的倍数）60÷30＝6÷3＝2 60÷30＝2

12÷6＝2 60÷30＝2

20÷10＝2 60÷30＝2

30÷15＝2 60÷30＝2

180÷90＝2 60÷30＝2

600÷300＝2 60÷30＝2

2400÷1200＝2 60÷30＝2

6000÷3000＝2 最后，由学生自己定出商不变的性质，从而完成从具体到抽象的过渡。认知—发现学习理论 基本步骤：

①提出和明确使学生感兴趣的问题；

②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究； ③提供解决问题的各种材料和线索；

④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断； ⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。认知—发现学习理论 教师的任务：

①鼓励学生有发现的自信心；

②激发学生的好奇心，使之产生求知欲； ③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系； ④训练学生运用知识解决问题的能力； ⑤协助学生进行自我评价； ⑥启发学生进行对比。

“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” ——奥苏贝尔

二、奥苏伯尔的意义接受理论

（一）意义学习的实质和条件

有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。(相对于机械学习而言）

所谓实质性的联系是指建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。

所谓非人为性的联系，是指建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意的附加上去的联系。

二、奥苏伯尔的意义接受理论 有意义学习的过程

有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：

①从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点； ②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；

③对新知识与原有知识进行精细的分化；

④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。

有意义学习的结果

有意义学习的结果是形成认知结构。

奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。有意义学习的条件

学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。

学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。有意义学习的类型 表征学习： 概念学习： 命题学习：

（二）接受学习的实质与技术 教学原则

逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。

整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容

每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。

教学策略—先行组织者

内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。教学方法 讲解法

先行组织者教学模式 先行组织者教学案例：

教学内容：平行四边形概念 程序：

① 教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？ ②板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。③教师请一位学生作出一个一般的四边形。

④教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。

教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。

讲解式教学的特点

奥苏伯尔的讲解式教学有四个特点：

（1）要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。

（2）大量利用例证。虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解或图画。（3）它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念。（4）它是有序的，材料的呈现有一定步子，这些步子首先是先行组织者。讲解式教学实例：

九年级自然地理课，内容为五种地形：山地、平原、高原、丘陵和盆地。

（1）根据教学内容特点，重新安排学生的座位。使学生能看见黑板，又能彼此看见，以便进行讨论和看到教师的板书。

（2）呈现先行组织者。教师在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”这是一个抽象的组织者。同时在讲台上呈现山地、平原、高原、丘陵和盆地的模型。这是具体模型组织者。（2）让学生讨论五个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。

（4）师生共同补充五类地形的具体例子。教师先就高山提问，让学生补充例子。其余两种地形依次进行讨论。要求学生指出各类地形的特征。

（5）最后，对照黑板上的组织者，师生共同小结，进一步对五种地形进行比较，找出五种地形的共同点与不同点，使知识融会贯通。

三、加涅的信息加工理论 第四节

人本主义学习理论 理论背景：

社会背景：科学主义导致对人性尊重的缺乏

心理学背景：行为主义的片面性（幼稚心理学）、精神分析关于人性恶的观点（伤残心理学）代表人物： 马斯洛、罗杰斯

学习的结果

使学生成为一个完善、有用的人，整体人格得到发展。学习的过程

学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长，自我实现的过程。如何进行学习以学生为中心

学习是有意义（是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体全身心投入其中的学习。）从做中学

让学生处于一个理解、关爱、和谐的氛围中

关于教学的主要论点 总的原则

尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。以题目为中心的课堂讨论模式 运用原则：

①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。③不长时间集中于某一讨论题目

人本主义的学习理论

自由学习的教学模式

①学生参与决定学习的内容与授课方式。②学生选择信息源。③师生共同制定契约。④课堂结构安排的变通性 ⑤由学生进行学习的评定。非指导性教学模式： ①确定帮助情境 ②探索发现问题 ③发展洞察力 ④计划与决定 ⑤整合

一个害羞的不愿表达的女孩 ……

师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？

生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确切说出这是什么缘故。师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？

生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。不过我不知道怎么办。师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是谁，你觉得怎么样？ 生：您能保证吗？

师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，他们不知道作者是谁。生：哦，我想您不会让我丢脸。

师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露自己总要冒险。……

主要评价 贡献

强调学习的目的是促进人格的发展。

强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。强调学生的尊严与价值。局限

片面强调学生的天赋与潜能。过分强调学习者的中心地位。

一个关于学习理论的经典笑话：大象学飞行

行为主义：制定详细飞行分解步骤和分步训练计划，确定强化物，进行训练 认知主义：讲解飞行原理，飞行理论，考察大象是否已经理解

人本主义：展示飞行的理想和美好，以及大象的飞行天赋，鼓励大象自己试飞 第五节 建构主义学习理论

一、建构主义学习理论产生的根源 哲学根源：非理性主义哲学思潮

心理学根源：皮亚杰关于儿童认知理论，维果茨基理论 技术根源：多媒体计算机和基于Internet网络通信技术。

世界是客观存在,但对于世界的理解是由每个人决定的;个体以自己的经验及信念为基础来建构现实,或者说是来解释现实.由于每个人的经验及信念的不同,于是我们对世界的理解也迥异.也有可能我们的理解不全面,但通过合作和讨论,使理解更全面.建构主义学习理论

二、建构主义学习理论的基本观点

（一）、学习的实质

学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。

（二）学习的过程：学习是学习者主动地建

构内部心理表征的过程。独特性、双向建构性。

（三）学习的结果：知识的网络结构。

关于教学的主要论点

基本思路：

①注重以学生为中心进行教学。②注重在实际情境中进行教学。③注重协作学习，提倡师徒式传授。

④注重提供充分的资源，让学生自我探索。

主要模式: ①随机通达教学设计：指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

②支架式教学设计：教学应围绕学习主题，为学生提供概念框架。③抛锚式教学设计：情境性教学设计。

④自上而下教学设计：首先呈现整体性的任务。

建构主义教学案例： 教学内容：戊戌变法 学习者：初中二年级

程序：①放甲午战争录像。提问：甲午战争中国失败的原因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，各组代表回答。教师引出康有为公车上书。

②提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上列出维新派的改革措施）

③提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别当维新派与顽固派对改革的合理性进行辩论。

④屏幕放维新失败的录像，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。⑤提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？ ⑥放维新失败录像的结束语。

案例1

一、基本训练

1、说出每组算式表示的意义 :(幻灯)5x3

4x2

2、列乘法算式并计算。(幻灯出示)3 个 4 相加是多少 ? 叫一两名学生做在幻灯片上。集体订正。

二、导入新课

同学们 , 刚才这几道题我们都掌握得很好 , 这节课 , 我们就利用这些知识来学习课本第 29 页的应用题。

三、新课、教学例 8。(1)出示挂图。

师: 同学们 , 请看这幅图 , 图上画了谁 ? 他们在干什么 ? 生 :3 个同学在给小树浇水。

师 : 说得很好,那图中的 3 个小朋友每 人浇了多少棵 ? 生 : 每人浇 4 棵。

师 : 每人浇 4 棵 ,3 个人一共浇多少棵 ? 师 : 怎样计算 ? 为什么 ? 请同学们分四人小组讨 论 ? 生 :4*3=12(棵)因为每人浇 4 棵 ,3 个人浇就是 3 个 4 棵。所以该列式 4*3=12(棵)。师：还有不一 样的答案吗 ? 生 :3*4=12(棵)师 : 根据 4*3=12(棵)这道算式 , 我们还可以列式为 :3*4=12(棵)

师:答得非常好,其它同学你们做对了吗 ? 这

道题我们会做了,那我们再看下一道题,应该怎样列式计算。（略）

四、巩固练习

如果有问题同桌可以讨论或举手请教老师。然后集体订正。

五、课堂作业

六、小结

同学们 , 这节课我们学习了什么 ? 解答这样的应用题 , 关键是耍弄清楚题目所讲的意思 , 找出题目要求几个几 , 再根据它们的关系 , 列出乘法算式进行计算。

贾斯珀系列（Jasper series）是80年代以来美国建构主义教学模式的典范案例之一。它是由Vanderbilt大学的“温特贝尔特认知与技术小组”（CTGV）运用已有的研究成果所创设的。案例2 本案例中有三个人物，贾斯珀、拉瑞和艾米丽。他们三人去邦尼牧场旅行，拉瑞教艾米丽学飞超轻型飞机，在旅行中贾斯珀发现一只严重受伤的鹰，鹰需要紧急抢救才能存活。全部的问题是如何想办法帮助贾斯珀把这只受伤的鹰送到兽医那里去抢救。教学过程

教师A（爱丽森）：你们有没有参加过野营？有没有发生过紧急情况？ 学生S:讲述自己的遭遇。

爱丽森向学生放映录像片并向学生提出问题：如果他们遇到贾斯珀的情况该怎么办？ S:救鹰。

A：你们的任务是想出最佳方法来营救这只受伤的鹰。

1、初步性问题的解决

爱丽森通过头脑风暴法启发全班学生着手解决问题。

A：你们认为在解决这个问题时，什么事情最为重要? S：飞机飞到牧场要花多长时间？飞机能飞多少英里？

S：飞机能装多少油？需要多少油？能飞多远？ S：飞机能装多少东西？能不能装下那只鹰？

然后让学生分成小组工作，并进行全班讨论。

A：我们在选择采取何种营救计划时，首先要考 虑的第一个步骤是什么？ S：你要先看哪个方法最快？比如从C城到邦尼牧场，还是从C城到加油站。A：采取何种路线和方式去营救那只鹰是很重要的。S：从C城到邦尼牧场有多远？差不多65英里。

A：昨天我注意到你们在各自的小组里都在谈论燃料问题，你们在讨论解决这个问题时产生了什么样的解决方式？

S：你可以算一下飞相应的路程需要多少燃料。就像片中他们说飞30英里大约需要2加仑汽油。如果要飞65英里，你就要计算需要多少汽油? A：你们还发现了什么问题？

A：用你们刚才共同分享的新信息来修订你们的方案，并将自己组的陈述同别的组相比较。A：我们有两个组来与大家一起分享他们的成果，你们看看他们的方式有什么不同之处？

3、挑战性问题的进一步解决 挑战性问题之一：顺风与逆风

1、试想艾米丽驾驶飞机，每小时飞30英里。若在从C城到邦尼牧场的路上，她遇到了每小时10英里的逆风，在回来的路上，她遇到了每小时10英里的顺风，那么这架飞机飞行的平均速度是大于、等于还是小于每小时30英里？为什么？

2、试想一下，从C城到邦尼牧场，在飞行中若遇到每小时4英里的逆风，能顺利完成航行吗？

挑战性问题之二：燃料消耗（略）学习策略及其教学 引言

学习策略：是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的方案。

复述策略

如重复、抄写、作记录、划线等

学习策略

认知策略：加工信息的一些方法与技术，如复述策略、精细加工策略、组织策略等。元认知策略：对信息加工过程进行控制的方法和技术，如计划、监视和调节策略等。资源管理策略：帮助学生管理可用的环境与资源，以提高学习效率的方式方法。

第二节 认知策略及其教学

（一）注意策略：在繁杂的信息中，识别出关键信息，剔除无关信息的方式和方法。

例：在阅读材料中附加一些问题。

二、复述：对学习材料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复。一）识记阶段的复述策略 1 ．无意记忆和有意记忆 2．避免干扰

要考虑到短时记忆的有限容量，在进行进一步的学习之前，要有时间吸收和重复新信息。

4．整体记忆与部分记忆

部分学习的策略有助于减少倒摄抑制，因为进入后面的部分之前，已学通了前面的部分。5．多种感官协同记忆

人的学习83％通过视觉；11％听觉；3％嗅觉；1.5％触觉；1％味觉

四、编码与组织策略

（一）编码

TVI BMN BAN EWY ORK TV IBM

NBA NEW YORK

（二）组织

1、列提纲

2、作示意图

3、利用表格

五、阅读策略 SQ3R 第三节 元认知策略

（一）元认知

元认知：关于个体自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。元认知的核心意义是对认知的认知。

（二）元认知策略

自我计划：设置学习目标、浏览材料、产生待解决的问题、分析如何完成任务。自我指导：学习者采用口头或书面形式，把学习步骤或方法呈现出来。自我监控：自我纪录—自我提问—领会监控—集中注意 自我调节：基于监控评估的结果之上。

自我评价：是自主学习能力的一个重要表现。

第四节

资源管理策略及其教学

学习资源：学习的时间、付出的努力、他人的帮助等。

资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，来提高学习效率和质量。包括时间管理策略、努力管理策略以及学业求助策略。

一、时间管理 时间的特征

时间是不可移动的 时间没有办法储存 时间无法增加

时间借不到、买不到、租不到 时间以稳定的速度无法阻挡地消失

时间管理是在日常事务中执着并有目标地应用可靠的工作技巧，引导并安排管理自己及个人的生活，合理有效的利用可以支配的时间。

How Organized Are You? 是否有组织的管理人?

Answer the following questions as honestly as possible, rating your answer from 1 to 5(1highest).I am good at starting work 5 I always get my work on time 2

I always file my notes away

I am good at planning ahead 1

I never waste time

I always break tasks down 1

I set myself targets and deadlines 1

I always prioritize my work 1

I always make time to relax 1

I always allow time for unforeseen events 1

I always make lists of things to do 1

I complete most tasks before they become urgent 1

时间管理的七大禁忌

不知道自己将要做什么，没有为以后几个月或一年里做出计划。即使有计划，有目标，但却犹豫不决。

对某一任务不是一次完成，而是要花很多次时间。

企图做超出需要的甚至是超出可能的很多事情，因而无法集中精力学习。拖延。就是把今天应做的事留到明天。

逃避，找各种办法来逃避学习，例如延长休息时间，阅读并不需要读的书籍和报纸，做一些与学习无关的琐碎事，甚至做白日梦。中断。

时间管理策略

1.设定“目标金字塔” 2.设定学期（）计划 3.规划每周（日）活动 列出“必须”做的事情 排出事情的优先顺序 填写每日计划表

设定优先顺序的好处

只做重要而且是必要的任务 每一次只集中在一件事情上

（二）努力管理策略

情绪管理：放松训练、暗示 动机控制

环境管理：如学习环境的选择、学习同伴的选择

自我强化：帮助个体形成自律的能力，养成良好的学习习惯。

三、学业求助策略 学业求助的实质与作用

学业求助的类型与影响因素

第七章

学习动机的激发 本章学习提要： 学习动机概述

学习动机含义及功能 学习动机的种类

学习动机与学习效果的关系 学习动机理论 强化理论 需要层次理论 成就动机理论 成败归因理论 自我效能感理论

学习动机的培养与激发 学习动机的培养 学习动机的激发 学习动机概述

案例：小学生中不爱学习、不会学习的现象 原因？ 何为动机？

动机——引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

一、学习动机含义及其功能

（一）学习动机的内涵

学习动机——激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

讨论：学习动机较强的学生在学习方面有什么体现？ 基本成分： 学习需要 学习期待

1.学习需要与内驱力

学习需要——个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。主观体验形式：学习者的学习愿望或学习意向。包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。2.学习期待与诱因

学习期待——个体对学习活动所要达到目标的主观估计。影响因素：

父母对子女的要求 原来的学习成绩

学生在班级中的成绩名次 教师对学生的期望水平

诱因——能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。分积极诱因和消极诱因 学习期待与诱因的关系

（二）学习动机的功能 唤起功能

指向功能：为什么学，学到什么程度

强化功能：高的动机水平能取得高的学业成就；高的学业成就也能增强动机的水平维持功能

二、学习动机的种类

（一）根据学习动机作用的久暂以及它与活动目标的关系 直接的近景性动机 间接的远景性动机

（二）根据学习动机的动力来源 内部学习动机

学习活动本身产生的快乐和满足所引起 学习者的兴趣所在及追求的目的 外部学习动机

外部诱因所引起的动机，由学习者或学习活动以外的客观因素引起的

认知内驱力

认知内驱力——一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

自我提高的内驱力

自我提高的内驱力——个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。问题：

这种内驱力从何而来？

学校中哪些教育手段是利用这种自我提高的内驱力？

附属内驱力

附属内驱力——个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞

好的一种需要。

成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用； 学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。为什么？

动机是以学习行为为中介来影响学习效果的。

而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。学习动机与学习效果的关系

学习动机的理论 强化理论（自学）

成就动机理论 成败归因理论 自我效能感理论

强化理论

在个体行为表现时给予需求的满足（强化），就会强化保留该行为的外在动机。可能造成的问题：

学生只为外在诱因而学习，为追求奖励而读书，为追求分数而求知。但能得到奖励的毕竟是少数。其他学生因得不到奖励而学习动机低落。

学生在外在动机的影响下往往对学习的深入程度不够，不易产生学习的迁移。

基本需要与成长需要的最大不同：

基本需求一旦满足其需求程度就会降低。成长需求强度反而因获得满足而增强。归属和爱的需要——社交的需要

尊重的需要

可分为自尊、他尊和权力欲三类

①渴望实力、成就和面向世界的自信心、以及渴望独立与自由；

②渴望名誉与声望。希望得到来自别人的尊重；受人赏识、注意或欣赏。

思考：为什么有些小学生会有自卑感、虚弱感或无能感？ 自我实现的需要：

认知、审美和创造的需要

要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。竭尽所能，使自己趋于完美。

充分地、活跃地、忘我地、集中全力、全神贯注地体验生活。需要层次理论的演进 对需要层次理论的评价

比较系统；

注重社会正常人的需要； 比较客观、准确。

否定了人的需要的社会历史性；

忽视了个人的自我实现与社会生活条件之间的关系及其社会价值。教育启示：

要对成长中的个体给予良好的教育环境，使其各种基本需求获得满足后，个体才会自发性的继续成长。

志存高远——动力的源泉 成就动机理论 ：阿特金森

成就动机——个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的教育意义 条件：

（1）根据学生个人的能力，创造一定条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感；（2）给学生的学习任务难度要适中；

（3）对学生的进步要有明确的、及时的反馈。小明数学考了50分 题目太难 准备不够 脑筋突然短路 身体突然不适 老师教学问题 黄历说：诸事不宜

成败归因理论：美国心理学家维纳

（一）成败归因理论的基本内容

归因：个人在行为之后，对行为结果成功与失败的认知解释。任何人都有探索自己行为成败原因的倾向。

个人以后类似行为动机的强弱取决于其对行为结果所做的归因。解释行为结果时，个人所做的归因是复杂而多向度的。

成就动机的归因模式 成败归因理论的教育意义 1.了解心理与行为的因果关系

2.根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机

思考：两个同样获得考试成绩优秀（失败）的学生由于归因不同，以后的学习动机有什么不一样？ 3.归因训练有助于提高自我认识

免除习得性无助感（Learned helplessness）

将成败因素视为自己的责任（努力）积极归因。

将成败归因于自己能力不足或其它外在因素。消极归因习得性无助感

习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。当个体形成了习得性无助感时，会导致学习与生活中积极主动性的丧失。这将给其一生的发展带来相当不利的影响。要点

成功——能力归因（或兴趣）

失败——努力归因（或学习策略）思考题：利用动机理论解释案例

有一位同学，他的家庭情况不好，父亲生病在家，母亲身体又不好。他认为命运不公平，但又没有办法，比较悲观。

班主任了解情况后，不仅鼓励他，还给他讲述了许多逆境中出人才的例子，激励他奋进。同时，班主任还向学校提议，给他减免部分学费。该同学在大家的帮助下，逐步从消极的阴影中走了出来，不仅精神面貌焕然一新，学习成绩也上去了。学习动机的培养的建议

在教学活动中培养学习动机 ——维护好奇心

满足学生的缺失性需求 ——爱与归属 ——自尊

让学生确切了解学习的性质 帮助学生设定他们的目标

让每个学生均获得成功的经验。注重教师对学生的反馈。指导学生正确归因。

反馈时要注意的问题

（1）反馈可分为课堂质疑的反馈、课后练习反馈和考试后的反馈，不同的反馈所起的作用是不同的；（2）不仅要让学生知道自己是否已经达到了学习目标，而且还要让学生知道他离这个目标还有多远或是否偏离了目标；

（3）让学生知道什么是正确的反应比让他知道什么是错误的反应更重要；（4）反馈要及时，尤其是对低年级的学生。

第八章 知识的建构

第一节 知识概述 什么是知识？

哲学，认知心理学和教育心理学对知识的解释

知识是在主客体相互作用的基础上产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中的能动反映。第一节 知识概述 知识的分类：

1、陈述性知识与程序性知识

2、具体知识、方式方法知识和普遍原理知识

3、具体知识与抽象知识 第一节 知识概述

知识建构的基本机制： 同化 顺应

第二节

知识的理解

一、知识理解的类型与过程

（一）符号学习、概念学习与命题学习

1、符号学习（代表性学习）

符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

2、概念学习

概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握某一类事物的共同本质属性的过程。

概念学习以符号学习为基础，两者的区别是：概念学习的关键不在于记住符号，而在于掌握符号所代表的同类事物的本质属性。

概念学习的两种形式： 概念形成 概念同化

3、命题学习

（二）上位学习、下位学习和并列结合学习

1、下位学习

2、上位学习

3、并列结合学习第二节

知识的理解

二、影响知识理解的因素

（一）学习材料的内容和形式

（二）原有的知识经验背景

（三）主动理解的意识与方法 第三节 错误概念的转变

一、错误概念的性质

错误概念不是由于理解偏差或遗忘造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，根植于一个与科学理论不相容的概念体系。

儿童并不是带着空头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念。

产生这种现象的原因之一是，作为教育内容的科学知识（比如物理知识）越来越远离人们的生活经验，甚至有时“科学的解释没有日常的解释有说明力”。目前关于儿童错误概念的研究主要集中在物理学领域。

比如，许多儿童都认为，运动的物体都有一个内在的力，这个力会随着时间的推移慢慢地消失，这就是物体在运动中会逐渐减慢速度，最终停下来的原因。研究者们指出，儿童拥有非常多的错误概念。

Panofsky(等人（1990）研究的焦点集中在五年级儿童如何将来自日常生活的概念整合到科学概念系统之中。研究中涉及的日常概念是儿童关于如何对熟悉的动物和植物分类、分组的观点；

涉及的科学概念是分类学意义上的分类。在教师花六周的时间对儿童进行了动植物分类学方面的教学后，研究人员对儿童关于这方面的科学概念进行了测查。结果表明，尽管接受了六个星期的教学，但大多数的儿童仍然根据动植物的知觉相似性或其他在日常生活中获得的动植物的相关特征进行分类，而不是依据动植物分类学的科学概念。

对这些儿童而言，概念仍然深深地植根于他们的日常生活情境。研究结果还表明，尽管这些五年级儿童并未采用动植物分类学，但他们在日常概念和科学概念之间痛苦地挣扎，研究者还指出，儿童系统的、具有

层级系统的科学概念的出现常常是“缓慢的、艰苦的、隐藏的”。

错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注于新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，儿童往往仍然信奉原来的观点，所以，必须寻找促进错误概念发生转变的途径，而这成为概念转变研究的现实原因。

二、概念转变及其过程

（一）什么是概念转变

错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。

(二）认知冲突的引发

所谓认知冲突，就是指人在原有经验和新经验之间出现对立性矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态。

认知冲突主要包括：

（1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突（2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突

（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突(三）认知冲突的处理

1．间接经验过程中认知冲突的处理形式：（1）径直地或经过认真分析之后拒绝新概念

（2）通过三种可能的方式纳入新概念：机械记忆、概念更换、概念获取.2．直接经验过程中认知冲突的处理形式

三、影响概念转变的因素

（一）先前知识经验背景

（二）学生的动机与态度

（三）学生的形式推理能力

（四）课堂情境

（五）新概念的特征

四、为概念转变而教的策略

（一）类比推理策略 介绍目标概念 回忆类比概念

找出目标概念与类比概念之间的相似特质 标出相似的特质

（二）认知冲突策略

1．揭露学生的先前概念 2．讨论并评价先前概念 3．创造概念冲突

引出这些错误概念，向儿童提供演示、实验等呈现的新信息（科学概念），以引起儿童的认知冲突，使儿童认识到原有概念与新信息之间的不一致，从而接受一个更具有逻辑性、概括性的概念以获得发展。

（三）为概念转变而教的情境

在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。

研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的¡°生长¡±，促进深层理解的生成。

为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。

第四节 知识整合与学习迁移

一、迁移的涵义与作用

迁移（transfer）：一种学习对另一种学习的影响。将知识、技能、情感等从一个问题或情境迁移到新的问题或情境中。迁移无所不在 正迁移和负迁移

学习迁移理论

官能心理学的形式训练说 联结主义的相同要素说 机能主义的经验泛化说 格式塔的关系转换说 认知派的认知结构说

第四节 知识整合与学习迁移

二、影响学习迁移的因素

1、学习对象之间的共同要素

2、已有经验的概括水平

3、学习态度和定势

4、个体的智力水平

第四节 知识整合与学习迁移

三、为迁移而教

1、从教材入手，¡¡

2、从内容入手，¡¡

3、从知识体系入手，¡¡

4、建立有利于迁移的教材结构 结束语

任何不动脑筋的训练不会促进任何方面的进步，要想练习或训练生效，必须是用心或者是在意的。个体应该留意到自己正在做什么，认真寻找和改正错误，并且为了进步而不断努力。

第八章品德发展与学习

第一节品德心理概述

一、品德的内涵

●社会规范：一定社会用来调节人的行为，控制社会秩序，维护社会稳定的约定俗成的或明文规定的标准。

●品德：个体依据社会道德采取行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。●道德：人们共同生活及其行为的准则和规范。

二、品德的心理结构

品德发展是知、情、意、行协调发展的过程 道德认识 道德情感 道德意志 道德行为

三、品德形成的过程

品德发展是社会道德内化为个人品德的过程 依从 认同 信奉

四、影响品德形成的因素 遗传素质 家庭 学校 社会环境

第二节

儿童品德发展的理论与教育

一、道德发展阶段理论与道德认知教育

（一）皮亚杰的道德判断二水平论

皮亚杰运用“临床法”对儿童道德认知水平进行研究，提出儿童道德认识发展经历三阶段：

对偶故事：

A.一个叫约翰的小男孩听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间的门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只茶杯，结果撞倒了盘子，打碎了15只杯子。

B.有个男孩名叫亨利，一天，他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃，在拿果酱时碰倒了一只杯子，掉在地上碎了。

皮亚杰运用 “临床法”，考察了儿童对游戏规则的理解、儿童的公正观念以及面对惩罚的态度等。通过这些研究，他揭示了儿童道德认知的一些特点，认为儿童道德认知的发展可分为三个阶段: 前道德阶段 他律道德阶段 自律道德阶段

第一阶段：前道德阶段（2～5岁）。

在这一阶段的儿童，他们的认知还是自我中心的，他们在游戏的过程中能够意识到游戏规则的存在，但并不会按照游戏规则来活动，只是各自按照各自的想象去活动；

第四篇：教育心理学重点

第一章 绪论

1、学校教育心理学的对象是什么？ 答：学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。即研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。要注意四个要点：（1）是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求；（2）并不研究所有的学与教问题，主要研究学校情境中的学与教；（3）研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的品德、行为习惯和情感态度的学习；（4）学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其序列是学与教而不是教与学。

2、你认为教师学习教育心理学有何意义？ 答：（1）增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；（2）学校教育心理学知识是所有教师的专业基础；（3）有助于科学的总结教育教学经验；（4）提供了学校教育、教育改革和研究的理论和方法基础。

3、简述教育心理学的发展历程？ 答：1903年桑代克《教育心理学》使教育心理学成为独立学科，1913年《教育心理学大纲》扩展为“人的本性”、“学习心理”和“个别差异及原因”；布卢姆《教育目标分类》；布鲁纳《教育过程》；加涅《学习的条件》。

4、简述现代教育心理学的发展趋

势？ 答：（1）学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；（2）认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进；（3）重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题；（4）更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一；（5）人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。

5、简述学校教育心理学的主要研究方法。答：（1）观察法：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解；（2）调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动；（3）教育经验总结法：专业教育研究者与教师对实践中的教学经验进行总结；（4）自然实验法：在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；（5）实验室实验法：在特设的心理学实验室内进行的，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。

第二章 现代心理学的教育观

1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？ 答：学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程，也是教师帮助学生形成自己具有独立的选择和决断问题的认识及行为能力的过程，他影响学生个体的社会化，也影响学生个体心理的发展；教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度；课堂情境是学校特殊性的体现，创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。

2、举例说明正式学生群体和非正式

学生群体？

答：正式学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，如班级、学生会、学习小组、团体组织、学生宿舍的寝室；非正式学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体，如学习兴趣小组、自学小组、团伙。

3、怎样使用社会测量法了解学生非

正式群体？ 答：莫雷若提出，步骤：（1）填写调查表；（2）根据结果制作矩阵表；（3）根据矩阵表，绘制网络图。

4、怎样正确认识和对待学生非正式群体？ 答：（1）利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；

（2）精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作；（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，也要讲究方式方法。

5、怎样理解罗森塔尔效应？

也叫皮格马利翁效应，从心理学人以多种心理满足；（5）就高性标准：角度分析，教师对学生的期望可以起大小目标的地位是不同的。

一种潜移默化的作用，从而有助于学

8、试述编写学习目标的基本要求。

生学习的进步。

马杰的三个基本要求：（1）说明

6、试分析教师管教学生的失误。

具体的行为，以便教师能观察学生，答：（1）对学生言行的要求不当；了解教学目标是否已达到；（2）说明（2）以大量繁琐的重复或无效的活生产上述行为的条件；（3）指出评定动取代有效的学习；（3）过高估价奖上述行为的标准：

励和惩罚的作用；（4）缺乏处理问题Abcd：应明确教学对象；应说明行为的技巧。

通过学习后，学习者应能做什么，即

7、你认为合格教师和优秀教师的心行为；应说明上述行为在什么条件理品质有哪些？ 答：合格教师：忠下，即条件；应规定评定上述行为的诚教育事业，稳定的专业气质；稳定标准。的情绪，良好的师生和同事关系；有

9、怎样编写一个学习目标。

耐心和信心；乐观、活泼的性格；公与abcd模式答案相同。

正不自私；

10、试述认知、情感和心因动作的教优秀教师：理解学生；与学生的学目标分类。

有效交际；理解自己。

认知（知识、理解、应用、分析、8、你认为教师角色的主要心理特征综合、评价）

有哪些？ 答：（1）热爱学生，期望情感（柯拉斯沃：接受、反应、学生健康成长；（2）意志坚定，善于评价、组织、价值的性格化）

支配感情；（3）学习兴趣浓厚，提高心因动作（齐卜勒：整个身体的自己的愿望强烈；（4）思维灵活，注动作、协调细致的动作、非语言交流、意客观分析；（5）观察锐敏，善于了言语行为）

解学生。

第四章 认知和社会发展与教育

9、你认为教师应怎样进行正常的课

1、简述儿童心理发展的方向与顺序。堂交往。答：课堂交往是一种人际发展是随着生理年龄的推移，作沟通，具有正式交往、代际交往和一为经验和内部相互作用的结果而在对多交往的特点。师生交往中（1）个体的整个体系内产生的机能构造不要把教师的需要解释为学生的需上的变化过程。

要，不要把教师的焦虑和不良情绪转头——尾梯度，近末梢梯度。

移给学生，防止对学生的的偏见；（2）

2、简述儿童心理发展的一般趋势。创造安全而温暖的课堂气氛；

（3）正（1）综合的分化：各部分相对常的师生关系要有分寸，应以公认的独立的特殊动作是从未分化的浑然渠道为限；

一体的动作中分化出来的，分化了的第三章 教育目标和教师发展的心理

特殊动作既可以彼此独立的进行，同学分析

时又可按照个体的目的在种种行为

1、简述现代学校教育应支持的普遍中得到整合和系统化；（2）平衡化：价值观； 答：（1）承认与社会责任各个活动和认识彼此联系整合成为感相结合的人权；（2）重视社会公正一个整体而系统化以后，个体的动作和民主参与决策及国家事务的管理；就逐渐取得了相对稳定的平衡；

（3）（3）对文化差异和文化多元性持理概念化：随着不断的发展，儿童的动解和宽容的态度；（4）关心他人；（5）作逐渐不受个别的具体状况支配，能团结互助精神；（6）事业心；（7）创够概括、抽象的运算课题情境所包含造性：（8）尊重男女平等；（9）思想的种种因素间的功能关系；（4）社会开放迎接变革；（10）对保护环境和化：逐渐能将个体从其他事物中区分可持续发展要有责任感。

开来；（5）个性化：新生儿接触的东

2、简述以学生全面发展为中心的教西不同，逐渐显现出个性差异。育目标的主要支柱。

3、简述制约儿童心理发展的因素。（1）首先要学会认知；（2）其（1）遗传与环境；（2）成熟与 次学会做事；（3）尤其要学会生存。

学习；（3）社会环境因素；（4）学校

3、简述布鲁纳的教育目标观。教育因素；（5）主观能动因素。

（1）学校应鼓励学生们发现他

4、简述儿童心理发展的年龄特征。们自己的猜测的价值和改进的可能答：儿童心理发展的年龄特征是在一性，发现他们在探讨一个问题过程中定社会和教育条件下从每个年龄阶的第一级近似值的可用性，并切认识段中许多具体的、个别的儿童心理发他们试验各种假设的激活作用；（2）展的事实中概括出来的一般的、典型应发展学生们运用“思想“解答问题的、本质的心理特征。（1）儿童心理的信心；（3）培养学生的自我推进力，年龄的稳定性：（2）儿童心理年龄特引导学生们独自运用各种题材；（4）征的可变性；（3）

稳定性和可变性相应培养“经济的使用思想 ”；（5）发互依存，相互制约。可变性是绝对的，展理智上的忠诚。

稳定性是相对的。

4、试分析未来学校的师生关系。

5、简述皮亚杰的儿童认知发展分期由于学生的主动学习及参与性，理论。

教师更多的是指导。

皮亚杰认为，人的发展过程可以

5、试分析教师发展的专业化和人性分为若干不同而相继的阶段，各阶段化方向。

各具特点，这些特点是在儿童成长中教师的专业化不仅是现代教育对环境里各种经验进行组织和改编工作对教师的基本要求，是基础教育的方式中表现出来的。（1）感觉运动活动现代化的标志和保证，也是提高阶段（出生至两岁），特征：从被动教师经济和社会地位的基础。（1）他的反应到积极而有意的反应；从不见们不但能胜任所担负的教学工作，具即无知，进而到随运动中的物体，以有相关学科的较高专业素养和能力，至了解物体长存；藉操纵物体的本身更能够知道怎样了解、关心和教育学以了解物体的属性；从注意自己的身生，怎样利用和协调各种主客观条体到认识外界环境；能发现达到目的件，以创设适合学生成长和发展的有之新手段；缺乏以语言或抽象符号为利环境；（2）教师应遵循符合其职业物体命名或分类的能力；（2）思维准的道德准则和职业行为规范，在思想备阶段（二至七岁）：逐渐能从记忆和行为上做学生的典范。

过去的经验到想象未来；每一儿童所人性化：教师应从新一代成长和使用的文字有其个人的私自意义；儿发展的需要出发，以一种特殊的教育童分不出自己与外部世界的不同，以者的立场，从一种特殊的对新一代人其直觉与感觉解释其所见所同；不易和未成年者的爱护和同情，形成一种为他人着想，一切以自我为中心；万相对于其他专业人员来说更具有人物皆有生命，常与玩具交谈；专心于情味的新人道主义态度。要求学生爱他所一时注意的事物而忽略其余；由护学生的各个方面。

于集中，儿童对质量的保存异常困

6、什么是教学目标，试述其功能。

难；思考有不可逆性，思维只能前行，是指与教学或训练有关的，而并不能倒退；（3）思维阶段（七至十一非与教育有关的目标，也称行为目岁）：思维具有相当的弹性；思考可标。功能：（1）启动功能；（2）导向以逆转、矫正，甚至重新开始；儿童功能；（3）激励功能；（4）聚合功能。

已能对一个以上的因素同时注意；对

7、简析教学目标的选择标准。同一问题，接受不同的观点；虽能了

（1）价值性标准：目标对于需

解原则与规则，但对于应用原则时经要满足的意义；（2）可能性标准：对常“咬文嚼字”；（4）抽象思维阶段目标要求有无可能达到；（3）低耗性（11至15岁）：思考为假设的与演标准：不仅考虑价值和实现的可能绎的，将可能性转化为假设并予以求性，还要考虑实现它的耗费程度；（4）证；思考为命题的思维，以句子代表丰富性标准：所选的目标能否同时给

命题，并发现命题间的关系；思考为

组合性分析，将因素个别分析后予以综合以解决问题。

6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义。

（1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；（3）教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。

7、简述埃里克森的心理社会发展期理论。

（1）信任对不信任，从出生到1岁：新生儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界；（2）自主对羞怯、怀疑，从2岁到3岁；（3）主动对内疚，从4到5岁；（4）勤奋对自卑，从6到11岁；（5）同一性对角色混乱，从12到18岁；（6）亲密和团结对孤立，成年初期；（7）创造性对自我决定，成年初期；（8）完善对厌恶和绝望，老年期。

8、简述柯尔伯格的道德发展理论。（1）前习俗阶段：惩罚与服从的定向；操作与关系倾向；（2）习俗阶段：人际关系与补同的定向；权威和社会权力控制的定向；（3）后习俗阶段：社会契约方法定向；普通的道德原则倾向。他认为，每一阶段各有其特质；其程序不能先后倒臵；不能重拾已度过的某一阶段。

9、简述柯尔伯格的道德发展理论的教育意义。

（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。

第五章学习的基本理论

1、学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（2）组织计划性；（3）有效性；（4）年龄差异性；（5）学生学习的面向未来性。

2、试分析日常对学习的片面理解。

（1）只有给予奖惩，学习才发生；（2）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多；（3）凡认真教过和学过的东西都能永久保持；（4）掌握最好的就是练习最多的；（5）教等于讲述，学等于接受讲述；（6）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；（7）一切学习都应该是有趣的；

3、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？

准备律；练习律（应用律、失用律）；效果律

4、试分析经典条件反射建立的过程。（1）有一个能够可靠进行指定

反应的刺激，它叫无条件刺激（US），US引起的反应叫无条件反射（UR）；（2）引起一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫条件刺激（CS）。（3）CS的呈现，应同时或略为提前于引起条件反射的无条件刺激。（4）经过这两种刺激的反复结合，也即经过强化，CS就成为有效的引起类似或相同于无条件反射的那种反射，这种反射就叫做条件反射。

5、简述社会学习理论。

他认为，人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。（1）强调观察式学习或替代强化学习；（2）强调符号强化的作用。

6、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。

过程：放动物入箱，动物无意识碰到杠杆，则碰到食物。以后这种频率增加，则形成了条件反射。

主要规律：（1）假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加；（2）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

7、简述强化的类型和技巧。

类型：（1）依据强化间隔状况分类：固定间时强化；灵活间时强化

第五篇：教育心理学 重点总结

1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。

2、学习：是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。

3、学习理论：1学习的实质是什么？2学习是一个什么样的过程？3学习有哪些规律和条件？

4、教学：是指在学校情境中师生以特定的文化为对象进行互动的过程，教师利用一定的方法和资源促进

学生的有效学习和发展。

5、教学过程中的三个侧面：1学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作

用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。2教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。3评价|反思过程：评价与反思始终贯穿整个教学的过程。a教学之前对教学设计效果的评测和判断、b在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

6、教育心理学的作用：a教育心理学作为教育职业的重要科学基础b教育心理学对于教师发展的意义c

教育心理学对课堂实践的指导意义

7、量化研究又称为“定量研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假

设。

8、质性研究又称为“质的研究”。研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访

谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论。

9、问卷法：是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方

法。

10.实验法：是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间因果关系。

11、观察法：指研究者通过感观或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划的记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。

12、孔子“学而时习之不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”

13、柏拉图，所有的知识都是生来就有的。亚里士多德最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆。

14、洛克提出“白板说”，头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。、夸美纽斯第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。

15、18世纪中叶，法国的卢梭提出了教育学的新理论，1762年出版【爱弓尔尔】，他提出应该按照儿童的自然倾向、冲动和情感对他们进行教育16、18、19世纪的裴斯塔洛奇倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。17、1903年，美国心理学家桑代克出版了【教育心理学】，这是西方第一本以教育心理学命名的名著。

18、教育心理学领域逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和认知理论。

19、1908年由房东岳翻译的日本小原又一的著作【教育实用心理学】

20、皮亚杰建构主义发展观：发展是一种构建的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。

21、图式：源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：同化性的结构受到所同化元素的影响而发生的改变。

23、皮亚杰认为心理发展就是个体通过通话和顺应日益复杂而达到平衡的过程。

24、皮亚杰认知发展四个阶段1感知运动阶段0-2岁；2前运算阶段2-7岁；3具体运算阶段7-11岁；4形式运算阶段11岁至成年

25、发展的因素:1成熟，是指有机体的成长，为认知发展提供了生理基础。2练习和经验：指个体对事物施加动作过程中的练习和习得的经验。3社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。4平衡化：具有自我调节作用。

26、维果斯基的发展理论：区分了两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以

直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能。即以符号系统为中介的心理机能。

27、最近发展区：儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。

28、教学支架

29、埃里克森的心理社会发展理论，人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程。

心理社会发展的八个阶段：1信任对怀疑（出生到18个月）2自主对羞愧（18个月到3岁）3主动对内疚（3-6岁）4勤奋对自卑（6-12岁）5角色同一性对角色混乱（12-18岁）6友爱亲密对孤独（成年初期）7繁殖对停滞（成年中期）8完美无憾对悲观绝望（成年晚期）

30、自我意识：指个体对自己以及自己和周围人的关系和认识。自我意识是由自我认识、自我体验和自我控制三种心理构成。自我体验是个体对自己产生的态度和经验，如自信、自尊、满足感等。

31、自我概念：是我们用来解释自我，构建起一种图式来组织自我印象、情感和态度。

32、自尊：指学生对自己的评价以及其情绪，自尊影响学生在学校中的行为。

33、影响儿童社会化最主要的三种因素：家庭、同伴和教师P5934、英国心理学家斯皮尔曼提出智力的二因素论。一是单一的一般因素，简称G因素。二是特殊因素，简称S因素。

35、卡特尔及霍恩提出流体智力和晶体智力。流体智力是指基本与文化无关的、非语言的心智能力。晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。

36、加德纳提出了多元智力理论。逻辑数学智力、语言智力、音乐智力、空间智力、睡觉恩体运动智力、人际关系之力、内省智力、自然智力。

37、三元智力理论：斯滕伯格在1985年提出，强调智力是一套相互关联的加工过程。包括分析能力、创造能力、实践能力

38、学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

39、学习风格的生理因素：生理刺激、时间节律、感觉通道

40、学习风格的心理因素包括认知、情感和意动。认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

41、场独立型：受环境因素影响大者称为场依存型。不受或很少受因素影响者称为场独立型。

42、学习风格的社会性因素：1独立学习与结伴学习2竞争与合作 3成人支持

43、智商130以上被称为超常儿童

44、学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程

45、加涅将学习的繁简程度分为八种水平：信息学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。

46、加涅将人学习存在五种学习结果：言语信息、智力技能、认识策略、态度、动作技能

47、奥苏贝尔：两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。

48、内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并银之改变其事后某些行为的学习。

49、外显学习：指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反映的学习。

50、正式学习：指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研究等形式进行的。

51、非正式学习：指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。

52、心理学作为一门独立的学科是从19世纪晚期冯特建立第一个实验心理实验室开始的。

53、韦特海默为首的格式塔学派；华生为首的行为主义学派；铁钦纳的构造主义

54、华生提出了研究行为，反对内省，反对研究意识的主张

55、格式塔意即完形，该学派主张思维是整体的有意的知觉，而不是联接起来的表象的聚集。

56、人本主义心理学一方面反对人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯

57、巴普洛夫的经典型条件作用。

58泛化：机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，被称为条件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井绳”

59、凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡事能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激

60、华生用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生联系，婴儿就产生了对这种动物的恐惧。

61、桑代克最著名的实验就是饿猫打开迷笼的实验。；斯金纳的操作性条件作用，他发明了斯金纳箱。将饥饿的老鼠放于箱内，箱内的操作杆连接一个供食的装置，老鼠偶尔踩踏操纵杆的时候就会得到食物。不断地踩踏就可以不断地得到食物。

62、正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

63、惩罚是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件

64、班杜拉提出社会学习理论。

65、参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。

替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

66、班杜拉: 观察学习：通过观察并模仿他人而进行的学习。包括注意、保持、复制和动机

67、工作记忆：是指个体在执行人之任务过程中暂时储存与加工信息的容量有限的系统，是人类认知活动的核心、是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分。

68、长时记忆的存储容量几乎是无限的，储存的时间是长久的。

69、加涅学习过程中必须的八个基本阶段1注意：学习的开始，学习者首先调节自己的注意力可能，是自己对可能接触到的教学信息保持警觉和敏感。2目标预期：学习者要明确所达到的具体学习目标。3提取先前知识4选择性知觉5语义编码6作出反应7反馈强化8提取应用

70、布鲁纳的认知结构思想。

71、奥苏贝尔突出强调了有意义学习和机械学习的差别。

72、下位学习又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括或包容范围较高的适当概念或命中之下，从而获得新概念或新命题的意义。

73、上位学习：指新概念、新命题具有的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。

74、陈述性知识说明事物、情况是怎样的对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。

75、知识观

76、学习共同体：由学习者及其学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

77、一个基于项目式学习活动通常包括：1提出驱动型问题 2形成具体探究问题和探究问题

3实施探究过程、形成和交流探究的结果 4反思评价

78、内化：把存在与社会中的文化变成自己的一部分，来有意识的指引、掌握自己的各种心理活动。

79、支架性教学：教师或其它助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动

提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

80、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。

81、知识建构共同体：一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想

82、马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心。

83、马斯洛的潜能论把自我实现作为教育的终极目标。

84、罗杰斯的学习理论：创立了“以学生为中心”的教育和教学理论

85、两种意义学习的比较：1认知派的有意义学习：代表人物 奥苏贝尔概念是符号所代表的的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。学习结果它是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习，即将新的学习材料如何纳入已有知识的系统之中。属于认知范畴。2人本主义的意义学习： 罗杰斯 概念意义学习是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习学习结果学习不局限于知识的简单积累，而是渗入到他为了未来而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格引起变化，是智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶。属于知情统一

86、自由学习的原则：1人生来就有学习的潜力

2、当学生觉察到材料有意义而且学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。3设计改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到限制。

4、当外部威胁降到最低程度是，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。

87、罗杰斯提出以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育中心，学校为学生而设，教师为学生而教。

88、人本主义课程特点是：1尊重学习者的本性要求

2、强调认知与情感的整合发展3承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质的差异

4、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。

89、动机：指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。需要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。

90、学习动机并不直接卷入学习的认知过程，而是通过一些中介机制影响认知的过程。

91、外部动机：因学习活动本身的意义和价值所引起的动机 外部动机：因学习活动的外部后果而引起的动机

92、认知內驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高內驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属內驱力：个体为保持长者们的赞同或认可而表现出把工作做好的一种需要。属于外部动力

93、需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。

94：唤醒：指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

97、自我效能受四个因素影响：1直接经验。学习者的亲身经验对效能的影响是最大的2替代性经验。学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能的形成也具有重要影响。3言语说服.试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能的一种方法4情绪唤起：班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成98、韦纳：归因理论

99、竞赛的积极作用

100、竞赛的消极作用1是学习迟缓的人丧失信心

2、对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励3对于某些人有过分的压力4对不合作是一种鼓励

101、知识：是人对事物属性与联系的能动的反应，是通过人与客观事物相互作用而形成的。

102、知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度

103、知识分类：感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个体知识和公众知识；结构良好领域知识和

结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识；陈述性知识，程序性知识和条件性知识；显性知识和隐形知识。

104、条件性知识最有可能在长时记忆中用命题网络的形式储存，并与陈述性、程序性知识密切相关。105、显性知识：指用“书面文字、图表和数学表述知识”通常用言语等人为方式，通过表述来实现的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“难以言传的知识“

106、概念的同化：利用学习者认知的结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

107、迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。

108、迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习形成方面。

109、沃尔夫：形式训练说 桑代克：相同元素说 贾德：概念化理论

110、教师在教学中注意以下事项：1确立明确具体、现实的教学目标2注意教学材料和教学内容的编排3教学对学生有意义4在各种情况下呈现多种实例5有意识的教学生如何学习，灵活运用各种策略 111、卡罗尔的学校学习模型：因素 能力倾向；理解教学的能力；毅力；机会；教学质量

112、斯莱文的有效教学的QAIT模型

113、布卢姆认为教育目标可以分为三种类型:认知目标、情感和动作技能目标。他认为认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平

114、接受学习：模式是奥苏贝尔所倡导的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的教学模式。115、发现学习是布鲁纳所倡导的并发展起来的教学模式

116、布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则：a教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚b要配合学生的经验，适当组织教材c要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序d确保教材的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

117、探究性学习：指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。

118、合作学习的基本要素：1积极的相互依赖2面对面的促进性相互作用3个人责任4社会技能5小组自加工