王崧舟:《长相思》教学设计

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第一篇:王崧舟:《长相思》教学设计

王崧舟:《长相思》教学设计

【教学目标】

1.能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》,进一步感受词的抒情韵律。

2.了解“风一更,雪一更”的互文手法,感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

3.通过想象、质疑、情境诵读,体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情,感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学重点】

在想象、质疑和情境诵读中,体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情,感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学难点】

在移情想象中建构“故园”的丰富意象,体味“故园”的文化意蕴。

【教学准备】

教师制作《长相思》多媒体课件。

【教学流程】

一、借助注释,读懂词意

(一)导入

师:在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风;而到了张籍的笔下,乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的心中,乡愁又是什么呢?

(二)读准《长相思》

结合诵读穿插讨论:

──“更”为什么要读平声?

──什么人听得到打更的声音?更声对这些人意味着什么?

──“风一更,雪一更”是不是“先刮了一更的风,再下了一更的雪”的意思?

师:词读到这里,你们有些什么印象和感觉?

(三)读懂《长相思》

师:带着这些印象和感觉,默读《长相思》,看看书中的插图,读读书中的注释,想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论:作者的“身”在哪里?你们是从哪儿读出来的?

(指名多位学生回答)

师:这里站着好多位同学。作者的身在哪儿?这些站着的同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。

(板书:身在征途)

师:作者的“心”又在哪里?(板书:心系故园)你们是从哪儿读懂的?

师:同学们,作者身在征途,心却在故园。把它们连起来,(在这两句上画一个圆圈)你有什么新的发现、新的体会?

(四)小结

师:身在征途,心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情,大家齐读《长相思》。

二、展开想象,读出词情

(一)想象上阕的情境

师:同学们自由朗读词的上阕,你们的眼前出现了怎样的画面和情景?

(学生自由发言,教师作如下预想)

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。

„„

(二)自由朗读词的下阕

师:如果身在故园,又会出现怎样的画面和情景呢?请同学们选择一个画面、一种场景,用手中的笔,更用心中的情把它们写下来。(播放音乐、画面)

师:那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上„„那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,唠家常„„那还可能是„„(学生在音乐声中写话)

(学生自由发言,教师作如下预想)

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊!

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊!

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊!

──故园的生活,幸福的生活,其乐融融的生活。

„„

(三)对比引读

师:但是,这一切现在有吗?没有。

故园啊,我的故园,在春暖花开的时候,我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里,有的只是──

(指名学生朗读词)

师:故园啊,我朝思暮想的故园,当明月东升的时候,我们一起围坐在庭院里,数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里,有的只是──

(指名学生朗读词)

师:故园啊,我美丽温馨的故园,当朋友相聚的时候,我们一起畅饮,一起高歌,那时多么快乐啊!可在这里,这一切都不复存在,有的只是──

(指名学生朗读词)

(四)小结

师:面对此情此境,纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写下了这个让人心碎的“碎”字。同学们,什么碎了?

(学生自由发言)

师:《长相思》读到这里,你们感受到了作者一颗怎样的心?(孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感„„)

(全班学生齐读《长相思》)

三、互文印证,读透词心

(一)质疑问难

师:词读到这里,你们有什么问题想问一问纳兰性德?

(学生自由发言,教师作如下预想)

──你为什么要远离家乡去从军呢?

──既然你这么思念家乡,为什么不早点回去呢?

──你离开家乡已经有多长时间了?

──你在行军途中遇到过哪些困难?

„„

(二)互文印证

师:这次出行,纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中,他留有这样的词句:“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”

师:还有谁也想这样问一问诗人?

在回答中穿插情境诵读:

──长亭外,杨柳依依,哀怨的妻子深情地问他──(齐读此句)但是,圣旨铁定、君命难违呀!我只能──(齐读:山一程,水一程,身向榆关那畔行)

──古道边,芳草萋萋,伤感的朋友深情地问他──(齐读此句)但是,报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀!我只能──(齐读:山一程,水一程,身向榆关那畔行)

──月光下,秋风瑟瑟,孤独的纳兰性德深情地问自己──(齐读此句)

(三)回归课文

师:纳兰性德真的轻离别吗?再读《长相思》,用心体会。

(四)小结

师:就这样,纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引:山一程,水一程,程程都是──

生读:长相思。

师引:风一更,雪一更,更更唤醒──

生读:长相思。

师引:爱故园,爱祖国,字字化作──

生读:长相思。

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点,本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合,课程资源要整合,教学方式要整合,在整合中提高课堂教学效率,全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点,本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情,在咀嚼品味中悟情,在展开想象中融情,在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点,本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体,而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化,从而洗涤心灵,铺垫精神底子。

【点评】

教师的设计思路虽寥寥几条,却既体现了语文学科的特点,又体现了教师对语文教学的认识深度,不愧是居高临下,站在语文课程最本质的高度进行教学设计。更为可贵的是,这全新的理念就像一篇文章的“魂”,紧紧地系住课堂教学的每一个环节。

教学目标抓住了古诗文的情和味,又从小学生实际出发,以移情想象、质疑、情景诵读等多种教学方法,引导学生体验感悟、入境动情。

教学过程扎扎实实,步步为营。第一个环节,通过借助注释、观看插图、穿插诵读、静心默读和教师精辟的点拨,引领学生走进作者所处的征程,初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后,教师充分调动学生的想象空间,精心设计,通过声情同构出征程中的艰辛和故园其乐融融的安逸生活,引发学生对作者此刻矛盾心情的进一步感受。再通过教师诗一般的语言和情调,用鲜明对比而又层层递进的引读,使学生和作者思乡到几近破碎的心灵碰撞,使学生自然走进了作者的心灵,以至心心

相印、感悟极深。

充满诗情画意的、字字荡漾激情的、敲击学生心灵的互文印证环节的设计,使课堂教学令学生陶醉。再加上教师精心设计的板书,自然使学生对诗文认识的高度陡然提升,国家利益和个人利益孰重孰轻就自在言内了。这不仅体现了语文课工具性和人文性的高度统一,也充分展示了教师深厚的文学底蕴和教学艺术的才华。

(点评人:北京市特级教师、中学高级教师张光璎)

第二篇:王崧舟长相思课堂实录

王崧舟 《长相思》课堂实录

2007-09-28 阅读: 6411 出处: 作者:教导处 编辑:

王崧舟《长相思》教学实录

《长相思》教学实录

一、借助注释,读懂词意

师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗? 生:(齐答)明白。

师:自由朗读《长相思》,开始。生:(自由读课文《长相思》。)

师:(课件出示《长相思》这首词。)好,谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首诗当中的一个生字,一个多音字,听他有没有读准了。

生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:读得字正腔圆,真好!风一更这个“更”是多音字,聒碎乡心的“聒”是个生字,她都念准了。来,我们读一读,风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。预备起。

生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:再来一遍,预备起。

生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。

师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你,其他同学注意听,特别注意,他在读词句的中间时是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:真好,你们有没有注意到,这位同学,在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下? 生:他在“身向榆关”的后面停顿了。

师:你有没有注意到,他在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下? 生:他在“夜深”后面停顿了一下。师:你们听出来了吗? 生:(齐答)听出来了。

师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”预备起。生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。

师:再来一遍,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”读。生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。

师:真好,同学们,读古代的诗词,不但要把它读正确,读得有节奏,还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目,我们可以有许多种读法,有的读《长相思》(快速而平淡地)有长的味道吗?有相思的感觉吗? 生:(齐答)没有。

师:比如你这样读,《长相思》(缓慢而深情地),有感觉吗?有味道吗? 生:(齐答)有。

师:读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读,争取读出你的味道和感觉来。生:(自由读《长相思》。)师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听,注意听,你听出了什么味道?什么感觉?

生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?

生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说? 生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉? 生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。

师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:长相思,长相思,作者为什么会如此地长相思呢?请大家默读这首词,读的时候,请大家仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后,试着去想想这首词大概在讲什么意思,明白吗? 生:(齐答)明白。师:好,默读《长相思》。

生:(默读《长相思》,按要求思考词的大意。)

师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方? 生1:作者的身在前往山海关外。

师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法? 生2:作者的身在前往山海关的路上 师:路上,请站着。继续说。生3:作者的身在山海关。

师:你也站着。谁还有不同的理解?身在何方? 生4:他的身在山海关那边。

师:那边,山海关的那边。好,那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿? 生5:身可能在山上。师:可能在怎么样的山上? 生5:非常高的山上。

师:在崇山峻岭上。那么,“水一程”呢?他的身还可能在哪儿? 生6:他的身可能在船上。

师:可能在船上,是的。那么“夜深千帐灯”呢,他的身可能在哪儿? 生7:他的身可能在营帐里面。

师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。(板书:在“身”后面写“在征途”。)

师:请坐。已经读懂了一半,下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心,心情的心,心愿的心,心在那儿? 生1:他的心在故乡 生2:他的心在家乡。生3:纳兰性德的心在家乡。生4:纳兰性德的心在家乡。生5:纳兰性德的心在家乡。

师:用课文里的一个词,一起说,纳兰性德的心在哪儿? 生:(齐答)纳兰性德的心在故园。

师:好。(板书:在“心”的后面写“系故园”。)孩子们,身在征途,心却在故园。把它们连起来,(板书:在这两句上画了一个圆圈。)你有什么新的发现?新的体会?

生1:我发现了,他身在征途,却很思念故乡。师:不错。你说。

生2:我发现纳兰性德既想保家卫国,又很想自己的家人。师:你理解得更深了一层。

生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。师:你的心思真是细腻啊。

生4:我还觉得纳兰性德不管在什么地方,心里总是有家乡的。生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡,可是心总是牵挂家乡的。

师:好,一个远离,一个牵挂。同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉,再来读一读《长相思》。先自己读一读,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。生:(自由读《长相思》。)师:好,咱们一起读一读《长相思》

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

二、展开想象,读出词情

师:(课件播放一段音乐后,在音乐声中有感情朗读。)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:一起来,预备起。

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里? 生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。师:你看到了翻山越岭的画面。

生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。师:你看到了辗转反侧的画面。

生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。师:你看到了抬头仰视的画面。

生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。

师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)

师:(在学生的写话过程中插话。)那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,拉家常……那还可能是…… 生:(继续在音乐声中想象写话。)

师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园。我们去看一看,在他的家乡有着怎么样的画面和情景。生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戏,牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们就在门口绣着花,放学归来的孩童们,放下书包,趁着风,放起了风筝,还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。师:好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的,你们看到了哪些?

生2:我看到了晚上,月光皎洁,星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前,望着圆圆的月亮,鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫,只听见外面“呼呼”的风声,花儿合上了花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。师:一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——

生3:在一个晴朗的日子里,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水,一家人做好饭后,围在一起,喝酒聊天。

师:故园的生活真是其乐融融啊!但是,但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了。(板书:在“身在征途,心系故园”上面写个大大的“碎”。)

师:谁再来读读《长相思》?在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,这里只有——

生1:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖,那一份的幸福,这里只有—— 生2:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:你是在用自己的心读啊!在这里,没有郊外的踏青,没有牧童的短笛,没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:长相思啊,长相思。山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再一起读《长相思》。

生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

三、互文印证,读透词心

师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是该问一问纳兰性德了,你的脑子里冒出了什么问题,想问一问纳兰性德? 生1:纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢? 师:问得好。谁还想问?

生2:纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢? 师:你为什么不早点回家呢?是吗?好,继续问。

生3:纳兰性德,如果你想回家,你就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗,不然的话,如果仗打不好,你还会死在途中。师:是啊,你既然身在征途,你就应该一心干你的事业,为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢? 生4:你既然这么想念家乡,那你为什么不把想念家人的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?

师:孩子们,你们都问过了,是吧?你们可曾知道,这些问题,纳兰性德也问过自己。就在征途上,纳兰性德还写过一首词,题目叫《菩萨蛮》,其中有这样两句词,就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读? 生:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?

师:问得好,孩子们,请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?还有谁? 生1:还有深深思念他的妻子。

师:对,你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德? 生1:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月? 师:妻子问丈夫,那个“君”字改一下,改成—— 生1:问“夫”。

师:对!你再来问一问。等一下,我们一起到一个地方去问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德—— 生1:(朗读)问夫何事轻离别,一年能几团圆月? 师:好一个深情的妻子啊!谁还会问纳兰性德? 生2:纳兰性德的儿子,师:儿子,好,儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你来问一问,你把“君”字改成—— 生2:父

师:父,好。长亭外,芳草萋萋,儿子拉着父亲的手问—— 生2:(朗读)问父何事轻离别,一年能几团圆月? 师:毕竟是儿子,感受还不是很深。(笑声)生3:还有他的父亲。

师:你就是他的父亲了。长亭外,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德—— 生3:(朗读)问儿何事轻离别,一年能几团圆月?

师:老父来日不多了,不知还能见儿几面啊!还有谁也会问纳兰性德? 生4:还有他的哥哥

师:虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外,雨雪霏霏,兄长递上一杯酒,问道—— 生4:(朗读)问弟何事轻离别,一年能几团圆月?

师:是啊,孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的兄长,还有他的朋友,都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧:问君何事轻离别,一年能几团圆月? 生:(齐读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?

师:轻离别?你们居然说我轻离别?(板书“轻”)我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?再读《长相思》,默读,你在哪儿体会到,我纳兰性德没有轻离别啊,我不是轻离别啊。生:(默读《长相思》。)

师:我是纳兰性德,我想先问一问我的老父。老父,你说我是轻离别吗?

生1:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。师:好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻,我是轻离别吗?

生2:你不是,“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。” 你是为了保卫祖国,你离别家乡是为了到前线去杀敌,所以我不怪你。(笑声)

师:好一位贤良的妻子啊。是的,我何曾是轻离别啊,我是何等地重离别啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别啊!我舍不得离开年迈的老父,舍不得离开温柔的妻子,舍不得离开生我养我的故园啊!这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读!

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样交织在一起,化作了纳兰性德的《长相思》。(课件出示题目并播放音乐。)师:山一程,水一程,程程都是—— 生:(齐读)长相思

师:风一更,雪一更,更更唤醒—— 生:(齐读)长相思

师:爱故园,爱祖国,字字化作—— 生:(齐读)长相思(掌声。)

第三篇:王崧舟《长相思》课堂实录

王崧舟《长相思》课堂实录

课文内容:

长相思

山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。

风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园不此声。

课堂实录:

师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风,而到了的张~笔下,乡愁是那封洗了又拆,拆了又洗的家书,那么在纳兰性德的眼中乡愁是什么呢?请同学打开课本自由朗读《长相思》这一首诗。注意文中的生字,多音字,争取把它读得字正腔圆。„„

(指导学生朗读)

师:你们有没有注意到,这位同学在读“身向榆关那畔行”时,那个地方停顿了? 生:他在“身向榆关”后面停顿了。

师:再问,你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时,哪个地方又停顿了? 生:他在“夜深”后面停顿了。

师:你们都听出来了么?这叫读得有板有眼。全班齐读

师:同学们,我们在读古诗词时,不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》,我们可以有许多种读法„„(引导学生读出自己的味道来)再读指名朗读。

师:注意听,你听出了什么味道,什么感觉。生读

师:好一个故园无此声,有味道了,谁还想读? 生继续读

师:好一个聒碎乡心梦不成,来,我们一起读,读出自己的味道来。学生齐读。

师:真好,词读到这里为止,你的脑海里留下了什么影响和感觉呢? 生:我想到了纳兰性德非常思念家乡。

生:我感觉到了纳兰性德,他思念家乡的梦都睡不好了

师:不是梦睡不好了,是根本就没有梦了。带着这种感觉我们再来读一遍,把这种感觉读到字里行间去。

师:长相思,长相思,作者为什么会如此长相思?请大家默读这首,仔细看看书上的插图和布景,然后试着想一想,这首诗大概在表达什么意思。学生默读课文

师:现在我提两个问题,看看你掌握了没有。第一,作者的身在哪里?身在何方? 生:作者的身在前往山海关外。

生:作者的身在前往山海关外的路上。生:在山海关。

生:身在山海关的那边

师:那么山一程呢?还可能在哪儿 生:身可能在山上? 师:怎么样的山在? 生:高山

师:那么水一程呢? 生:可能在船上。师:那么千帐灯呢?

生:他的身还可能在营帐里。

师:这里站着的七位同学,就是作者的身在哪里,这七位同学就是他所经过的地方,他经过了„„一句话,作者的身在征途上。下面我提第二个问题,纳兰性德的心在哪里? 生:他的心在他的故乡。生:在他的家乡。„„

师:用课文中的一个词一起说,纳兰性德的心在——故园。师:身在征途,心却在故园。把它连起来,你有什么新的发现和体会呢? 生:我发现了他身在征途,但心却在故乡。

生:我发现他不但保家卫国,但却很想念自己的家人。师:你理解得更深了一层。

生:我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。师:嗯,你的心可真细腻呀!

生:我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。师:好一个不管在什么地方,心总是在家乡。

生:纳兰性德虽然远离家乡,可是他仍然思念自己的家乡。

师:一个远离,一个思念,同学们,就是这种感觉,这种感情,这种心灵的回想,我们一起带着这种感情来读一读,试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。„„

(播放音乐师范读后全班齐读,虽然有很长的等待,可是全场依然安静)

师:请闭上你的眼睛,让我们一起随着纳兰性德,走进他的世界。随着老师的朗读,你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面。师再次范读

师:孩子们,睁开眼睛,现在在你的眼前出现什么机关报 画面,你仿佛听到了什么,看到了什么时候,你仿佛处在一个怎么样的世界?

生:我看风了士兵们翻山越岭,到山海关,外面风雪交加,士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着,在思念自己的家乡。师:你走进去了。

生:我看见了纳兰性德在那里思念家乡,睡不着。师,你看到了纳兰性德展反侧的画面。

生:我看到了纳兰性德走出了营帐,望着皎洁的明月,他思乡的情绪也更重了起来。师:你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。

生:山海关外,声音杂乱,士兵们睡不着,但是在他们的家乡,却没有这种声音,睡得很宁静。

师:你们看到了,看到了纳兰性德辗转反侧的画面,看到了他抬头昂望的画面,还看到了他孤独沉思的画面,但是,同学们,在纳兰性德的心中,记忆里,在他的家乡,在他的故园,又是怎么样的画面,怎样的情景呢?展开你的想象,把你在作的家乡故园的景象写下来。(音乐起)

师述:那可能是一个春暖花开的日子,在效外,在空旷的田野上,那也可能是几个智趣相投的朋友围坐一起,一边喝酒,一边畅谈。那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起。在故园,在家乡,你会看到很多很多美好的画面,展开你的想象吧!

师:让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园,让我们看看在作者在家乡你看到了什么?

学生交流(比较长,所以整理有些困难)师:现在,这样的画面全都破碎了。(板书:碎)在这里,没有鸟语花香,没有亲人的细细关切,在这里,有的是„„引读课文

师:在这里没有皎洁的月光,没有和妻子相偎一起的温暖,那样的幸福,在这里有的是„„引读课文

师:你是在用自己的心在读,在这里没有效外的踏进表,没有杨柳依依,芳草青青,在这里有的只是——一齐读《长相思》

师:长相思呀,长相思,山一程,水一程,程程长相思。风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再次读课文。生齐读全诗

师:同学们,长相思,读到现在为止,我们非常真切的感受到了作者那颗破碎的心,我想读到现在,你是不是该问问纳兰性德,你的脑子里会冒出什么呢? 生:你这么思念家乡,为什么还要去从军呢? 师:问得好,生,纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢? 师:我知道你想问,纳兰性德你为什么不早点回家呢?

生:如果你想回,你就要用心打仗,如果你还想着家里,你就一门心思的,不然半路死了怎么办?

生:你为什么不把想对家人说的话写下来,让老乡帮你送过去呢?

师:孩子们,你们都问过了,你们可曾知道,这些问题纳兰性德也在问自己,就在征徐上,他还写了一首诗,其中有这么几句,谁来读一读,“问君何事轻离别,一年能几团圆月。” 生读

师:除了纳兰性德问自己外,还会有谁也会问纳兰性德 生:还有深深思念他的妻子。

师:你就是那个妻子,你来问问,那个君字改一下,我们一起到一个地方去问,长亭外,杨柳依依,妻子问“问 师:谁还会问?

生:纳兰性德的儿子,师:你就是纳兰性德的儿子,你该把君字改成什么? „„

师:孩子们,许许多多的人们,他的父亲,他的妻子,他的儿子,他的兄弟,他的朋友都想问问纳兰性德,我们一起再来问问纳兰性德——引读

师:轻离别呀,你居然说我轻离别,我,纳兰性德真的轻离别吗?再读长相思,你从哪里体会到我纳兰性德不是轻离别呀? 生自由读全诗。

师:我想先问我的老父,你说我是轻离别吗?

生:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成”看出你不是轻离别,而是为了保家卫国。

师:我还想问问我的爱妻。

生:你不是,你是为了保卫祖国,你离别家乡,是为了到前线去杀敌。

师:是呀,我何曾是轻离别,我是那样的重离别呀,我身为康熙皇帝的一等待卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别呀!长-相-思,我的重离别,我的重重的离别,这一切的一切都已经化在了长相思。一起读—— 学生再次齐读

师:这就是我为什么身在征途,心在故乡的原因所在,这就我为什么我的梦会破碎,我的心会破碎的原因。为了我的壮志和理想,思念家乡的故土,就这样,化作了纳兰性德的长相思,山一程,水一程,程程都是——(长相思),风一更,雪一更,更更唤醒——(长相思)爱故园,爱祖国,字字化作——(长相思)下课„„

第四篇:王崧舟教学实录——《长相思》

王崧舟教学实录——《长相思》

【全国第一届经典诗文读研讨会】

师:同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

(学生在齐读)

师:按自己的速度和节奏读。

(学生放声自由朗读,教师在一旁巡视,了解学生的读书情况。)

(师出示课件《长相思》)

师:好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)

师:读得字正腔圆,真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字,他都念准了。来!我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情,学生跟着又读一遍)

师:真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好,开始。

(学生朗读)

师:真好,你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪

个地方停顿了一下?

生:她在“身向榆关”的后面停顿了。

师:你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生:她在“夜升”后面停顿了一下。

师:真好,你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起!

(学生齐读)

师:再来一遍:“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”(有感情地读),读。

师:真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法.有的读“长相思”(语调平平)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?

生齐答:有味道,有感觉

师:读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗?好,按自己的节奏读。

(学生自由朗读, 教师在一旁巡视,了解学生的读书情况。)

师:谁来读一读《长——相——思》

(一学生站起来)

师:读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)

师:好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来,孩子。

(另一位学生朗读)

师:好一个“聒碎乡心梦不成”!来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)

师:真好,同学们,词读到这儿为止,你的脑海里留下了什么印象和感觉?谁来说一说?

生:我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师:好,你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生:我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师:不是梦都睡不好了,是觉都睡不好了,根本就没有梦,是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。《长相思》读。

(学生有感情地齐读《长相思》)

师:好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思, ,教师在一旁巡视,了解学生的读书情况。)

师:好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书:身)

师:第一个问题听清楚:作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”, 作者的身在哪里?身在何方?孩子你说。

生:作者的在前往山海关外。

师:请站着(没让这个学生坐下),山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪?来,请你说。

生:作者的在前往山海关外的路上。

师:路上,请请站着。继续说。你说。

生:作者的身在山海关。

师:山海关,你站着。谁还有不同的理解,身在何方?来,你说。

生:他的身在山海关那边。

师:山海关那畔,那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生:他的身可能在山上。

师:那是怎样的山?

生:是非常高。

师:好,非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢?他的身还可能在哪?

生:他的身可能在船上。

师:身可能在船上。是的,那么“夜升千帐灯”呢?他的身又可能在哪?

生:他的身可能在营帐里面。

师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一,二,三,四,五,六,七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话:“作者的身在征途上”。

(板书:身在征途)

师:请坐,已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书:心)

师:纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生:他的心在故乡

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)

师:用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答:故园。

(教师板书:心系故园)

师:好,孩子们,身在征途,心却在故园,把它连起来(把身在征途,心系故园用一个圆圈圈起来),你有什么新的发现,新的体会?

(看学生没回答,老师一边做手势,一边说:)

师:身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生:我发现了他身却在征途,但心很思念故乡。

师:恩,不错。你说。

生:我发现了纳兰性德他既想保家卫国,但又很想念自己的家人。

师:你理解了更深了一层。你说。

生:我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师:你的心思真细腻啊!

生:我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师:好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生:纳兰性德虽然远离家乡,可是他仍然思念着家乡。

师:一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的回想,我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读,试着把作者身和心分离的那种感受,那种心情读出来,自各读。放开声音读,按自己的节奏读,可以轻轻地读。

(学生放声自由朗读)

师:好,谁再来读一读《长相思》?

(指一学生读后,教师放音乐<背景音乐是《怆》>教师范读。)

师:一起读,预备起。

(学生齐读。)

师:孩子们,请闭上你们的眼睛,让我们一起随着纳兰性德,走进他的生活,走进他的世界,随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?

(教师范读)

师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景?你仿佛看到了什么,听到了什么,你仿佛处在一个怎样的世界里面?

生:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。

师:你走进去了。

生:我看见了纳兰性德在那里思念家乡,睡不着那样的情景。

师:你看到了作者辗转反侧的画面。

生:我看见了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪也更加地重了起来。

师:你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生:我还看到了山海关外,士兵们都翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡

没有这样的声音,睡的很宁静。

师:你们都看到了,是吗?你们看到了跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎样的画面,怎样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡,在作者的故园看到的画面写下来。

(教师放音乐《一个陌生女人的来信》,学生写片段。)

师边巡视边说:那可能一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一边唱吟着什么„„那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,在„„在故园,在家乡,你将会看到很多很多美好的画面和场景。

(学生继续写片段,教师继续巡视)

师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走到纳兰性德的故园去看看,在他的家乡有着怎样画面和情景。谁来?

生:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天;小孩子们在巷口玩耍嬉戏;牧童赶着牛羊去吃草;姑娘们坐在家门口绣着花;放学归来的孩童们放下书包,趁着风,放起了风筝;还有的用花朵变成了花环带在了头上,家乡一片生气勃勃。

师:好一个生气勃勃,好一幅乡村乐居图啊!这是她看到的。继续看。

生:我看见了晚上月光皎洁,星星一闪一闪的,他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮,鸟儿不在唧唧喳喳地叫,外面只听见阵阵呼呼的微风,花儿合上那美丽的花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊!

师:一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊!

生:我看到了那个晴朗的天气,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地里玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿逮蚂蚱,汉子们正挑着一桶水回家做饭,做好饭后一家人围坐在一起喝酒,聊天。

师:天伦之乐,温馨融融,多美好的生活。但是现在,此时此刻,这样的画面全都破碎了,这样的情景全破碎了。

(板书:碎在身在征途,心系故园上写“碎”)

师:谁来读《长相思》?在这里没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,在这里有的只是——

(指名学生读《长相思》)

师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖,那份幸福,在这里有的只是——

(指名学生再读《长相思》)

师:孩子,听得出,你是在用自己的心在读。在这里没有郊外的踏青,没有和孩子在一起的捉迷藏,没有杨柳依依,没有芳草青青,这里有的只是一起读——长相思

(学生齐读)

师:长相思啊长相思!山一程,水一程,程程都是长相思!风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人的那个身和心分离的世界,我们再一起读:长——相——思。

(学生齐读)

师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者

身在征途,心系故园的那一颗破碎的心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题?想问一问纳兰性德。

生:纳兰性德,既然你这么思念家乡,那你为什么还要去从军呢?

师:问的好!再来问。

生:纳兰性德,你快点回家吧!你为什么不回家呢?

(学生说不出来了)

师:我知道,你想问纳兰性德,你为什么不早点回家呢?是吧。好,继续问。

生:纳兰性德,如果你想回家,就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗?不用心打仗,仗打不好,你还会死在途中。

师:是啊!你身在征途,就一门心思去干你的事业,为什么对自己的故园又要牵肠挂肚,辗转反侧呢?问的好!谁还想问一问纳兰性德?

生:你既然这么想念家乡,那你为什么不把你所想念的,对家人想说的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?

师:好!孩子们,你们都问我是吗?你们可曾知道这些问题纳兰性德也在问自己,就在征途上,纳兰性德还写了一首词,题目叫《菩萨蛮》其中有这两句就是纳兰性德问自己的,谁来读一读?

(出示课件“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”,学生朗读)

师:问的好啊!问自己,孩子,问自己。

(学生朗读。)

师:问的好!孩子们,请你们再想一想,除了纳兰性德在问自己以外,还

有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”

生:还有深深思念他的妻子。

师:对!你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德,孩子你问。

生:问君何事轻离别,一年能几团圆月?

师:妻子问丈夫,那个“君”字改成——

(学生说问“夫”)

师:好,来,你再问一问。等一下,我们一起到一个地方去问一问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子在送别的路上问纳兰性德——

生:问夫何事轻离别,一年能几团圆月?

师:好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德?

生:还有纳兰性德的儿子。

师:儿子好。儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你问一问,把这个“君”字改成什么?

生:父。

师:“父”好!长亭下,芳草青青,儿子拉着父亲的手问——

生:问父何事轻离别,一年能几团圆月?

师:毕竟是儿子,感受还不是很深。

师:谁还会问纳兰性德?

生:还有他的父亲。

师:还有纳兰性德的父亲是吗?你是纳兰性德的父亲。长亭下,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德:

生:问儿何事轻离别,一年能几团圆月?

师:年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德?

生:还有他的哥哥。

师:他的哥哥是吧,你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。

生:问弟何事轻离别,一年能几团圆月?

师:是啊!孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的长兄,还有他的朋友都在问纳兰性德。我们再一起问问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?

生齐问:问君何事轻离别,一年能几团圆月?

师:孩子们,轻离别,你们居然说我轻离别?

(板书:轻?)

师:我纳兰性德真的“轻”离别?再读《长相思》,默读,你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀?我不是轻离别呀!长相思的什么地方让你体会到这一点。

师:我是纳兰性德,我想先问问我的老父:“老父,我是轻离别吗?”

生:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。

师:好一位开明的父亲!我再想问一问我的爱妻:“我是轻离别吗?”

生:你不是。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡,是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师:请坐。好一位贤德的良妻。是的,我何曾是轻离别呀!我是那样的重离别呀!但是我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得

不离,不得不别啊!长相思,我的重离别,我的重重的离别,我的一切的一切,都已经化在了《长相思》中了。

(学生有感情朗读《长相思》。)

师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是为什么我的那个梦会被破碎,我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

(教师出示“长相思”三个字,放音乐《怆》)

师:山一程,水一程,程程都是——(生齐说:长相思)。风一更,雪一更,更更唤醒——(生齐说:长相思)。爱故园,爱祖国,字字化做(生齐说:《长相思》)。

师:下课!谢谢同学们!

生:谢谢老师!

第五篇:王崧舟长相思评课(模版)

王崧舟上《长相思》教师评课稿 精神的诗学还是诗学的精神 ——王崧舟《长相思》的哲学审思 浙江省杭州市北苑实验中学

王小庆

一、引言:评课的技术主义谬误

王崧舟在无锡推出的《长相思》一课,据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试,一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破,我们暂且不论。不过小语界对此的反应,自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样,评课大多从技术的层面进行,似乎免不了隔靴搔痒的缺憾,对他课堂教学的本体性意义,却极少有思考者。

一般而言,教育界技术主义和功用主义的盛行,最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法,大多从两个纬度进行:第一是线性的评论方法,即从课题的“导入”切进,按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语,仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行,连学生的情绪和精神的发展,亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法,即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析,如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时,便从词意、背景、诵读等几方面论述(叶刚 2006)。不过,无论如何,以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课,将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中,忽视了课堂作为人之精神发展的语境,也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学,我们可能会承认:他的课已经不能算作“课”了,严格地讲,应该是艺术品才是。在这个艺术品中,他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想,也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文,就是对技术和功用的反动。因此,以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的,正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的,因为这样做,只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术,以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课,我们不能仅仅关注可以“学到什么”,更要反思他的课堂教学思想,反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体,而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

二、课堂话语和课堂权力的分配

《长相思》一课,是“借班上课”,从教学意义上看,学生尚不能称之为学生,因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂,要完成规定的教学内容,教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契,便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。

话语当然不是语言。福柯说了,话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”,是一种“通过语言产生知识的言语方式”(Foucalut 1977:49)。因此,从这个意义上看,不是我们在说语言,而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说,到后来,好像不是他在上课,而是课在上他。其中的道理正是相通的。

那么,《长相思》中,到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?

应该说,在这节课中,课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系,同时又试图证明,这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。

师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?

生:(齐答)明白。

我们注意到,在这个简短的导入过程中,王崧舟已经暗设了两种课堂语境:其一是“愁”,其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象,他的用意不惟是强调学生的文字基础知识,而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段,它的目的却是在诵读中体验“愁”,体验人生。在这样一个过程中,课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制,不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚,他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去,且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得,在课堂初便得到了实现,这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中,我们也能分明地感受到他的这种才能:

师:同学们,请举起你写字的手,我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”,“明”是光明普照的“明”,“园”是皇家园林的“园”,读“圆明园”。

生:圆明园。

很明显,短短几句话,课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味,引发人心中气势磅礴的悲情。同时,话语一旦确立,它便按照自己的方式发展,并决定了教师和学生的实践活动。从此,课堂词汇以特定的方式排列和组合,从而排除了其他的组合方式(鲍尔 2002:37)。这种特有的话语,排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中,教师和学生并不明白自己在说什么,他们的一切行动和思想,都在话语的控制之下实践着。

师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?

生1:作者的身在前往山海关外。

师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法? 生2:作者的身在前往山海关的路上 师:路上,请站着。继续说。生3:作者的身在山海关。„„

王崧舟后来说,他在写上“身”之后,“找到了上课的感觉”。这种感觉,正使他明白了课堂话语的存在和内容,也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此,他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿,可以从容地控制节奏,而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。

如果这样讲,一定有人会不以为然:学生的地位在哪里?的确,在话语权力分配过程中,学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白:课堂内的霸权,只会导致师生关系的畸形。事实上,在授课过程中,话语权力的分配,并不是指谁在讲课和发言,或者是讲课和发言的内容,而是谁被受权发言。因此,王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象,留给了学生,同时,在后半场,对《菩萨蛮》的对话权,也留给了学生。不过,这种权力,正如飞出去的弯刀,最后还是回到了教师手中。从文本的学习看,学生对《长相思》的感悟,并没有从他们的原始理解出发,而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记,话语权是由话语本身决定的,教师只是它一个最大的权力执行者;但是,通过教师的努力,通过他的情境创造,课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了,教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样,他可以以他的精神影响学生,从而在课堂内实现教育的梦想。

三、教学文本:在矛盾中阐释生命

可是,正如卢梭说的,教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想,无论师生,都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中,师生都面临着“知识”这个话语,课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环,从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是:知识的获得的目的是什么?在技术主义盛行的时代,知识已经成为了一种工具,已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说:

我们怀着对生命的敬畏和尊崇,以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:培养真正的人,培养具有“人的精神”的人,培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育,这就是诗意语文所要追寻的最高境界。(王崧舟 2005.10)“人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看,他课堂内对文本的解读,实际上便是对人生的解读。这种解读,从一开始便是充满了矛盾和不安。

首先,从课程知识看,“它不是由儿童自主选择的,而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的,而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的,而是由教师来教给他们的。因此,课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力,而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005:21)学生并没有得到知识的话语权,既便教师,他对知识的阐释,也只体现了外部强权势力的影响,教师要在这种影响中要点化生命,必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题:一方面教师要从知识中开掘出智慧,要迈向自由的精神;另一方面,作为意识形态的知识,却将学生(也包括教师)作为工具来服务于它的权威,阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后,有人批评他“给个棒槌就当真”,视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错,可惜教师多的是无奈。

其次,文本本身的不确定性,也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说,语言在根本意义上是诗,可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具,成了掩饰思想的工具。因此,从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时,也有与叶刚老师同样的困惑:诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同?但不久发现这种疑窦是毫无必要的,在课堂里,师生从文字中获得的是一种感悟,是一种对人生的深层次感悟,至于体裁,是一种知识的外壳,并不重要。生命的意义需要读者的心,而不是对文字的解构。

事实上,王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时,并没有按传统教学的方法进行背景叙述,也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境,生命的意境。这正是这首词的终极意义,也是诗歌教学的终极意义。他说:

诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。(王崧舟 2006)“诗是不可解的”,这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”,或者确切的说,没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的,所以他要保护诗的完形,而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时,就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性,即如伽达默尔所说的,“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002:40),是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的,因此,对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002:88),是一种发展中的存在。

“诗又是不得不解的”,这是诗歌作为文学的责任,是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此,诗歌的意义,超越于作者与文本,它活在读者的心里。换句话说,诗歌的终极意义,既存在于诗歌本身,又存在于读者对它的理解。

师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?

生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉? 生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。

师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

在这里,王崧舟将自己的梦,带进了“根本就没有梦”的《长相思》中,也将学生的梦,带进了这首词当中。在这个过程中,教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义,而是创造诗歌,用自己的心灵创造人生的诗学意义。

这种诗学意义,将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。可是,这种强调读者生命存在的解读方式,毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上,教师对文本的阐释,很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了,他说,“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”,那么,这样的“权威”到底是谁呢?是语文教师么?如果语文教师没有达到一定的素质,他将会贻误一大批的学生!(王荣生 2004:30)因此,语文教师一方面要保护文本的独立生命,另一方面又不得不与学生一道阐释文本,并面临着对教材读误的可能性,这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。

在这点上,王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法,即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中,他说:

一个优秀的语文教师,必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

他的确做到了,所以在课堂教学中游刃有余。既便如此,他在授课之前,仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是,他自身对文本的理解,却并没有在课堂中显现,他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。

生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?

生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。

生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

按照王崧舟的说法,“诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。”(王崧舟2006)但是,他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略(王崧舟 2004)。观察《长相思》一课,我们发现,他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然,每次的诵读,学生所获得的意境并不相同,每一次的诵读,都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内,他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为,诵读是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”(王崧舟2006)。通过诵读,他将文本的阐释权留给了学生,让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法,源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”(伊塞尔 1991:24),所以他很好地利用了这种手段,从而发扬了学生的主体精神,将阐释的自由还给了学习者,把想象留给了学习者,这种想象,使诵读者完成了对作品“空白”的填充,也从而完成了诗歌作品的意义。

四、自由:To Be, or Not To Be?

在他的《诗意语文,追求生命化教育境界》一文中,王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标:

诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。(王崧舟 2005)

这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话:“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此,他的诗意语文,“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术,因为只有在艺术里,自由精神方可以得到充分的发扬。

师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。

师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?

生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。师:你看到了翻山越岭的画面。

生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。师:你看到了辗转反侧的画面。

生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。

师:你看到了抬头仰视的画面。

生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。

师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。

生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)

“闭上眼睛”,“展开你的想象”,这就是精神上的自由!此时王崧舟鼓励学生的,是挣脱文本中字词的束缚,在意会中体验生命和自由。在教育中,我们什么时候让学生真正的想象了呢?什么时候把自由真正还给学生了呢?教育的改革,要求教师尊重学生的自由,但是知识话语的权力压迫,使得学生(包括教师)无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。在语文教学中,作品被割裂被肢解,它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由,常常是在反抗中的自由,即所谓的“消极自由”,在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由,则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中,教师和学生都能脱离教材的束缚,在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。

想象可以激励自由的生成,这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中,我们看到:

师:这样下去,地球怎么能够活多久?闭上眼睛。(师读:“人类生活所需要的--”一段)这是一幅怎样的画面,你仿佛看到了什么? 生:我看到了洪水,看到了人们在撕心裂肺地喊着。师:现往前看。

生:他们在那砍树,大片的森林被砍光了。师:然后村庄怎样?

生:村庄被风沙包围了,被洪水淹没了。师:桥梁怎样了? 生:桥梁被水冲断了。师:人们怎样了?

生:在包围在水中,有的爬上树上,有的在屋顶上,他们哭着喊着。师:喊什么?

生:他们喊着“救命--”。生:我看到了动物在拼命地逃跑。

师:非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。生:我看到了妈妈把我们遗弃了。师:那是你想到的,看到的呢? 生:我看到他们眼中的惊恐。

生:所有的房屋倒塌了,他们在祈求狂风不要让我们流离失所,洪水流向了人类的家园,人们在向母亲求饶。

师:哪有什么上天?根本就没有上天,是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。(齐读:人类生活所需要的--)

教师首先用他颤抖的心灵去想象,用他对自由的向往去解读文本,这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上,在当今的教育中,学生个体自由的缺失,已演变成了一种习惯,很多情况下,“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由,此种情况反过来又助长了教育的不自由。„„因为逃避自由的情况比西方更为严重。”(郭晓明 2005:123)逃避自由,把自己交给了别人,结果是自我丧失了,成为了“伪我”。弗洛姆说,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里,我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由,获取自由,因为在他看来,这是生命存在的真正意义。

可是,他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬:一方面,他鼓励学生进行想象,追求自由;而另一方面,他又以“教育”的形式,一种对话语权控制的形式,限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中,对诗歌意义的理解,多基于教师自身的感悟,学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中,这种情感性的道德教育痕迹更加明显,课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质:

板书

圆明园的毁灭

不可估量

不可估量

不可估量 举世闻名

建筑宏伟

珍贵文物 化为灰烬

化为灰烬

化为灰烬

综观《长相思》及其他课,王崧舟浓厚的“情感”话语,在使学生进入一种迷离的境界之外,还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调,无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中,学习者毫无抵抗力,情感的发展从某种程度上说是“诱发”,而非“自发”,更不能称作“自然”。在课堂内,学生虽然获得了对知识的短暂批判力,但同时却受课堂语境的压迫,而失去了对自身情感的判断力,或者说,在这样的课堂内,他们过分接近了情感,而远离了思想。

因此,教师既要注重学生的个体自由,关注他们的选择权,同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫,不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”,我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰:他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念,坚信道统之于生活的意义,因此,他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰,他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里,我们分明感受到了这种交融和无奈。

五、孤独:教育者永远的诗学境界 打着我的提灯,我找到了一个人: 我。我观察他。

王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后,反而倍感“孤独”,便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。

也许拥有丰富内在的人,能够享受到孤独的美与好。他的孤独,是在一个消解人性的教育背景下的思考,是功用和权威下的诗性认识。

他的孤独,来自他对语文教育价值的思考:教学必须是激起学生与文本的精神对话,寻得生命的存在意义。

他的孤独,来自他对自由的想往:一种能唤醒精神觉悟的追求,能以教学的形式,开启人的心灵想象的自由。

他的孤独,来自对教育功用主义的抗争,来自对知识权威的蔑视。他的孤独,是一种艺术的存在,是教育者永远的境界。

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