学习理论与教学设计关系的综述5篇

第一篇：学习理论与教学设计关系的综述

学习理论与教学设计的关系综述

摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。关键词：学习理论；教学设计；关系 前言：

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。历史上人们对学习理论的探讨源远流长。在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。而在18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。内容：

1.行为主义学习理论

1.1行为主义学习理论概述

1.1.1行为主义学习理论的基本观点：

行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应（S-R）”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。行为主义的代表人物是斯金纳。

1.1.2程序教学设计

程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。所以，他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。

1.1.3程序教学的步骤

首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。

再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。

1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中第一代教学设计理论最具代表性的就是 “肯普模型”。

该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价），需着重解决三个主要问题（学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果），要适当安排十个教学环节（①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。）

从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。学生在整个教学过程中处于被动的状态

1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：

优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。

缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用

2.认知主义学习理论

2.1认知主义学习理论概述

2.1.1认知派学习理论基本观点

认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。

作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。

2.1.2加涅的联结—认知学习理论

加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价

2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式

加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。

2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：

优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。

不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。3.建构主义学习理论

3.1认知主义学习理论概述

3.1.1建构主义学习理论基本观点：

建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。

3.1.2建构主义教学设计原则

·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务;·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习;·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价;·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动;·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。

3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。其中ID3教学设计模型有美国MissouriColumbia大学著名教授D．H．Jonassen(戴维H．乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)

CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的．主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面．根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计．此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。

3.3建构主义学习理论的优点与不足

优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。

缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制；建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；

4.三种学习理论的关系

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域（以相互联系为基础的知识）的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

5.学习理论与教学设计的关系

关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。

推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。

总结：

随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。

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第二篇：学习理论与教学设计的关系

学习理论与教学设计的关系

摘要：学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。由于行为主义、认知主义、人本主义和建构主义的学习理论对学习机制的解释各有不同，它们对教学设计也都产生了不同的影响。

关键字：学习理论；行为主义学习理论；认知学习理论；人本主义学习理论；建构主义学习理论；教学设计

教学设计理论在近20年得到了快速的发展，不仅教学设计模式更加多样，其基础理论也在不断发展，其中学习理论就是教学设计的一个重要的理论依据，那么，学习理论与教学设计又有怎样的关系呢？学习理论有对教学设计有怎样的影响呢？

1教学设计和学习理论的相关定义 1.1 教学设计

在我国的高等师范教育中，由乌美娜主编的《教学设计》一书将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”还有学者提出，教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。[1]强调教学设计是一个系统化的过程；其工作对象是由教学目标、教师、学生、教学内容、教学媒体构成的教学系统；强调教学设计是连接基础理论与实践的可操作的桥梁。

1.2学习理论

学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。也是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。[2] 1.2.1行为主义学习理论

行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。

1.2.2认知主义学习理论

认知派学习理论是在批评联结派的基础上建立的，最初是沿着两条途径发展起来的：一条是现象主义的研究途径，另一条是实验心理学的途径。作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出：有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为：学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程；奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。加涅力图将联结派与认知派调和起来，用一种折衷的观点来解释人类的学习。他富有创建地提出了关于学习的信息加工过程、学习条件等重要观点，使认知观点得以确立。

1.2.3人本主义学习理论

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，它主张从人的直接经验和内部感受来了解其心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣等情感因素，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

人本主义心理学家反对行为主义对人的机械化，认为将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知主义虽然注重人的内部信息的加工，却忽视了情感、态度、价值观对学习的影响。理解人的行为，必须从行为者的角度来看待事物。改变人的行为，也必须先从情感方面入手。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

1.2.4建构主义学习理论

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。2学习理论和教学设计的关系 2.1学习理论与教学设计的关系

学习理论是教学设计的重要理论基础，当前主要的学习理论有行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。教学设计是在一定教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程及其教学评价方面。

2.1.1行为主义学习理论和教学设计的关系

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中最具代表性的就是“肯普模型”。

由于行为主义学习理论的出现，教学设计者力求在实验室情境中对一个一个的独立变量进行研究，通过数量化的统计验证从而做出推断和控制。最初人们认为是刺激与反映之间的联结过程而导致新经验的产生，这一认识促使教学设计提出一个问题：如何设计一套程序性教学以促进刺激与反映之间的联结，从而使学习有效地发生？

在斯金纳提出的程序教学中。程序教学的步骤是：首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题；假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。可见，教学过程完全是教师程序讲授的过程，学生仅是被动的知识接受者。

2.1.2认知主义学习理论和教学设计的关系

与行为主义学习理论类似，认知主义学习理论对教学设计的影响也体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了第二代教学设计理论其中最具代表性的即为“史密斯—里根模型”。

当认知主义学习理论对教学设计理论产生影响时，教学设计者从纯实验室环境中走出来，开始关注教育情境中实际问题的应用研究，运用理论推衍的方式。此后又引发了一个新的教学设计问题：怎样才能设计一种教学策略，帮助学习者进行信息加工以形成良好的认知结构？

认知主义者认为，与其说教学目的的实现是旧知识的引申，毋宁说教学的目的是通过发展学生的认知水平实现的，而学生的认知水平很大程度上在于他们的认知愿望、情感的要求。因此，上课伊始，具有认知主义观点的教师不是先要复习旧知识，然后开始授新课，而是先把富有“挑战性”的课题摆在学生面前，激发学生的认知兴趣，然后追索旧的知识和经验，寻求问题的答案。而且他们认为教学过程是不断产生和爆发思想火花———顿悟的过程，在整个教学过程中，他们承认学生的主体性，把教学过程作为学生自主发现的过程。2.1.3人本主义学习理论与教学设计的关系

人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。

人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位，这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此，在进行教学设计时，也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习，它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素：第一，学习具有个人参与的性质，即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提；第二，学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位；第三，学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此，只要学生具有了学习的中心地位，他才能全身心地参与学习活动，才能自觉地深入地进行学习，才能有意识地进行自我评价，从而促进教学活动得以顺利地进行。

2.1.4建构主义学习理论与教学设计的关系

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计。其在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。

建构主义学习理论的兴起，促使教学设计者关注怎样创建良好的学习环境和丰富的学习资源，帮助学习者构建对事物的意义理解，此后，教学设计者又从本体论转向主体论，研究方式将发生深刻的变革。

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为知识意义的主动建构者；教师作为文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：(1)支架式教学(ScaffoldingInstruction)；(2)抛锚式教学(AnchoredInstruction)；(3)随机进入教学(RandomAccessIn2struction)。建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习。在协作、讨论过程中当然还包含有对话，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

3结束语

从上述不同学习理论的教学设计观的综述中我们发现，作为一门重要的基础学科，学习理论对教学设计理论的发展具有影响与制约的作用。还可以发现随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。4参考文献

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【6】李林英, 学习论和导学之教学设计与实践研究（R）.信息技术环境构建和教学运用, 2009-06； 【7】谭敬德等.维特罗克生成学习理论认识论特征分析及其对教学设计的指导意义（J）.电化教育研究, 2009-08；

【8】文冬&杨九民.基于人本主义学习理论的教学设计原则（J）.电化教育研究, 2002-12； 【9】李芳.从学习理论的发展看教学设计的嬗变（J）.中国教育技术装备, 2006-12； 【10】李音.浅谈学习理论与教学设计（J）.科教导刊(上旬刊), 2012-09；

【11】刘志华.学习理论对教学设计理论的影响（J）.电化教育研究, 2004-09； 【12】邱婧玲.教学设计理论体系综述（J）.河西学院学报, 2008-10； 【13】 刘志华&李金碧.学习理论与教学设计理论关系的探讨（J）.教育理论与实践, 2004-02； 【14】费振新.建构主义与传统认知学派学习理论的比较（J）.常熟高专学报, 2002-11； 【15】姜和忠&徐卫星.浅论建构主义学习理论的教学评价与教学考核（J）.江西教育科研, 2001-11； 【16】 潘勇&张伟平.几种主要的学习理论对教学设计的影响研究（J）.软件导刊, 2007-04； 【17】何克抗.建构主义信息技术革新高校教学的理论基础[R ].1997 年香港“教学技能与教学技术学术会议”特邀报告.

第三篇：学习理论与教学设计(2.2.2)

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学习理论与教学设计（2.2.2）

第二节 体育新课程教学设计的理论基础

二、学习理论与教学设计

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造环境，是根据学生的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜力的进一步发展，因而教学设计必须要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。

由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，当代学习理论存在着三大学派，它们分别是行为主义联结学派，认知学派和联结-认知学派。它们对学习的实质、过程、规律及其与心理发展的关系都是什么观点?它们对教学设计产生什么影响，也就是它们和教学设计的关系是怎样的呢? 第一，以行为主义联结学派心理学为基础的斯金纳程序教学运动促使教学设计过程和理论的诞生与早期发展。

行为主义是20世纪20年代在美国产生的一个心理学派别，它由华生(J.B.Watson)创始，主张用客观的方法研究客观的行为，提出心理即行为 和著名的刺激-反应(S-R)联结公式，即刺激得到反应学习，就完成了。他们的“环境决定论”和学生心理(行为)发展中“教育万能论”都说明行为主义十分 重视学习，但他们对学习问题的研究只注意外部现象和外在条件的探索，完全否定人的内部心理的存在。到四、五十年代，以美国斯金纳为代表的新行为主义除表现 出依然是“教育是塑造人的行为”的教育在发展中起决定作用的学习观外，还区分出应答性行为和操作性行为。所提出的操作性条件反射理论强调强化在心理发展中 具有较大的积极意义，主张有效的教学与训练的关键是分析强化效果、设计精密而可操纵的特定的强化方法以控制学习环境。斯金纳在长期研究中又形成了学习和机 器相联系的思想，制造了教学机器来实现他“小步子呈现信息”、“及时强化”的程序教学。尽管教学机器对教师主导作用的发挥有妨碍飞对学生学习动机考虑甚 少，但程序教学过程中的耐心、促进主动学习的热情和及时反馈的速度几乎是一般教师所不及的，从而导致了60年代的程序教学运动。

程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，逐步发展到开始重视作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序的研究。以后又开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后作出评价使程序设计更加符合逻辑性。

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广西中公教师考试官方微信：gxjsks 当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面、更确切地探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间关系的分析以及其它各环节之间关 系的分析等。不难看出，教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，并为后来发展的教学设计思想提供了基础。同时在程序教学运动中出现了教学设计者，这种专门人员的出现时的教学设计理论研究和探索有了专业的队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价等一系列的设计问题的研究更 为深入，他们从事设计的、范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到对多媒体学习包乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来。这一切都促使教学设计 理论得以发展。

尽管程序教学思想对教学设计产生极其深刻的影响，到70年代后，程序教学的思想和方法又被广泛用于计算机辅助教学，但是行为主义把人视为消极被动的 机械结构、任由环境摆布、否定人的主观能动作用、否定大脑对行为的支配和调节作用都使他们在理论上显得苍白无力，在许多具体问题上难以自圆其说，因此教学 设计不得不探求其他派别的心理学。

第二，教学设计吸收各学习理论学派的精髓作为自己的科学依据进行教学设计的实践。

行为主义学习理论中的控制学习环境、重视客观行为与强化的观点以及把知识细分为许多部分，并在学习基础上重新组织起来和划分教学过程作合理安排等思想至今还被吸取和运用于教学设计的实践之中。

随着脑科学的发展，人们对心理认知的研究逐渐增多，使心理学中认知学派占据了主导地位，为教学设计提供了更多的科学依据和思想基础。认知学派源于格 式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的S-R联结，学习要通过主体的主观作用来实现。瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget)提出著名 的“认识结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然的、社会的环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展。他将行为主义的S-R公式改造为S-AT-R(其中T代表主体的认知结构，A代表同化)以强调认识过程中 主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学生把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。

60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳(J.S.Bruner)接受并发展了皮亚杰的发生认识观点。提出“认知发现说”。他认为人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理 结构就是认知结构。关于学习过程他指出知识的获得不管它的形式如何，都是一种积极的过程，人们是通过自己把新来的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极 构成自己的知识。他赞同行为主义关于强化作用的观点，但他认为启发学生自我强化更为重要。布鲁纳提出的“知识结构论”和“学科结构论”是他在发展理论同时 付诸实践的主要功绩。他认为要让学生学习学科知识的基本结构，并指出在发展的每个阶段学生都有他自己观察世界和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的学生 教某门学科，其任务就是按照这个年龄的学生观察事物的方式去阐述那门学科的结广西中公教师考试官方微信：gxjsks

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广西中公教师考试官方微信：gxjsks 构，任何观念都能够用一定年龄学生的思维方式正确和有效地阐述出来。他还指出 不应奴性地跟随学生认知发展的自然过程而应向学生提供挑战性的但是合适的机会，促使学生的发展步步向前。

从以上对认知学派的介绍我们可以看到它为教学设计带来的启示有： ①学习过程是一个学生主动接受刺激、积极参与和积极思维的过程;②学习是要依靠学生者的主观构造作用，把新知识同化到他原有认知结构当中引起原有认知结构的重新构建才能发生。因此必须以原有的旧知识为基础来接受和理解新的知识，也只有丰富的知识才能启迪智力的发展，形成良好的认知结构;③要重视学科知识结构与学生认知结构的关系，以保证发生有效的学习。因此，在教学设计中，重视学生特征的分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点;重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结 构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。教学设计还特别关注教学策略的制定、媒体的选择以保证学生积极参与，促进有效学习的 发生。

近20年来，美国心理学家加涅吸收了行为主义和认知两大学派的精华，提出一种折衷的观点而成为联结-认知学派的代表人物。他主张既要揭示外部刺激(条件)的作用与外在的反应(行为)，又要揭示内部过程的内在条件的作用。加涅的突出贡献还因为他致力于把学习理论用于教学实践，并亲自研究教学设计，提 出一系列指导教学设计过程的观点。这些观点是：

① 学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持而不能把它单纯地归之于生长的过程。人类学习经常具有能够观察的人类行为改变的意思，因此学习是否发生可以 通过比较一个人被置于某种学习情境之前和之后的行为表现的改变来推断。学习也可以是那种称为“态度”、“兴趣”或“价值观点”的一种改变了的倾向，即指在 某些情境下以某种方式去行动的趋势。所以学习目标可以用精确的行为术语来描述。

② 学习结果可分为言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能五大类。智力技能由简单到复杂，形成学习层次。

③ 学习发生的条件有内部条件和外部条件。认知信息加工模式表明了学习发生的内部过程和所对应的外部教学事件(活动)，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程。不同的学习任务对应不同的内外学习条件。④ 学习层次分析法和信息加工分析法。

体现这些观点的《学习条件》和《教学设计的原理》一直是教育技术界、教学设计人员的必读专著。

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广西中公教师考试官方微信：gxjsks 第三，教学设计本身的理论结构将随着学习理论的发展而趋向更严密更有效。历史告诉我们，学习理论的发展使教学设计从萌芽到诞生，从起步走向发展。历史还证明脑科学的发展，使得学习心理学拨开了蒙在眼前的迷雾而逐步走向明 朗。但至今为止，采用信息加工的观点来探讨人脑内部的认知过程这样一种间接的研究，仍具有一定的局限性，脑科学仍是一项未竟的事业。相信未来脑科学的继往 开来将再次推动学习心理学的发展，而学习心理学的深化也必将把教学设计引向更加成熟。

当然，教学设计作为连接学习理论与教学实践的桥梁，作为把学习理论应用于教学实践中去的应用科学，其实践的开展也必将促进学习理论的不断发展、升华，二者均会在彼此的发展中相得益彰。

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第四篇：建构主义学习理论的教学设计

“建构主义学习理论”的教学设计

渭南师范学院传媒工程学院

教学背景 建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

教学目标

1.掌握学习的含义，2.了解建构主义学习理论的主要观点，知识观，学习观，教学观，以及观点在教学中的应用；熟练应用建构主义的教学模式。3.培养学生主动建构知识、学习知识、应用知识的能力；并提高教师在教学中对建构主义学习理论的合理采用。

教学重点 对建构主义学习理论的基本观点的理解和应用

教学难点 对建构主义学习理论的基本观点和教学模式在教学中的应用 教学方法 多媒体、课堂讲述与图例分析相结合

设计思路 对于建构主义学习理论，先明确“什么是学习”，通过在经验和持久的行为两个方面进行阐述。利用“鱼牛的故事”导入本节课的重难点建构主要学习的基本观点，分别介绍知识观，学习观，教学观；观点中图文并茂，巧妙启发，积极引导，使得抽象的理论更具形象化。在学生掌握了建构主义学习理论的基本观点时，通过教学模式的关系图，引导学生展开教学模式中学习的三个问题并深层次探讨，理解建构主义教学模式以及在教学中的应用。

教学过程

同学们好!这节课的内容是建构主义学习理论。学习理论也叫学习心理学，是心理学的一个分支；学习理论是心理学研究中最发达的领域之一，在这个领域，因研究者，持有不同观点，有不同的研究视野和研究方法，形成了众多的学习理论流派，建构主义就是其中的一个流派；目前，还没有综合的、大一统的理论能完全与学习的事实吻合，排除其他的学习理论。

第一点：关于学习；先明确什么是学习；学习是心理学中专用术语，与日常生活中“学习”的 含义有所不同。通过“鱼牛的故事”引出本节第二点：建构主要学习理论，主要介绍建构主义学习理论的知识观，学习观，教学观，每个观点中都有案例引导，图文并茂，巧妙启发，是学生更加具体形象的理解。第三点：建构主义的教学模式；通过学习条件，学习过程，学习本质之间关系，详细解读，揭示教学模式的规律。

第五篇：人本主义学习理论、教学观、教学设计模式.

人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳

一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点

人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要 代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。

1、马斯洛 是美国著名心理学家,他是智商高达 194的 天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马 斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的 需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人 格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不 同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层 次的需要与满足,将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为,人类的 需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现 尊重需求 社交需求(包 含爱与被爱, 归属与领导 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。3、爱与归属的需要(love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重别人和自尊重两个方面。5、自我实现需要(self-actualization need包括 实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己!马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人 格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》 评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。

2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗 杰斯长期从事咨询和 心理治疗 的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还 在心理治疗的实践基础上,提出了关于 人格 的“自我理论。罗杰斯以心理 治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然 会受到环境条件的作用

而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移 情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改 革,强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。】。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教 学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为,人是 自然实体而非社会实体。人性来自自然,自然人性即人的本性。凡是有机体都具 有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能;并强调 人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。

人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现 的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜 力得以实现的倾向”。通俗地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为什么,他 就必须成为什么,他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要,才使 得有机体的潜能得以实现、保持和增强。

正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的,而不是教育的作 用”这样的观点,所以在环境与教育的作用问题上,他们认为“文化、环境、教 育只是阳光、食物和水,但不是种子” ,自我潜能才是人性的种子。他们认为,教 育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优 异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下, 罗杰斯在 60年代将他的 “患者中心”(client centered 的治疗方法应用到教育领域, 提出了 “自由学习” 和 “学生中心”(student centered的学习与教学观。

罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分, 彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知 合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。当然, “完人”或“功能完善者”只是一种理想 化的人的模式,而要

想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这 就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说:“只有 学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,只有 寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人。在现代世界中,变化是唯 一可以作为确立教育目标的依据, 这种变化取决于过程而不是静止的知识。” 可见, 人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教 学的结果。

1、有意义的自由学习观(课本 10页案例 非指导性培训

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严 格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在 好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。

罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式 也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经 验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己 是没有个人意义(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习” ,因而与完人无关,是一种无意 义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是 有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习(significant learning ,不仅仅是一种增长知识的学习,而且 是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里,我们必须注意罗 杰斯的有意义学习(significant learning 和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning 的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新 旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观 点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning 只是一种“在颈部以上发生的 学习” ,并不是罗杰斯所指的有意义学习(significant learning。

对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:(1全神贯注:整个人的 认知和情感均投入到学习活动之中;(2自动自发:学习者由于内在的愿望主动 去探索、发现和了解事件的意义;(3全面发展:学习者的行为、态度、人格等 获得全面发展;(4自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否 完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。(课

本 9页

人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素,相信并鼓励学生的自我 发现、自我创造与自我实现,为学习理论注入了新的生机与活力,对当前我国的教 育发展有重要的启示与借鉴意义。

①重视教师的“促进者”角色,构建新型师生关系。当前,我们时常强调学生 的主体地位与教师的主导作用,但往往还是陷入了教师的权威与控制中,即教师仍 然是知识与权利的拥有者,学生是被动接受者与权利服从者。教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变,最 终消磨了学生的想象力与创造力,压抑了学生的兴趣、激情,严重阻碍了学生的个 性发展。罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以及倡导“真诚、理解与信任” 的师生关系,使我们更加明确教师的职业角色与教学任务,能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融,营造和谐、愉悦与自由的教育氛围,优化学生的成 长环境。

②关注学习的过程而非学习结果,明确教学定位。现今的教育因沿袭了传统教育 的许多特征,特别重视学习的最后结果,不太重视学生的学习过程,忽视了对学生 价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。对于学习结果和学习过程,罗杰斯更 看重后者,他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中 的。由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响,我们在教学改革中应重视和 加强对学生学习过程的研究、指导和评价,注重培养学生的认知方法、探索兴趣和习惯以及健康人格,使他们逐步学会学习,引导学生主动发展。

③强调 教育 与“真实问题”相关,体现教育的实践性与开放性。罗杰斯指出教学内 容应与“真实问题”相关,从做中学,构建真实的问题情景,这实际就是强调了教 学 的实践性。可悲的是,当前我们的教育往往只局限于课堂,局限于校内,割断了 学校与社会的联系,使学校教育不能向外延伸,也未能发挥社会教育的重要作用。为了使学生学有所用,适应未来社会的变化,我们应重视实践教学,注重“校区、园区、城区”的三区互动,努力为学生开辟第二课堂,开发多样化的实践教学基地, 让学生能亲身参与和体验,引导学生在社会实践中不断成长。

④推崇学生的自主评价,更新教育的评价方式。罗杰斯主张自主评价,将评价的权 利和责任交给学生,促进学生端正学习态度并对自己的学习负责,培养学生的独立 性与创造性。与此相对照的是,我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方 式,不能给予学生应有的自由,使学生主动、有效、持久地开展学习,严重阻碍了 学生的全面、自由 发展 与个性弘扬。这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式, 突出教育的真正主体——学生的自我评价, 使学生成为主动的、自我负责的学习者, 实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变, 注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。通过转变评价方式,开启培养学 生自主性与创造性的另一扇亮窗。

二、人本主义教学观(学生中心的教学观

一方面提出“以学生为中心”的教学理论,相信学生能“自己指导自己,教学 要激发学生”自我实现的潜能;另一方面,倡导“非指导性教学” ,否定教师作用, 言过其实。

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。

罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都 是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因

此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的。教师的任务不是教 学生学习知识(这是行为主义者所强调的 ,也不是教学生如何学习(这是认知主 义者所重视的 ,而是 为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让 学生自己决定如何学习。为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在 传统教育中, “教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师可以通过讲 演、考试甚至嘲

弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥 有者,而学生只是服从者”。因此,罗杰斯主张废除“教师(teacher ”这一角色, 代之以“学习的促进者(facilitator ”。

罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课 程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然这中间的每一个因素 有时候均可作为重要的教学资料 ,而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于 “促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么,促进学习的心理气氛因素有哪 些呢?罗杰斯认为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者的心理气氛因素 是一致的,这就是:(1真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御;(2尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见, 关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3 移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程。在 这样一种心理气氛下进行的学习, 是以学生为中心的, “教师” 只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友, “学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的 之所在。

总之, 罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其 “患 者中心”出发,在教育实际中 倡导 以学生经验为中心的“有意义的自由学习” ,对 传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要 表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主 线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为 核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手 段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运 动的发展。不过,罗杰斯对教师作用的否定,是不正确的,是言过其实的。

既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步 的了解,那么我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢?详见书上 9— 10页:

1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换 教师信任学生相信学生能够发挥 自己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理

解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气氛。

2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化, 由“纯知识 传授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。

3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群已关系和社会规范;了解自己的权 利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进 方向,建立适当的价值观念。注 重学生个性培养。

4、加强传统文化和人文科学两面方面的教育。使学生树立远大的理想和志向, 形成高尚的情操和坚定的意志品质, 使用权每一个未来 的社会主义事业的接班人都 有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。

5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。附:课本 8页书上观点: 人本主义强调要重视学习者的意愿,情感,需要和价值观等因素,认为学习需要 整个人都投入其中,也就是认知和情感两方面都要投入到学习活动中。人本主义 学习论者反对刺激——反应这种机械决定论,强调学习中人的因素。他们认为必 须尊重学习者,把学习者视为学习活动的主体;必须重视学习者的意愿,情感, 需要和价值观。相信正常的学习者都能自己指导自己,激发自我实现潜能。

罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:

1、学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面都参与到学习活动中。

2、学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,要求发现、获得、掌握 和领会的感觉是来自内部的。

3、学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化。

4、学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是 否有助于导入他想要知道的东西,是否了解到了自己原来不很清楚的某些方面。在教学中人本主义应当

1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换教师信任学生相信学生能够发挥自 己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气 氛。

2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化,由“纯知识传 授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。

3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群己关系和社会规范;了解自己的权利 和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念。

4、加强传统文化和人文科学两方面的教育。使学生树立远大的理想和志向,形成 高尚的情操和坚定的意志品质,使每一个未来的社会主义事业的接班人都有具有 深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。

5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。它的缺点是:对教师的作用的否定,是言过其实的。

三、人本主义教学设计模式 P27----30 在这儿需要说明的一点是:由于人本主义心理学不是以研究学习为己任,所以 并没有提出系统的学习理论,因而也没有形成一套具体可行的教学设计模式,它所 提出的一些关于学生学习及教师教学的观点,更多的是从“关注人的生命在现在和 未来的价值”这一整体视角出发而展开论述的。

没有一套具体、可操作的教学设计模式,并不意味着人本主义学习理论对教 育教学没有明确、可遵循的指导方向。人本主义理论指导下的教学设计主要有以下 特点:详见课本 28页:

1、特别关注教育教学与学生全面发展的关系。教学过程仅仅围绕认知远远不够, 学 生的情感、欲望、自主性、体验和感受,这些统统成为教学设计必须面对的因素及 必须考虑和回答的问题。

2、注重教学设计的个性化。罗杰斯提出的有意义学习告诉我们教学要符合意义学习的要求,就要和学生的个性经验结合,那么我们的教学设计的焦点就要直指学生的

学习经验、学习需要与个性发展，总之，教学设计的起点和最终目标都只能是为学 生学习需要提供支持，为个性发展创设空间。

3、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）的创设，促进学生无压力无威胁的学习。的创设，促进学生无压力无威胁的学习。人本主义学习理论使人们重新认识到情感 在教育中的重要作用，因此不再以认知设计为唯一目标，而是重视情感设计，关注 认知设计与情感设计并重。教学设计所关注的是如何给学生提供无压力无威胁的学习氛围，给学生提供真实的情境，让学生自己去体验、尝试、发现、探究。教学设计的应用指导 具体应用到教学当中，我们教师要采取有效的方法来促进学生的变化和学习，也就是以人本主义学习理论为指导的教学设计应该从以下四方面着手进行教学设 计：

1、以学生为中心，重视主体作用的发挥、以学生为中心，人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富 知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应 充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他 们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。

2、协调师生关系，重视情感性因素的作用。师生关系融洽是调动学生主动、协调师生关系，性，积极展开学生思维，让教学有效进行的重要保证。这就要求教师营造一种令人 心情顺畅，宽松愉悦的课堂氛围。有一颗爱学生的心，在课堂上要发扬教学民主，使自己成为学生的朋友。

3、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响【案例呈现】课本 26 页 首先，教师要能发现一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。课本 页生活中会有意想不到的不幸降临，当你面临困难、忧伤的时候，你是否接 受过别人的爱心和帮助？请你谈谈自己的经历和当时的感受。其次，教师要切实激发学生的学习动机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来 在真正问题的情境中得心应手。第四，如果有条件的话，应让学生到第一线去，让 他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题。

4、主张合作学习，重视协作式的情感支持、主张合作学习，合作学习是两个或两个以上的个体在一起从事学习活动，互相促进以提高学习效果的一种教学形式。在这里可以：第一，采取同伴教学与分组学习的方式进行协 作学习，学生可以根据自己的个性和兴趣来与志趣相投的伙伴进行合作学习。第二，为了使学生在自由学习氛围内保证学习的效果并对学习承担责任，我们可以采取师 生合作方式。总之，记住一点：第三，在进行协作学习时，协作双方应做到资源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6