信息技术环境下基于协作学习的教学设计

第一篇：信息技术环境下基于协作学习的教学设计

信息技术环境下基于协作学习的教学设计

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信息技术环境下基于协作学习的教学设计

[文章作者] 赵建华，李克东

[文章来源]

华南师范大学教育技术研究所 广东 广州 510631

摘要 协作学习目前已经成为课堂教学与互联网络环境下一种非常重要的教学模式，它对于培养学生的创造能力、求民思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力、自瘭自强和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践中都已非常重视协作学习教学模式的应用。本文介绍了协作学习与协作学习模式，探索了协作学习的基本理论，并对协作学习模式下的教学设计进行了初步探讨。

关键词 协作学习；教学设计，小组学习；建构主义

一、协作学习与协作学习模式

学生学习的组织形式通常有三种：一种是竞争性组织结构，学习者之间的关系互相对立；一种是个别化组织结构，学习者之间的关系是互相独立的；第三种是协和组织结构，学习者之间协同工作并共同分享学习目标。在面临选择这三种学习的组织结构形式时，David W.和Roger R.Jonson教授推荐选择协作学习形式。1924年至1981年间的研究结果表明，协作学习组织形式比其他两种组织结构更能提高学习的业绩。

1．协作学习的基本概念

协和学习（Collaborative Learning）是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。

2．协作学习的基本要素

协作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由四个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。

（1）协作小组。协和小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协和学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2－4人为宜。

（2）成员。成员是指学习者，按照一定的策略分派到各协作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。

（3）辅导教师。辅导教师在协作学习模式中并非可有可元，因为有辅导教师存在，协作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。协作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者最优结合。

（4）协作学习环境。协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等；空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等；硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等；资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。

3．协作学习的基本模式

协作学习的基本模式主要有七种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。

（1）竞争。是指两个或更多的协作者参与学习过程，并有辅导教师参加。辅导教师根据学习目标与学习内容，对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成得最快是好。辅导教师对学习者的任务完成情况进行评论，其他学习者也可以对其发表意见。各自任务完成后，就意味着总任务的完成。竞争性模式有利于激发学生的学习积极性与主动性，但易造成因竞争而导致协作难以进行的结果。因此让学习者明确各自任务完成对保证总目标实现的意义非常重大，即学习者是在竞争与协作中完成学习任务的。竞争可在小组内进行，也可以在小组间进行。

（2）辩论。协作者之间围绕给定主题，首先确定自己的观点。在一定的时间内借助虚拟图书馆或互联网查询资料，以运动自己的观点。辅导教师（或中立组）对他们的观点进行甄别，选出正方与反方，然后双主围绕主题展开辩论。辩论的进行可以由对立的双方各自论述自己的观点，然后针对异方的观点进行辩驳。最后由中立者对双方的观点进行裁决，观点论证充分的一方获胜。也可以不确定正反双方，而是由不同小组或成员叙述自己的观点，然后相互之间展开辩论，最终能说服各方的小组或成员获胜。辩论可在组内进行，也可在组间进行。辩论模式有利于培养学生的批判性思维。

（3）合作。多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作。不同协作者对任务的理解及其视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，从而圆满完成学习任务。

（4）问题解决。该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同。一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决过程中，协作者需要借助虚拟图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料恙依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报。问题解决是协作学习的一种综合性学习模式，它对于培养学生的各种高级认知活动和问题解决与处理的能力具有明显的作用。

（5）伙伴。指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题解决。协作学习伙伴可以是学生，但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持，即根据一定的策略，由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断，对学习者提出问题或为问题提供答案。智能化程序高的协作学习系统可以具有多种不同类型的虚拟学习伙伴，学习者可以自由选择或由计算机根据学习者的特征动态确定学习伙伴。

（6）设计。它是基于学习者综合能力培养和面向过程的协作学习模式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中，学习者充分运用已掌握的知识，相互之间进行分工、协作，共同完成设计主题。要求辅导教师及时发现并总结学习者的新思想和新思路，以利于提高全体学生的知识综合运用能力。

（7）角色扮演。该种模式是让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，拨款得对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。

协作学习策略与模式已成为跨越各个年级、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动，开始时儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讲座将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。

二、协作学习的理论基础

迪伦伯格（Dillenbourg et al.1994）提出当前有三种学习理论可以应用在协作学习系统中，每种学习理论都同学生的典型学习环境相联系。这三种学习理论应用主要按照学生的认知发展规律进行选择。

1．社会建构主义理论（Socio-constructivist Theory）。从本质上讲，社会建主义理论是皮亚杰认知发展理论（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即关注个体认知得以发展的原因。他认为世界是客观的，对每一个认识世界的个体来说是相同的。知识是个体在人类社会范围里建构起来的，并不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致（Emest，1995）他把个体的学习看成是个体建构自己知识和理解的过程，强调学生掌握知识的途径是通过与其他人的交互作用实现的（Doise 1990）。社会建构主义者非常强调个体之间交互作用同个体独自活动相比的优越性。将具有一定发展层次的个体加入到社会交互活动中后，会产生适应社会活动的更高个体发展状态（Dillenbourg et al.1994）。

社会建构主义主要将注意力集中在社会活动如何促进个体的自身发展上，而非真正区分或鉴别出增强协作学习的要素。对社会活动在学生协作掌握知识过程中的作用是将其假设成黑箱进行分析与操作的。根据社会建构主义观点，测试个别化或协作学习效果的方式可分为前测、个别化或协作学习、后测三个阶段。根据后测结果，可以验证个别化学习和协作学习的不同。许多研究结果证明这是一种有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al.1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.2．社会文化理论（Socio-cultural Theory）。社会文化理论研究的重点集中在社会活动和个体认知发展上。它把个体的学习看成是知识的建构过程，在关注学习的社会方面的同时，认为个体的心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识来源于不同的社会实践活动。所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wersch & Toma, 1995）。该理论源自维果斯基（Vygostsk 1978）的邻近发展区理论（Zone of Prozimal Development），即每一个体内部的认知变化将会映射到由其社会活动导致的结果上。维果期基将邻近发展区定义为：

“邻近发展区是在个体独立问题解决过程中确立的实际发展水平，与其在成人的指导下或与他人协作活动过程中通过问题解决确定的发展潜力之间的距离。”（Vygotsky 1978）

学习者在自己的日常生活、交往和游戏活动中，形成了大量的个体经验，这称为“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。在人类的社会实践活动中则形成了公共的文化知识，在个体学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，可称为“自上而下的知识”。儿童在与成人的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在承认身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童认知发展的基本途径。

维果斯基认为，人的高级心理功能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。这意味着学习者在解决问题的过程中，将会运用事先同学习伙伴在协作学习过程中积累的经验与技巧。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。

3．认知分享理论（Shared Cognition Theory）。认知分享理论特别强调学习情境的作用，认为可以将学习情境分为物理性和社会性两种。上述两种理论都可归属到物理性环境，但认知分享的模式则可直接归属到社会性情境，这种情境将会导致协作活动的产生而不令仅只是协作者的存在。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，在此过程中，语言待符号具有极为重要的意义（Confrey, 1995）。

认知分享的目标是让协作者学习他们经常应用到的知识与技能。学习情境则孕育了创造性思维。协作者经常面临如何将他们学到的知识应用到新的情境中去。根据这种模式，协作活动被看成是建立和维持分享某一概念的过程，由此确定了一个自然的学习情境。

三、基于协作学习的教学设计

协作学习模式对于培养学生的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践都已非常重视协作学习教育模式的应用。在教学实践中的应用协作学习教学模式需要与教学设计紧密结合。研究发现，当前流行的建构主义教学设计的方法比较适合应用于协作学习模式中。

建构主义是认知主义的新进展，建构主义学习理论非常强调学生在知识掌握过程中个体的作用，认为知识不是由教师传授的，而是学生在一定情境中通过自己的探索发现主动建构知识意义的过程，即只有学生主动建构的知识才是有意义的，教师成为实现学生知识意义建构的促进者、帮助者和指导者。建构主义学习理论强调以学生为中心，并成为以“学”为中心教学设计的理论基础。建构主义教学设计应用于协作学习中的方法可按如下步骤进行：

1．分析协作学习的目标

根据教学及学生个体发展的需要，确定协作学习的目标。协作学习的目标是系统性的，一般将协作学习的总体目标分解为许多子目标。子目标与具体的学习内容密切相关，子目标的确定及解决对总体目标的实现至关重要。

2．确定协作学习的内容

在一个特定的协作学习环境中，协作学习伙伴共同面对不同类型的学习任务。根据对学习任务的分析，学习者面临的学习任务主要分为三类，即概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中，概念学习的性质是基于事实的，其他两种任务的性质是基于分析和综合的。对学习任务的这种划分提供了对学习任务进行分析的清晰思路。例如，在进行基于事实的概念学习时，协作学习伙伴面对的是一个共同的学习目标；在进行基于分析与综合的问题解决和设计学习时，则对学习的总体目标进行分解，形成许多子目标，学习者相对独立地完成对子目标的学习。概念学习的目的是掌握概念的含义，明确要领的特怀与适用范围，从而加深对概念的理解。通过协作学习掌握概念，学习者将面对明确的目标，即非常强调协作学习过程中目标的整体性。问题解决和设计则对学习任务的整体性要求相对较低，而更强调个体对子目标的实现情况，因为子目标的解决直接影响到学习任务的完成。

3．确定小组的基本结构

研究显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远远优于传统的班级组织形式。学生在开始协作学习时，通常缺少小级协作的技巧，因此，在班级中首先设计协作交互活动的技巧和建立协作学习小组的方法，对学生来讲，需要他们学会如何倾听其他同学的谈话，分析并弄清楚 他们讲话的意思。学生必须学会如何激励小组中其他参加者、如何提出问题、如何动态地监视与修改小组、如何有效地进行通信等等。小组的结构通常有：

（1）目标观察。又喻称为玻璃鱼缸（Fishbowl）。一般情况下有三到四个（A、B、C、D）小组参与同一个问题解决，在其中一个小组（如A组）开始工作的同时，其他小组（B、C、D组）观察该小组（A组）对问题解决的方法、途径及问题解决的技巧，发现其优点与不足之处，以在恰当机会与其讨论并阐明各自的观点。特殊情况下（仅有两个A、B小组参加），第一个小组（A组）致力于寻找与自己不同的观点，仔细倾听B组对问题解决的思路与解释以及不同的技巧与方法。第二个小组（B组）则将注意力集中在A组的动态上，以准备同A组讨论其解决问题的优劣（有时也可能将注意力集中在问题上）。经过一段时间之后（也可能A小组还没有完成问题解决），全班共同商讨已经发生的问题和什么问题没有发生或即将可能发生什么问题，以便将注意力有效地集中在目标问题解决上。（2）结对评判1（Pairs Check）。该种结构形式是小组中的成员两两结对，第一个小组成员（A）面对问题解决时，第二个成员（B）担任教练的角色。然后当第二个成员（B）解决问题时，第一个成员（A）担任教练的角色。在一个协作学习小组中其他结对的小组成员对他们的问题解决结果进行评判。为完成问题解决任务，该过程一般更换结对成员多次重复。（3）结对评判2（Pairs Check）。结对评判2同结对评判1有点类似，除了结对成员预先进行个别化练习外，小组内一个成员（如A）需要将他解决问题的答案向另一个成员（如B）解释，然后他们对其进行讨论。进行后续问题解决时，结对成员之间调换角色。在向小组内所有成员分享他们的结果时，结对的协作者之间必须取得一致的结果。

（4）小组评判（Teams Check）。小组评判是在小组之间进行的，其程序与结对评判类似。队友之间互相帮助理解练习的答案，因此各个小组成员都有机会面对问题的每一种答案，有利于增进小组成员对问题的全面了解。（5）问题分解。又可喻称为竖锯（Jigsaw）。将待解决的问题进行分解，并由协作组成员分担。按照问题解决的顺序由小组成员分别汇报共享结果，直至问题解决完成。每一名小组成员都是问题解决相对独立和不可分隔的部分。竖锯结构可以用这样的事例说明，当学生需要理解给定阅读材料时，可以将该阅读材料根据内容分解成若干独立段落。然后将学生分成同样数目的阅读小组，每组抽取一名成员，并将阅读材料的一个段落交给他，在他理解后再同同组的其他成员解释。然后换一名成员，并交给他另一段材料进行理解，发此重复进行此过程，直到阅读材料的所有段落都由小组成员向其他成员解释完成。就像竖锯一样，每一名成员都独立从事某一项任务，但各任务又是总任务的一部分，所有部分任务完成后，就意味着总任务的最终完成。

（6）结对思维共享（think-Pair-Share）。全体协作学习成员首先独立思考给定的每一个问题，然后再将他们两两结对，对给定问题进行讨论、协商，确定问题的最佳解决途径，最后和全体成员一起分享问题解决的答案与技巧。

（7）结对间思维共享（Think―Pairs―Share）。这种结构基本上与结对思维共享相同，但最后问题解决答案的共享是在结对间进行的。因此这种小组结构更强调结对在问题解决中的重要性，即结对成员首先对问题解决取得一致，然后才能与其他结对成员共享。

（8）概念网络。又称词网（Word Webbing），无论作为小组学习或个别化学习的组织形式，都可以根据辅导教师指定的目标进行自由探索学习。学习目标可利用关键性概念表述，并由此概念贯穿学生知识获取的全过程。由于概念具有网络特性（语义网络），因此只要理解了典型性概念，在给定的范围内就可以由学生自己建构一幅概念地图，从而实现教学目标。协作学习中每个成员可以准备几种彩色笔，以对知识掌握学习过程中涉及的典型概念进行标记，最后形成由概念组成的概念网络。

（9）团队构成（Team Product）。协作学习成员在一起共同学习，形成学习团队。团队中成员的角色主要有：保证团队目标实现的管理者、发布团队解决问题结果的发言人、对队员的正确行为进行确认的激励者、对队员的回答进行确认的评核者、记录答案和队员意见的记录员、擅长表演与展示的“艺术家”、向班级的其他同学解释本组问题解决答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、评核者和记录员，他们是一个团队所必须具有的三个主要组成人员。由于受团队人数的限制，一个成员经常同时担任几中角色。

(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在协作学习过程中可以发挥非常重要的作用，借助黑板，协作小组可能与全班同学共享问题的答案的问题解决的技巧，并且即时得到其他的反馈。有时贴报与幻灯片也可以代替黑板的功能，实现成果的共享。

(11)巡回报告(Roving Reporter)在协作学习过程中，当协作小组遇到难以解决的问题时，可以让其中一名成员在教室中巡视，以便从其他协作小组中寻找好的思想及解决问题的思路，并及时回来向小组中的其他成员汇报。

(12)双栏归纳(Two-Column)。辅导教师利用黑板将一些项目放进双栏中的一栏内，在不告诉学生项目分类标准前提下，要求学生对项目进行分类。在教师要求将项目加入到第二栏时，小组中的成员全部起立，并对项目可能区分的类别进行讨论。当一个小组的同学确定他们知道了分类的标准后，他们可以先坐下来而不透露自己的答案。当所有组的同学都坐下来后，进行如下操作：①请一个小组将他们的项目增加进每一栏中，并让其他小组对他们的选择展开评论；②教师向全班同学展示其他项目，并让该小组决定每一项目属于的栏目；③让小组代表(或成员)描述他们的分类标准。上述小组结构适合不同的学习活动或教学目标，如目标观察适合发展学习者的学习机能，结对评判与问题分解更加适合学习新的材料，概念网络和双框归纳适合学习相关的概念等等。在协作学习实践中，不断探索并推出新的小组结构对提高协作学习的效率与适用性是非常重要的。

根据参加协作学习的学生特征确定小组的基本结构。同时还要考虑学生的学习活动及学习目标。小组的结构不是一成不变的，在协作学习实践中，应根据具体的目标与任务不断创设新的小组结构形式。4.协作环境的创设

协作学习是在一定的情境中进行的。协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。协作学习研究者指出，多样化的协作学习环境可以支持有效的协作学习。协作学习的优势在于协作活动的参加者促进了学习者的学习。如麦登和斯拉温(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：进行协作学习班级中的同学可以感受到他们的学习伙伴想要他们学习好的愿望。有效的协作需要适当的协作者，斯拉温(Slavin 1990)和库哈恩(Kuhn 1972)研究发现协作学习成员之间在认知水平上差别小的其 认知行为的增长优于差别在的，这一结果支持了协作学习成员在知识层次上悬殊不大时，将有利于协作建构的观点。但是，亚美迪(Azmitia 1988)发现新手与专家结合在一个协作学习组织时，新手的提高是明显的，但如果两者能力悬殊不大时这种变化将不会发生。这两种相互对立观点的产生主要原因在于研究者看待问题的视点和使用范围的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究发现成人与儿童的结构优于儿童与儿童的结构，这进一步支持了亚美迪的观点。通过研究，她找到了解释这种变化的中间变量，即成人对问题解决的示范作用影响了儿童解决问题的能力。

协作学习环境的设计主要包括由学习的主题确定协作学习的目标’参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。下面列出了一些协作学习环境设计的类型：

(1)具有两个或更多的协作者，利用计算机作为协作学习工具。系统提供了协作沟通的频道，但不能承担活动的角色。

(2)具有两个或更多的协作者，有一个辅导教师参与对协作学习过程进行控制，并参加到协作活动中。

(3)具有两个或更多的协作者，在同一工作组中共同面对同问题。当协作者处于独自状态时，辅导教师可以对其进行协作辅导。根据协作者的背景知识可以实现智能动态分组。

(4)具有两个或更多的协作者，在网络计算机环境的支持下共同面对同一问题。利用通讯窗口(如聊天室)，协作学习者之间可以相互发送建议、行动变更时的忠告、关于合作伙伴行动的评论等等。协作者工作在互惠互利的教学模式和竞争方式下，协作学习的参与者都有可能成为其他学习伙伴解决问题的指导者。

(5)具有两个或更多的协作者，其中之一是由系统模拟的协作者。协作学习的参加者依次轮流与系统模拟的协作者交互活动，模拟协作者可根据需要自动执行，一般情况下，虚拟协作者可以从学生模型库中选择。

5.信息资源的设计

协作学习需要借助一定的信息资源，如在互联网环境中检索信息、需要计算机支持下的通讯交流手段、从“小资料室”（虚拟资料室）中查阅资料等。因此在进行协作学习时，教师需要为学生设计并提供一定的信息资源环境，尽量缩短无效时间，提高协作学习的效率。

在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学习者对信息资源的获取速度。在基于校园网的情况下，协作学习的设计和辅导者可以事先将学生可能用到的信息资源下载到校园网的资源中心内。根据协作学习过程中知识掌握的需要，学习者直接从校园网资源库中查询所需的信息资源。

6．协作学习活动的设计

协作学习活动的设计是协作学习的主要组成部分。协作学习活动主要围绕学习内容开展，并根据学习内容采用不同的活动方式（协作学习活动在前面已有论述）。建构主义的几种教学模式，如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机进入教学”、“情境式教学”、“织网式教学”等也可以应用到设计协作学习活动中。

7．协作学习效果的评价

协作学习效果的评一般通过小组集体讨论的方式进行，在评价过程中，小组成员可以进一步加深对协作学习内容的认识与理解。在此过程中，需要协作小组准备相应展示材料，可以使用网页或幻灯片形式辅助各自的讲解。展示过程中或展示完成后，协作学习成员可随时根据展示内容提出问题，并要求展示者给以解答。根据展示与随机应答结果，其他各组对展示组进行终结性评价。辅导教师需要对该过程控制并及时总结各组的伟缺点。

四、结论

协作学习已成为一种重要的教学模式，它对课堂教学的冲击非常大。在课堂教学中应用协作学习，可以为其注入新鲜活力，从而改革传统教学中受众多教育工作者指责的诸多缺点。协作学习的理论基础很多，按照迪伦伯格的观点，主要有社会建构主义理论、社会文化理论和认知分享理论，它们对协作学习的研究提供了理论指导。但是探讨专门适用于协作学习需要的基础理论对于协作学习的研究将更加重要。

信息技术环境，尤其是网际网络的发展，为协作学习提供了良好的条件。但要发挥协和学习在教学中的作用，必须对协作学习进行教学设计。基于协作学习模式的教学设计主要以建构主义教学设计方法为指导，但又具有适应协作学习的新内容。其过程主要包括分析协作学习的目标、确定协作学习的内容、确定小组的基本结构、创设协作环境、设计信息资源、设计协作学习活动、评价协作学习效果等。

第二篇：信息技术环境下课堂教学设计

附件2

编号：

信息技术环境下课堂教学设计（模板）

所在学校：蒲江县寿安中学 学科

生物

版本册数

北师大八年级上

任课教师

汪蓉

课目名称

性状遗传有一定的规律性

共课时

教学目标

教学目标 1.知识目标

1.1能概述等位基因、显性基因、显性性状、隐性基因、隐性性状等概念

1.2能概述基因随配子代代相传

2.技能目标

2.1能描述基因分离规律

2.2能利用规律解答简单问题

3.情感态度和价值观 增强孝敬父母的情感。

教材分析

本节是遗传规律的基础，也是学生进一步学习的基石。因此，对学生的引导很重要。等位基因分离导致性状分离这一命题，是孟德尔通过豌豆的一对相对性状的杂交实验，运用“假说——演绎”科学方法，历经“提出问题——构建假说——验证假说——获取结论”建立起来的。该命题是由显性基因、隐性基因、等位基因、显性性状、隐性性状、相对性状、性状分离等一系列概念组成的严密的逻辑体系，它是构成基因的自由组合定律和伴性遗传规律的基石。本节课容量大，学生思维训练充分,主要进行“假说——演绎”这一科学方法的施教。

学生分析

同学们对性状遗传的规律初步涉及，有7个概念和分离规律要掌握，所以，很难让学生在一节课里灵活运用。例题和训练就必不可少。

教学重点

教学内容

措施

媒体、资源应用策略

7个概念的理解 基因分离规律

引导学生思维，构建遗传学知识基础

应用媒体搭建知识学习的平台

教学难点

教学内容

措施

媒体、资源应用策略

利用规律解决简单问题

以例题进行知识训练

及时高效提供资源

教学过程

教学环节

教学内容

教师活动

学生活动

媒体、资源使用方式方法

复习引入新课 新课内容 例题训练 课堂小结

一、性状遗传的认识

二、性状表现决定于基因组成

三、基因随配子代代相传 例题训练 总结

指导学生复习基因控制性状、基 因的成对存在等基础知识。老师检查抽背

放幻灯，介绍性状遗传的认识 孟德尔是现代遗传学之 父，是这一门重要生物 学科的奠基人。1865年 发现基因分离规律。放幻灯，给出概念

等位基因：成对的基因中两个不同基因。

显性基因：等位基因中占主导地位,能够得到表现的基因(大写字母如:A表示)。显性性状：显性基因控制的性状。隐性基因：等位基因中没得 到表现的基因(a)。

隐性性状：隐性基因控制的性状。边讲解，边板书几个概念之间的关系。提问：有人说隐性性状是不能得到表达的性状？

如果不能正确回答，以思考练习第3题为例题讲解。放幻灯，基因型和表现型 基因型：生物个体的基因组成

表现型：生物个体的某一具体性状表现 提问：有人说表现型相同基因型一定相同？

如果不能正确回答，以思考练习第2题为例题讲解。提问：子女的性状为何和父母的性状相似？

提问：父母的基因（如耳垂基因）是通过什么传递给子女的？ 如果不能回答，引导学生回忆人生命的开始。引出：基因随配子代代相传

解释：配子是生殖细胞，即精子和卵细胞。放幻灯，给出分离规律

规律：生物（人类）进行有性生殖时成对基因随成对的染色体分离而相互分离，分别进入到不同的配子（精子或卵细胞）中，传给她的后代。

例题：父母都是双眼皮，而且基因型都是Aa则子女的基因型和表现型有哪些？ 在幻灯上讲解解题过程

强调：子女的基因型不是指一对夫妇生四个孩子，一个为AA、两个Aa、一个为aa；而是指每生一个孩子基因型为AA的机率是25%、为Aa50%、为aa是25%。子女的表现型不是指一对夫妇生四个孩子,三个为有耳垂、一个为无耳垂;而是指每生一个孩子,有耳垂的机率是75%、无耳垂的机率是25%.进行情感教育：没有父母就没有我们，我们应该孝顺父母。给出例题并分析

例题：如果没有告知你有耳垂是显性性状，无耳垂是隐性性状；而只知道一对夫妇有耳垂，生了一个无耳垂的子女。如用A表示显性基因、a表示隐性基因，请指出哪个（有无耳垂）是显性性状？ 讲解活动（略）

结论:有耳垂是显性性状

例题：小明能卷舌,母亲也能卷舌,但父亲不能卷舌.仅此,是否能推断能卷舌基因是显性基因?为什么? 讲解活动（略）引导学生总结

学生复习基因控制性状、基因的成对存在和性状、相对性状等知识 回答老师抽背的问题

认真观看幻灯，听孟德尔的简介，并做好笔记 认真观看幻灯，在书上勾出等位基因的概念

在书上勾出显性基因的概念，并注明用大写字母如:A表示 在书上勾出显性性状的概念

在书上隐性基因的概念，并注明用小写字母如: a表示 在书上勾出隐性性状的概念 抄写概念之间的关系

思考几秒种后，回答：错误。做题，聆听。

在书上勾出基因型和表现型的概念 对两个概念加以理解

思考几秒种后，回答：不一定。做题，聆听。

思考回答：因为有遗传 思考，回答：受精卵 聆听

观看幻灯，理解分离规律 聆听，阅读，理解

在书上勾出分离规律并将“有性生殖、成对基因、成对的染色体、分离、独立地遗传”做上重点符号 思考例题 聆听

聆听、理解

心思澎湃，感恩父亲和母亲 聆听 讨论

在本子上做题 聆听

学生上讲台总结本节课学了哪些知识

多媒体展示复习的内容 多媒体展示孟德尔的简介

展示等位基因的模拟图，给学生形象的认识。

把等位基因、显性基因、显性性状、隐性基因和隐性性状5个概念用幻灯展示在一张幻灯片上，让学生充分理解

及时给学生思考题，可以加深理解

把基因型和表现型2个概念用幻灯展示在一张幻灯片上，并以图象的形式让学生理解充分 及时给学生思考题，加深理解

利用幻灯片模拟了基因随配子代代相传的过程，调动了学生的形象记忆，加深了理解 利用幻灯片将解题过程进行讲解

利用幻灯片将基因传递的机律进行理解

利用幻灯片将例题和解题过程进行展示，节约了时间 利用幻灯片将本节课学的知识全部展示，使学生及时回顾

板 书 设 计

性状遗传有一定的规律性 一孟德尔发现了基因分离规律,是遗传学之父 二性状表现决定于基因组成 等 位 基 因

三基因随配子代代相传

课 后 教 学 反 思

这节课利用了远程教育，在网络上广泛共享教育资源，为教师和学生的发展提供了良好的环境。

本节课共有7个概念和基因分离规律，是遗传学的基础；容量大，学生思维训练充分,主要进行“假说——演绎”这一科学方法的施教。

本节课利用了大量的图片资料，使教学内容非常直观地呈现在教学过程中。便于学生认识、理解，有利于学生分析问题和解决问题，为学生自主学习提供了良好的平台。在

教学过程中，注意了资源和知识的整合，从学生的实际情况出发构思、设计教学过程。从教学目标的研究和目标的实现都经过了精心的准备。在现代教育技术不断发展的环境下教师要精心选择和利用资源，实现教学和教育的目的。本课不足的地方，在处理例题时应增加“反推法”，培养学生逆向思维能力。

第三篇：信息技术环境下的数学教学设计初探

信息技术环境下的数学教学设计初探

寿光市纪台二中 朱炳明

[摘 要] 随着当代信息技术的发展，网络教学作为一种全新的教学方式进入教学活动，为当今教育的发展提供了挑战和机遇。信息技术环境下数学教学设计的交互性、整合性、系统性、探究性，比传统的数学教学设计更具优势。信息技术环境下，将信息技术与数学课程有效整合，可以实现课堂创新，改变学生的学习方式，提高课堂教学效率。然而，我国信息技术环境下的数学教学设计面临一系列问题，需要教育主管部门及教育工作者采取相应的改进策略。本文对信息技术环境下教学设计的含义、优势、面临的问题及主要策略进行了初步探索，以期对信息技术环境下的数学课堂教学有所裨益。[关键词] 信息技术环境 数学教学设计 优势及策略

教育部部长助理、基础教育司司长李连宁在全国信息技术教育研讨会上指出——新一轮基础教育课程改革，要把信息技术与课程改革有机地结合起来，使新课程在一个比较高的水准上推进。要把信息技术从作为辅助教学的手段转变为学习的方式，发挥信息技术在学生自主学习、主动探究、合作交流等方面的优势。信息技术在教育教学中的运用，是教育教学手段的一次历史性变革，必将有力促进教学内容体系的改革，推动教学方法的革新，改变学生学习方式，实现课堂创新。

在信息技术环境下，如何转变教师的教育观念、教育模式，将信息技术环境与数学教学有效地整合，营造良好的信息技术环境；如何进行课堂教学设计，有机地把握信息技术与课堂设计的关系，改变学生学习方式，提高课堂效率，是教育工作者比较关心和需要注意的问题。

一、信息技术环境下教学设计的含义

教学设计是指根据教学对象和教学目标，将教学诸要素有序、优化地安排，将学习理论和教学理论内化到教学目标、教学方法、教学过程、教学评价等环节，最终形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法，科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。

信息技术环境下的教学设计是指在进行教学活动时，利用网络作为基本媒介，进行的教学设计活动。信息技术环境下的教学设计，实质就是借助网络这个新兴的媒体，把我们的课堂教学变的更加丰富多彩，让我们的课堂内容更加紧凑，节奏更加明快，更加适应学生的心理需求。

二、信息技术环境下数学教学设计的优势

教学设计是数学课堂教学的重要环节，信息技术环境下的数学教学设计更是一项复杂的教学技术。在信息技术迅速发展的今天，信息技术环境下，数学课的教学设计比传统环境下的教学设计具有更大的优势，主要表现在以下几个方面。

(一)信息技术环境下的数学教学设计更富交互性 多媒体网络教学打破了传统的以教师、课本、课堂为中心的教育模式，借助信息技术环境，实现了学生与教师的交互，学生与计算机的交互，学生与知识的交互。

多媒体教学、网络辅助教学软件及多媒体教学工具，使学生更主动地参与到教学活动之中，成为学习的主体。师生间的交互，使教师就可以实时地与学生建立联系，了解学生的学习活动，据此来调控教学过程。学生与学生之间通过多媒体，可以相互交流、发表自己的意见，合作探究来解决数学问题。通过计算机信息技术环境，教师、学生可以灵活地利用信息技术环境下的声、像、图、文、视频、工具等教育信息和资源，教师的教学方式、内容更丰富，学生则主动参与到教学活动中，激发学生的求知欲、创造欲，增强他们对知识的认识和理解。

（二）信息技术环境下数学教学设计富有整合性

信息技术环境下的教学设计，能够将数学知识与信息技术进行深入的整合。信息技术强大的数学作图、运算、演算功能等，可以将数学知识、各种教育资源等原本在传统教学下不能整合，不好整合的内容，轻而易举的整合在一起，使教学内容更丰富，教学过程更紧凑，教学方式更合理。网络技术成为一种全新的教学环境，在数学教学内部是不可或缺的重要组成部分。

在信息技术环境下进行数学教学设计，教师首先要具有使用信息技术的意识和能力，把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具，与所教内容合理地整合在一起，力求实现数学教学过程和效果的最优化。

（三）信息技术环境下数学教学设计具有系统性

信息技术环境下的教学设计是一项系统工程，它由对教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择、教学评价以及多媒体信息技术的利用等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。信息技术环境下数学教学设计，可以通过多媒体信息技术的应用，将各个子系统更好的整合在一起，协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，使教学过程更系统、更条理、更有针对性，更适合学生思维与认知习惯，最终达到教学系统的整体优化。

在信息技术环境下的数学教学设计不仅要考虑数学教学本身的规律，也要考虑信息技术环境的特点，更需要教师在进行教学设计时，要有全局性、系统性，全面考虑，系统设计，使教学的各个要素能够组成优秀的教学系统，最大限度地发挥网络教学的优势。

（四）信息技术环境下数学教学设计要富有探究性

传统的数学教学设计是教师提前预设的，教师对教材的认识过程代替了学生对学习内容的认知过程，教师的讲解传授过程取代了学生的自主学习、合作探究。传统的数学教学模式机械化、程式化，师生的创造性得不到充分发挥，数学教学的主动性，趣味性、科学性、探究性和实效性低。信息技术环境下数学教学设计，更为开放，把教学内容化静态的知识为动态，化抽象为具体，化枯燥为生动，化单调为丰富。为数学的自主学习、探究合作，提供了前提和条件。教师要充分利用信息技术环境，构建开放的学习环境，设计富有探究性的问题，引领学生的探究性学习，通过直观的体验和深入的合作探究，加强学生对数学的基本理解，促进学生数学认知水平的发展。

三、信息技术环境下数学教学设计的存在的主要问题 网络教学大大促进了教育的改革与发展，受到了教育界的普遍重视，成了教育改革的热点。我国的信息网络技术、网络教学技术与国外相比，起步晚，信息技术环境下教学设计的理论研究相对滞后；在发展过程中，部分教育工作者急功近利，生搬硬套，出现了很多误区和问题。主要表现在以下几个方面。

1、教学设计的程序化的操作模式使教学设计流于形式，传统说教式的教学顺序影响教师在教学活动中的创造发挥。

2、我国的教学设计理论与方法，过分强调技术的支持作用，忽略教学设计理论的更新与研究。现行的教学设计理论与方法难以促进高层次的学习目标、学习模式及策略的实现。

3、教学设计理论研究缺乏行动研究的探索，多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了对教学设计实践的反思性教学探索，难以走出理论研究的层面，难以发现教学设计理论与方法研究中存在的问题。

四、信息技术环境下数学教学设计的主要策略 信息技术环境对数学教学内容、教学模式、教学过程和教学评价等方面都赋予了新的内涵。因此，在信息技术环境下，教师所进行的教学设计也应采取相应的应对策略，以更好地体现新一轮数学课程改革的思想，发挥信息技术环境的优势。

（一）信息技术环境下的数学课程内容要与信息技术进行深层次的完美整合。

数学教育的灵魂是数学思想与方法的教育，在思想与方法的层面上的整合，才是信息技术与数学课程的深层次的整合。教师要将信息技术与数学教育本身内在的特点相结合，为学生的自主学习设计具有思维层次的问题，提供问题解决活动的理想的工具与环境，进一步让学生掌握利用数学思想和方法去进行数学实验，探究数学问题，发现数学知识的基本方法，从而达到彻底改变学生获取知识的方式，使数学学习的过程不仅仅是获得知识的过程，更是培养学生数学素养、数学思维方式和问题解决能力的过程。信息技术与数学课程整合，其主体是数学课程，应以课程目标为最基本的出发点，以改善学生数学学习为目的，选用合适的技术。

（二）信息技术环境下的数学教学要变革教学模式。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间稳定关系和活动进程的结构形式。传统的课堂教学模式是以“教师、课堂、教材”为中心的传递讲授型教学模式，这种模式把教育过程变成单纯的“知识继承者”的加工过程，忽略了学生的主动精神，一定程度上压抑了学生的思维，桎梏了学生的思考方式，导致课堂气氛的窒息。在信息技术环境下，教学结构较传统的教学结构有了改变和完善，教师由原来的中心变成教学活动引领者，学生的被动接受变为主动参与，教学内容由课本变为教材及各种信息资源的综合体。教师要变革教学模式，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，思想和方法。

（三）信息技术环境下的数学要对教学过程进行针对性设计。

新的数学课程标准明确指出了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标，这就要求教师在设计教学过程时，要把数学知识传授与学生的个性、情感相结合。

信息技术环境下中，教学过程由传统的知识归纳、逻辑演绎式的讲解传授，转变为自主互助、合作交流的协作学习，教师成为学生学习的指导者、帮助者、促进者。因此，教师应重新设计自己的教学过程，利用包括网络在内的各种媒体、信息资源等方式来呈现数学知识，使学生的数学学习真正经历具体感知、抽象概括和实际应用这样一个完整的过程，让学生体验数学的发生与应用过程。

（四）信息技术环境下勿忘对教学评价进行设计。

教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价对于教育教学具有诊断、激励和调节作用。因此，在进行教学设计时，不能将教学评价抛之脑后。

基于信息技术环境的教学评价是一个动态的过程，既有对学生学习效果的评价，更有对学生学习过程的评价。既要有形成性评价，也要有总结性评价。教师要把握和利用网络教学中的积极因素，促进学生个性的发展。信息技术环境下，教师要建立多种教学评价系统，不断反思、总结、改进、完善，从而客观、公正地对学生、教学质量进行跟踪、监测、考核，提高网络课堂教学的教学效果。

参考文献：

[1]马颖峰, 《现代教育技术研究》, 2005.10 [2]杨开城，李文光，现代教学设计理论体系初探，《中国电化教育》，2002.1 [3]金建生等, 构建生命发展生态课堂[J].成都：《教育科学论坛》，2005.12.[4]王光生, 信息技术环境下基于问题解决的数学教学设计研究, 2011.10 [5]骆魁敏,洪育平等,探索信息技术环境下高中数学教学模式，《中国电化教育》,2002(6)[6]杨开城,对信息技术环境下教学设计的几点看法.[7]百度百科，信息技术与课程整合，http://baike.baidu.com/view/428083.htm [8]百度百科，教学设计，http://baike.baidu.com/view/428083.htm [9]百度百科，教学模式，http://baike.baidu.com/view/290597.htm [10]百度百科，教学评价，http://baike.baidu.com/view/429190.htm

第四篇：2017,信息技术环境下,备好一节课教学设计（模版）

信息技术环境下备好一节课教学设计

备好课是上好课的前提。过去是就教材而备教材，强调教师怎么“教”，学生就怎么“学”，多是以教师的“解读”牵动或代替学生的“解读”，可以说学生是接受式的学习。新课程理念指出：课堂教学是师生共同建构的过程，强调在合作互助中学习，特别关注学生的主体要求，尊重学生的原有知识和经验，顺应学生的自我发展，鼓励学生的个性，培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。在这样的理念下，教师的角色和教学方式发生了改变，那么面对新课程，信息技术教师怎样备课呢？由于现在大部分学校的信息技术教师还是担任着信息技术教学和电教的双重工作,许多教师从来不备课,上课的时候随心所欲、想到什么地方就说什么,学生没有积极性、目的性，学习效果差。这当然是由一定的客观条件造成的，但是为了提高教学质量，信息技术教师必须要备好课，而且备课要素不同于其他学科，它要求教师需要付出更大的精力。我认为信息技术教师在备课过程中需要做到如下几点。

1、按新课程标准，备好教材。

教材是教师进行教学活动的重要依据，是学生获取知识的主要来源，是顺利完成教学任务的基本条件。更是学生学习的一种重要的资源，也是师生沟通的中介。充分的利用教材，开展创造性的教学，是新课程的基本主张。我们说教师是课程的开发者，研究教材的价值有不可推卸的责任，教材的价值在于生成性。研究教材要从知识性和人文性两个方面来考虑。知识性包括信息技术内含的知识和课外延伸的知识。人文性是从培养学生信息素养来讲的，备教材应领会新课程的主要思想；研究信息技术教学的新课标，从整体上了解教材的特点、把握书本的体系结构，分析新课标，通过钻研教学新课程标准，掌握教材基本内容和教学要求，统观全局，抓住主线。

2、备课每一节课的教材

新教材的特点之一是“具有基础性、丰富性和开放性”，即教学内容是基础而丰富的，呈现形式是丰富而开放的。因此，我们在备课时要认真挖掘教材每一节课的资源，力图呈现丰富多彩的感知材料，给不同层次的学生都留出一定的思维空间。具体做法如下:我们在备每一节课的教材时，必须确定教学目标，知道教学的重点和难点，广泛阅读有关信息技术的报刊杂志、浏览网上信息，找出哪些是需要增加的知识点和教学中需要的素材和资源。

3、备学生

“为了每一位学生的发展”，这是这次新课程改革的宗旨。在这样的教育理念的指导下，迫切需要我们的教师随之改变以往的教育观念、教育行为。课堂上要尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同学生的学习需要。二要在课堂上真正能做到“以学生发展为本”，使新课程的理念真正落实到每一天的课堂上来，备课要做到了解学生的年龄特点、学习基础、学习兴趣和学习态度等情况，既了解一般情况，又了解个别差异。我们可以根据他们在以往学生信息技术的水平、能力来分析哪些知识点是学生容易掌握的，这样的知识点就只需要点到为止，否则需要详细的介绍和指导练习。通过分析学生的差异来进行分组，在组中要特意安排接受能力比较好的同学，增强每个学生的合作意识。

4、备好硬件和软件

我们都知道信息技术课程应该安排在机房或者多媒体教室中进行，这样既能提高课堂效率，又能方便学生的学习和操作。这里就需要教师在上课前对机房或多媒体教室中的教师机、学生机、投影机、网络设备等硬件设备调试好，并且在计算机中安装必备的教学和学习软件，确保在教学过程中运行正常。

5、备教学方法

教学方法是为了有目的的教学，是采用符合教学规律的活动，也是完成一定的教学任务的手段。教学方法本身既包括了教师的教学方法，也包括学生学习的方法。在信息技术教学中常用的方法有：讲授、任务驱动、参观、演示、实习、练习、课堂讨论、欣赏、复习等方法。信息技术教师一定要根据教材和学生的需要设计合适的教学方法，运用现代的教学手段，激发学生的学习兴趣，并通过学习使他们学会学习的方法和提高获取知识的能力。建构主义理论认为，学习不是由教师向学生单向地传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要对外部信息主动地选择和加工。教师应把程序式课堂教学变为建构式课堂教学。这样的课堂教学，是在尊重、理解、相信学生的基础上建构的。教师是指导者、组织者、策略者，教师对每个教学环节应有个合理的分析，研究教材的特点，研究学生的心理。遵循“教无定法，教必得法”的原则。这就需要教师理解多种教学策略，灵活运用，一般来讲，教师要预测的教学程序是经过深思熟虑的，应该符合学生的发展的。关键是在实施过程中，教师如何艺术性的引导，教师的导向更重要。以学生为主体，不是什么事都是学生说的算，在民主的基础上还要集中，否则是另一个样子（混乱的，无头绪的）。教学过程的构建，首先要树立现代的教学观念，主张以人为本，发挥学生的主体精神和创新意识，以学生的“自我尝试在先，教师的引导在后”为原则。

6、备好教学组织形式

信息技术课程既具有很强的理论性，又具有很强的实践性，它要求学生不仅要很好地掌握理论知识，而且还要把所学习到的知识应用到操作实践中去，并在操作实践中不断发现问题、分析问题、解决问题。我们在组织教学形式时，要根据本节课的特点和学校硬件设施情况分配教师教学时间和学生练习时间，把教师教学和让学生进行分组合作自主讨论学习、学生巩固练习相结合。“学会与人合作，并能与他人交流思维的过程”是课程标准的目标之一。所以，我们在设计教案时，应十分重视培养学生的协作意识，指导他们怎样与同伴合作。我们认为学生最方便的合作伙伴就是自己的同桌，从关心自己到关心同桌，从独立学习到同桌的互帮互学。同桌既是学习的合作者，又是评价者。值得注意的是，不要让合作流于形式，要追求合作学习形式与效果的统一。

作为一节课的教学组织形式的选择，在采用小组合作学习时，教师必须认真回答下列问题：1.为什么这节课要进行小组合作学习?不用可以吗?2.如果要用，什么时候进行?问题怎么提?大概需要多少时间?可能会出现哪些情况?教师该如何点拨?3.如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补?我想，备课时只有对这些问题都进行认真思考，小组合作学习才可能是有效的，才能在新课程的课堂上真正发挥作用，而不是热热闹闹地走过场。

7、备好教学评价

课程评价在课程体系中起着激励导向和质量监控的作用，研究课程评价体系是促进课程改革和发展的需要。因此，建立体现素质教育思想、促进学生全面发展、激励教师上进和推动信息技术课程不断完善的信息技术评价体系，体现评价内容、主体和方法的多元化，既要关注评价结果，更要关注信息技术课程的整个教与学的过程。信息技术评价必须应注重学生信息意识和情感、信息伦理道德修养、信息科学素养和能力的全面评价。信息技术课程不同其他课程的其中一个方面是评价考核。在信息技术教学过程中，必须对教师教学和学生学习质量进行评价。通过评价，了解教和学两方面的信息，发现问题及时调整教学方法或学习方法，不断提高教学质量。根据新课标的要求，信息技术教学评价可以从认知、操作两个方面进行，具体的有：基本概念、基本技能、创新能力、综合运用能力的测评。我们在备课时，要确定教学结束后以哪一项作为评价的重心，从而布置学生书面或者上机练习要求。

8、写心得体会

实际的课堂教学很难完完全全地按备课计划去进行，因此写心得的形式总结课堂教学实践中的宝贵经验教训，可作下次备课的借鉴。这也是提高教师备课水平的一个重要方面。

信息技术是一门新兴学科，与其他学科相比，缺少现成的教学经验供我们借鉴，我们必须不断探索新的环境下的新型教学模式、教学方法。不过要把课上好，首先要把课备好。陌生的教材要求备课，熟悉的教材也要求备课，年轻教师必须备课，老教师也要备课，在信息技术环境下，教师应为自己立一条戒律：“不上无准备的课”。

第五篇：信息技术环境下

《信息技术环境下，小学语文

“自主，探究，合作”学习策略》研究方案

新安县正村镇白墙小学

一、本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值

（一）国内外研究现状述评

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。随着研究的深入，大家普遍认为：教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注在课堂上如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，有效教学就是在这一背景下提出来的。

赫斯特等人对有效教学的研究。赫斯特（Hisrst）认为教学的目的是发展和扩大概念图式和心理技能，从而引起行为变化。因此，教师应该经常考虑怎样使得教学内容被学生接受，使得学生真正学到知识。合理地运用不同的教学策略、教学方法和教学思想可以使得学生学到更深、更多和更广泛的知识。因此，下列三种情况可以称得上是有效教学：学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且学到许多其他知识；上课结束很久以后，学生还在继续研究和探讨上课内容；不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。

美国教授加里鲍里奇基于25年的课堂教学研究，着成《有效教学方法》，采用谈心式的方法描述一些有效教学实例，融教育学、心理学、社会学等学理于教学实践，为世界范围内教学实践的有效改进，提供了宝贵的理论解释和指导。

国内的有效教学研究也很活跃。比较有代表性的有崔允漷教授写的《有效教学:理念与策略》。崔教授对有效教学的内涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念；二是“有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。

新课程对教师的发展提出了许多要求，如何在教学中不断提高自己，使自己适应新课程改革的需要，使自己成为一个专业型教师，这是应该引起广大教师思考的问题。

通过校本教研，我校的教师得到了一定的提高，但在主动探索、主动反思方面还不是很理想的，因此，我们要通过课题研究来大溜提高教师们的教育科研意识，使每个老师都成为学习型的几哦爱护司，做反思型教师，做合作型教师，从而提高学校整体教学质量。

（二）课题选题的意义

（1）小学语文课堂有效教学策略的研究，有助于转变学生的学习方式。

课堂教学改革的核心，就是有效地转变学生的学习方式，把学习边成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。通过课堂有效教学策略研究与实践，为学生提供有效学生系的策略指导，发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、合作、探究的学习方式了，让学生成为学习的主任，实现新课程标准三位一体目标，这正是本课题理论和实践的亮点所在。

(2）文课堂有效策略的研究，有利于促进学生的全面发展。

教育的根本目的在于发展学生，教育必须服务于完整的人的成长。学生的成长是在“日常情境中的学习成长”，是教学过程中的成长。新课程主张以人为本，以学促教，教学相长，追求教学整体效应和最大的价值，课程有效教学策略的研究，注意学生的意义的建构，关注学生身心的发展和学习特点，注重学生的创新思维的发展，注重学生“全体”“全面”“全人”的发展。这正是本课题理论和实践的核心所在。(3)小学语文课堂有效教学策略的研究，有利于促进教师自身的发展。

从教学理论上看，教学策略可以帮助教师从整体上综合地认识和探讨教学过程中各种因素之间的相互作用，以及多样化的表现形态，更新教育观念，有利于从动态上把握教学过程的本质和规律。从教学实践来看，教学策略既是教学过程理论体系的具体化，又是建立在教学经验的基础上的，既具体、简明，可操作，又具概括、完整和系统性，通过教师对自己的教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为的回顾，诊断，自我监控和自我调试达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，加深对教学活动规律的认识理解，提高教学能力和水平，有利于教师专业化发展。

（三）课题研究的价值

（1）理论价值

通过有效教学策略的实践研究，将不断促进“教学策略理论”的丰富和发展，同时，也为教学策略理论研究的深入开展提供新的思路和视角。

（2）实践价值

本研究可以促进小学语文教学的有效实施，提高教学质量，全面推进素质教育，为一线教师提供可供操作的有效策略，为教育研究者提供丰富的有价值的教学案例，从而促进语文课程改革的进一步发展。

二、本课题的研究目标、研究内容、主要观点和创新之处

（一）课题研究目标

1教师利用信息技术，创造生动有趣的语文教学情境，激发学生学习兴趣，使语文学习真正成为一种自主探索创造的过程。2 通过研究，培养学生合作探究的精神及收集、分析和利用信息的能力。

通过研究提高教师的信息技术能力，形成一套系统的形成学生学习方式的策略。

（二）课题研究内容 1教师教学策略的研究

2学生学习策略的研究

3初步建立信息技术环境下，小学语文“自主，探究，合作”学习课堂教学模式

4初步建立远程教育环境下学生自主探究合作学习多元开放学习模式

（三）主要观点

通过本课题的研究，促进语文学科与信息技术的整合，为学生的学习拓展新空间。改变传统教学过程中过于强调接受学习的现状，倡导主动参与、乐于探究，激发学生学习兴趣，倡导学生在“做中学，学中作，”培养学生获取和处理信息的能力，为终身学习奠定基础。

（四）创新之处

（1)、利用我校班班通优势，创设符合我校校情的信息技术环境下自主、探究、合作的课题教学模式。(2)、实现以能力为核心的教学目标。(3)、建设理想的教学环境。

三、本课题的研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤

（一）课题研究思路

1、调查参与研究的教师和学生信息技术水平，根据调查结果举办计算机知识讲座，为研究提供技术支持。

2、组织参与研究的教师学习学习相关教育教学理论和学生自主学习方法，提高理论修养。

3、建立新型教学模式，以建构主义学习理论为指导，立足课堂主渠道，以信息技术环境下自主合作学习为手段，将学习环境转到多媒体教室。

4、以案例研究为主，积累资料，提炼有价值的信息撰写研究报告，并将研究成果运用于教学。

（二）研究方法： 本课题需采用综合方法进行研究，即根据不同阶段的要求将文献研究法、观察法、调查研究法、行动研究答、个案研究法等科学研究方法，综合运用，以期达到最佳研究成果。

（1）前期研究主要采用观察法、调查研究法、文献研究法等，从多方位、多角度收集资料，分析语文课堂中教学策略实施方面存在的问题，找准突破口。

（2）具体研究阶段主要采用行动研究法，在行动中反思，在反思中行动，逐步构建适合学生全面发展的和谐高效的小学语文课堂教学策略；采用个案研究法，通过具体的教学案例，对其个体开展纵深的研究，以寻求高效的教学策略。

（3）总结阶段，主要采用抽样调查法，评价学生素质和教师专业发展状况，形成研究报告。

（三）技术路线

1、班班通建设到位-----学校提供研究的软硬件，对广大教师进行计算机实用技术培训；对信息技术环境下学生自主探究合作学习现状进行调查研究。

2、通过专题讲座、集体备课、研讨课，听课、评课等形式开展教研活动，相互学习、取长补短；举办优秀课件、论文、教学案例评选等活动，推动研究的深入发展。

3、建立校园课题研究网，及时总结好的做法与经验，在校期间，区域间交流推动，形成适合本地区实际的教学方法和应用模式。

4、建立档案，重视过程性资料的收集。

（四）实施步骤

1、课题申报：2016年5月，制订课题方案，完成课题申报。

2、课题开题：2016年6月，完成课题开题报告，送市、区专家进行课题论证。

3、课题实施：2016年7月至2016年12月，进行课题探索、中期研究，预计2017年进行中期研究情况评估汇报。

4、课题总结：2017年3月—6月，完成研究报告，成果鉴定与结题。

（五）预期成果

1、研究报告、论文集

2、我校语文课堂教学效率得到显着提高，学科教学质量上新台阶。

3、我校学生的语文实践能力与创新意识及语文素养得到增强；参研语文教师的科研素养和创新能力得到增强，思维方式、工作方式具有较大转变；我校的办学品位得到提升，学校特色得到增强。