教学设计理论对幼儿园教育活动设计的启示

第一篇：教学设计理论对幼儿园教育活动设计的启示

关键词：教学设计 理论 研究 的 发展 教学设计要素的研究 对幼几园 教育 话动设计的启示

教学设计作为一门学科，研究的是怎样设计教学、为什么设计教学以及怎样确保实际进行的教学能高效地带领学生达到 学习目标(sanne dijkstra，2001)。“教学设计理论能够就如何更好地帮助人们学习和发展这一 问题 给出明确的指导”(reigeluth，1999)。本文将对国内外教学设计的相关研究进行综述。以期对幼儿园教育活动设计有所启示。

一、教学设计理论研究的发展

最早,夸美纽斯和赫尔巴特将教学设计看作是一个 艺术 的过程，教学设计是教师角色的一个部分。20世纪60一80年代，教学设计开始形或专门领域。狄克和凯里（dickcarey）提出的系统观的教学设计模型是这一时期最典型的一种教学设计模式。在这一时期，还有其他一些有代表性的教学设计模式，如加涅的学习条件论、梅里尔的成分显示理论、瑞戈鲁斯的精细加工理论等等。这些教学设计模式都强调了以某种学习理论为基础进行教学设计，同时突出了教学设计的系统性和程序性。

20世纪90年代以后，教学设计研究的发展则整合了不同的学习理论，教学设计者从各种理论中借鉴了 科学 原则，融合于其它各种信息之中，并且把它们用于符合人的需要(van，paten，1989)。在这一时期，日渐兴起的建构主义理论认为，儿童的成长与发展是由儿童与他们所处环境之间复杂的互动决定的，成人的责任是把儿童放在一个可以激发他们积极构建新认知的环境中——即创造一个与儿童 目前 认知状态相匹配的环境，推动儿童学习与成长。建立在建构主义理论基础上的模式。主要有：r．schank的基于目标的剧情设计；t．bransford的抛锚式教学设计；s．dijkstra和t．van merrienboer的基于问题的教学模式以及j．van merrienboer的四要素教学设计模式等等。它们强调通过 社会 性互动来形成儿童的思维方式和知识的构建，强调提供真实情境中的学习任务，对真实性学习任务的强调帮助学习者整合了知识、技能和态度来完成有效行为(merrill,2002；reigeluth，1999；van merrienboerkirschner,2001)。国对教学设计的研究起步较迟，最初，教学设计只是等同于教案，大约在20世纪80年代中期，我国的研究还主要停留在对国外教学设计理论的介绍和引进阶段，进入20世纪90年代以后，我国学者开始了更加专门性的研究和实践，逐渐形或自己的特色，并提出了一些教学设计模式，如整合课程教学设计（徐银燕2003)，基于建构主义学习理论的教学过程设计模式(杨晓娟我2000)等，还有一些学者进开了具体活动设计的研究，如综合实践活动的设计(范蔚，2003)、我2000)等，建构主义理论下心理教育活动课的开发和设计(严蔷薇，2003)等等。

二、教学设计要素的研究

一般来讲，教学设计包括教育活动背景 分析、教育活动目标设计、教育活动策略设计和教育活动评价设计这四大要素。

1．背景分析

分析教学任务或 内容 在设计教学时是至关重要的，哈希姆(yusup hashim)和加涅指出，通过对学习任务的分析可以揭示从简单到复杂的学习层级，并据此决定教学顺序。加涅同时还指出，对学习任务进行分析的 方法 就是从重点目标开始，自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。刘焱(1999)认为，在设计活动时，要研究与分析教材的教育价值，识别教材的课程潜能，这种识别能力依赖于教师的专业知识和学科知识，依赖于工作经验和对活动情境的感受，依赖于儿童观和教育观。

对教学对象的分析是进行教育活动背景分析的另一个重要内容。一些研究者指出，在教学设计中考虑学生的先前经验、背景以及个性特征是极其重要的，必须确定学生在教学开始前应该掌握的特定技能。瑞吉欧教育模式也告诉我们，任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣，然后才能协助幼儿设立一个适当的情境。以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。

2．目标设计

哈希姆(yusup hashim)等人指出，要根据对教学任务所作的分析来设计教育活动的具体目标，这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序。其他研究者(posnerrudnitsky，2001；yelon。1996；靳玉乐、胡志金，1997)也认为，教学目标的设计应该是具体明确的，如果目标的陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

此外，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出，幼儿园各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英，2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出，幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标，即科学知识和经验、科学方法和智力技能、情感和态度三人层次。因此，即便是某一具体教育活动的目标也不立该仅仅局限于一个领域，而是要促进幼儿其他相关领域的全面发展。

第二篇：教学设计理论对初中英语教学的启示刍议

最新英语专业全英原创毕业论文，都是近期写作

交际教学法在当前高中外语教学过程中的实效性 电影字幕汉译的归化与异化

浅析《道林•格雷的画像》中的女性形象 从美学角度评张培基先生所译散文“巷”

传播学视角下的影视字幕翻译研究—以美剧《复仇》为例

The Problem of Evil－－-A Universal Issue Seen From Western Perspectives 母语在小学英语学习中的正迁移 英语科技文献的句子特点与翻译

A Brief Study of the Causes of Emily’s Tragedy in A Rose for Emily

Sino-US Cultural Differences——Through Comparison Between APPLE and OPPO 从关联理论看《博物馆奇妙夜》的字幕翻译 英汉语言颜色与文化的差异

母语在初中英语课堂教学中的作用探析

从合作原则违反角度分析《破产姐妹》中的幽默话语 对于英语专业的学生学习词汇策略的研究

文档所公布均英语专业全英原创毕业论文。原创Q 175 567 12 48 通过《喧哗与骚动》中三兄弟各自对于凯蒂的叙述分析三人各自性格特征 A Comparison of the English Color Terms 论《德伯家的苔丝》中的女性主义意识 论英汉恭维语的差异

《双城记》中的象征手法分析 中英基本颜色词比较和翻译

小学任务型英语教学中的课堂游戏研究 On the Gender Differences in Speech Act 中学英语教师课堂反馈对学生焦虑的影响 英文电影片名翻译的归化与异化

从“三美”原则看《荷塘月色》的翻译

现代伦理和俄狄浦斯情结的冲突－－浅析劳伦斯作品《儿子与情人》 英汉拒绝言语对比研究

A Comparison of the English Color Terms 《夜访吸血鬼》中的模糊性别观 高中英语任务型语法教学初探

A Comparison of the English Color Terms 从《动物庄园》看乔治·奥威尔反极权主义思想 英汉颜色词语象征意义的对比 《红楼梦》中文化词的翻译

文化差异视域下英语报刊硬新闻的翻译 旅游景点名翻译的异化与归化

分析场独立与场依赖对任务型教学的影响 概念隐喻在英语汽车广告中的应用

Negative Transfer and the Errors Committed by Chinese English Learners 汉英招呼语的对比研究 43 济慈六大颂诗的意象

A Comparison of the English Color Terms 45 论《毒日头》中的生命价值观 46 浅谈《到灯塔去》的女性意识 47 从文化差异角度看英汉习语的翻译 48 英汉谚语中文化因素对比研究 49 非言语交际文化

从女性主义视角解读《飘》中斯嘉丽•奥哈拉的性格特征 51 A Survey on Self-regulated Learning of English Major 52 E-learning的理论与实践

汉语无主句英译方法探析（开题报告+论）

《呼啸山庄》中男主人公希斯克利夫复仇动机分析 55 NBA和CBA的文化差异分析

《幸存者回忆录》中多丽丝•莱辛的生态观 57 《长日入夜行》中玛丽的悲剧和反抗 58 从《警察与赞美诗》看欧亨利式结尾

How Chinese Culture Affects the Translation of the Terms Of Martial Arts 60 从后殖民主义看《贫民窟的百万富翁》的成功 61 浅析英语谚语中的女性歧视

《德伯家的苔丝》简写本与原著的语篇比较——基于倒装句的分析视角 63 《秀拉》的女性主义解读

中英商标翻译中的文化障碍与翻译策略研究 65 从功能对等理论看政治文献中中国特色词汇翻译

The Analysis of Teacher Images in English Films And Their Impacts on Young Teachers 67 《红字》中霍桑的女性观

德国功能目的论指导下广告口号的汉译 69 从奥运菜单看中式菜肴英译名规范化程度

浅论创造性叛逆—以《一朵红红的玫瑰》三个译本为例 71 英语交际中害羞心理产生的根源及其克服方法 72 跨文化意识在初中英语教材中的渗透

成长于丧失童真与无处不在的死亡威胁——《爱丽丝漫游仙境》之后现代主义解析 74 跨文化交际中的中西方时间观念

An Analysis of the Image of Prisons in A Tale of Two Cities 76 从《功夫熊猫》中试析中美文化的碰撞与融合 77 双关语在广告英语中的语用分析及其运用 78 浅谈中学生英语口语能力的培养

欧内斯特•海明威《雨中猫》和田纳西•威廉斯《热铁皮屋顶上的猫》中的女主人公的对比分析

The Analysis of the Tragic Fate of Tess in Tess of The D'Urbervilles 81 教师身势语在英语口语教学中的应用

浅析《最蓝的眼睛》中主流审美观对美国黑人的影响 83 中学英语教学大纲与课程标准的比较研究 84 论《儿子与情人》中保罗人格形成的影响因素 85 A Comparison of the English Color Terms 86 论《老人与海》所表现的人与自然的关系 87 A Comparison of the English Color Terms 88 功能对等视角下英汉颜色词的对比与翻译 89 《飞屋环游记》的人物设置特色分析 90 国际商务函电的礼貌原则研究 91 幼儿英语口语培养

中西方礼貌用语对比分析

论《儿子与情人》的现实主义表现手法 94 与身体器官有关的中英文习语对比研究

英汉“批评”类动词的语义成分及词化模式分析

解析《德伯家的苔丝》中女主人公的反叛精神和懦弱性格 97 亨利•詹姆斯的《金碗》中的婚姻观

打破沉默——接骨师之女中“沉默”主题的解读 99 以姚木兰和斯嘉丽为例看东西方女性意识差异

汉语茶文化特色词的英译研究——以《茶经》和《续茶经》为例 101 论D.H.劳伦斯诗歌中的救赎意识 102 广告英语中委婉语的语用研究 103

伍尔夫《一间自己的房间》的女性主义解读 105 论《宠儿》中象征主义的运用

D．H．劳伦斯《东西》中象征主义的运用

相似的母爱，不同的表达——对比研究《黑孩子》和《宠儿》中的母亲形象 108 On English Film Title Translation from the Perspective of Skopostheorie 109 浅谈英语幽默的文化特征

《傲慢与偏见》中金钱与婚姻的关系 111 游戏在小学英语教学中的运用 112 职场女性的言语行为的礼貌原则 113 政治演说中名词性隐喻的认知研究 114 《喜福会》中的中美文化冲突 115 标记信息结构在字幕翻译中的应用

The Impact of Culture on the Love Affairs－－A Comparative Study of The Butterfly Lovers and Romeo and Juliet 117 A Comparison of the English Color Terms 118 浅谈交际教学法在中学课堂中的问题与对策 119 《雾都孤儿》中批判现实主义写作手法分析 120 英语写作中的母语迁移作用及教学启示 121 从《道连•格雷的画像》谈唯美主义艺术观

A Survey on Western Culture Learning among Non-English Majors 123 《红字》中的象征主义 124 《纯真年代》女性意识探析 125 浅析《白牙》中爱的力量 126 英语网络语言特点研究 127 广告英语中语言的性别差异

论内莉丁恩在《呼啸山庄》中的作用 129 A Comparison of the English Color Terms 130 认知角度下的隐喻翻译

商务英语信函中名词化结构的翻译

让中国学生说正确英语－－－－－－-探讨如何摆脱英语语用失误

On Hybridization in Translation of Culture-loaded Lexemes in Moment in PekingThe Duality of Life and Death——An Analysis on Virginia Woolf’s Mrs.Dalloway 134 裘德悲剧成因的分析

从归化策略视角看中医药说明书的翻译

语用合作原则及礼貌原则在商业广告中的有效运用 137 剖析希腊神话中的爱情观

On Dual Personality in Dr.Jekyll and Mr.Hyde from the Perspective of Freud's Psychoanalytic Theory 139 英语公益广告中隐喻的应用及翻译研究

从《永别了，武器》试析海明威心目中的理想女性 141 英汉模糊语言对比研究及其翻译

海明威短篇小说的叙述艺术－－以《一个明亮干净的地方》为例

A Study of Meta-cognitive Strategy Training and Its Effect on EFL Reading 144 圣经对J.K.罗琳创作《哈利波特》的影响——对《哈利波特与凤凰社》的写作手法及其宗教主题的研究

丧钟为谁而鸣中的罗伯特形象 146 从中西文化差异看英汉数字翻译

《麦田里的守望者》男主人公霍尔顿的人物形象分析 148 中西建筑文化差异及其形成背景分析 149 从社会习俗角度分析中西方文化差异

希望失落的机械天堂——析《加算器》中的人性失落主题 151 解读《欲望号街车》中的女主人公布兰琪 152 Euphemism in English advertisements 153 情景法在新概念英语教学中的应用——以杭州新东方为例 154 中美商务谈判风格差异

155 种族沟通的桥梁——对《宠儿》中两个丹芙的人物分析 156 本我、自我、超我－－斯佳丽人物性格分析 157 从宴客角度探究中西方文化理念的差异

158 Application of Cooperative Learning to English Reading Instruction in Middle School 159 浅谈简•奥斯丁《劝导》的反讽艺术

160 从心理分析的角度探索《马贩子的女儿》中主要人物的心理现象 161 任务型教学中策划对高级英语学习者写作任务完成效果的影响 162 浅析《黑暗的心》女性形象的作用 163 中美时间观文化对比研究

164 从《变形记》透视家庭环境对塑造儿童健康心理的影响

165 矛盾的女性主义观—读乔治.艾略特的《弗罗斯河上的磨房》 166 试论英汉日常礼貌表达的异同 167

168 英语流行语的文化内涵

169 《尤利西斯》与《春之声》中意识流手法的不同 170 Analyses of the Morels’Oedipus Complex in Sons and Lovers 171 从功能对等论的角度看电影《暮光之城》的字幕翻译 172 A Comparative Study between Confucianism and Christianity 173 论远大前程中皮普的道德观 174 从《简爱》看电影对名著的改编 175 浅析伍尔夫意识流小说中的叙事时间

176 建构主义学习理论在中学英语教学中的应用

177 A Comparative Study of “Two Roses” in Wuthering Heights－－Catherine Earnshaw and Catherine Linton 178 试析修辞技巧在英语广告中的应用 179 英语学习中的跨文化语用失误及其对策 180 跨文化交际意识与中文旅游文本翻译

181 由《红楼梦》中人名的英译看中西文化差异 182 功能翻译理论关照下的新闻英语标题翻译 183 从关联理论看商务信函的礼貌策略

184 霍克斯《红楼梦》英译本中委婉语的翻译策略研究 185 从文本类型角度看旅游宣传资料的汉英翻译 186 从文化角度探析中英基本颜色词的比较和翻译 187 任务型教学在高中英语阅读课中应用的调查 188 英汉数字之间的文化对比研究

189 《哈克贝利•费恩历险记》中阶级面面观 190 论白鲸中的象征主义 191 广告英语的语用策略分析

192 教学设计理论对初中英语教学的启示刍议 193 合作原则下幽默的语用分析 194 浅析简爱的双重性格

195 从批评话语分析角度看奥巴马就职演说中的感召力 196 公共标识翻译的跨文化语用学研究

197 Tentative Strategies for Improving Chinese Students’Oral English 198 论商标名称的翻译对品牌形象的影响 199 爱情描写与《》核心主题的关系

200 An Analysis of Huckleberry Finn’s Personality

第三篇：对教学设计理论的几点思考

对教学设计理论的几点思考 发布时间：2002-12-19已经阅读470次

杨开城

时常有些媒体设计人员和教师反映，教学设计理论在解决实际教学问题方面没能起到预想的作用，原因可能有二：一是理论本身确实包含有一些机械的成分，二是人们对教学设计理论的理解是机械的。识别和消除那些机械的理解非常必要，它有益于教学设计理论的本土化研究。

一、讨论的几个理论前提

本文中的观点基于下面几个理论前提和假设。

1．从课堂教学的角度来考虑教学设计人们对现有教学设计理论的抱怨大都源于课堂教学。无论是教学设计活动发生的频率、设计结果对学生的影响以及设计难度，都以课堂教学的教学设计为最。与从教学媒体的角度相比，从课堂教学的角度来审视教学设计的理论，将更具广度和深度，所得的结论将会更具普遍意义。

2．学习是建构性的学习者的知识和技能的增长、态度的变化都源于学习者与外界的交互行为和内部的认知加工活动。学习者的这种内部认知加工的结果并非惟一，每个学习者对信息的加工结果都包含各自的特质成分。这种特质成分便是学习者对信息的独特理解和对技能的特定感悟。进而推之，教学不是通过传递内容来完成的·，而是通过促使学习者与内容的交互以及与其他学习伙伴的人际交互来完成。学习者需要通过各种交互活动来验证自己的理解。学习的建构性是一种客观存在，它与教学是否支持学习的建构性无关。

3．理论应该能解释经验科学理论最重要的功能便是：解释、预测和控制。如果对所遇到的经验事实不能给出合理的解释，那么理论将不成为理论，至少不是一种科学的理论。教学设计理论应该能够合理解释教学设计人员和教师的教学设计的经验和教学实施的经验。否则，我们有理由相信，理论本身有问题。

二、对教学设计理论的一些机械的理解

1.教学设计的分析活动和决策活动使用相同的原子论思想

原子论源于伽利略和牛顿所开创的科学主“义传统。①这种观点认为世间万物都是由要素构脉比如物质由分子构成，分子由原子构成。要研究某个事物，只要研究清楚它的构成要素就可以了。原子论提倡用分解的方法来研究事物，对教学设计影响很大。

教学设计可以被概括为三种活动，教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。②其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。具体来说，教学分析活动是非常丰富的。比如，将知识和技能分类、将教育目的分解成为教学目标、鉴别出某种智慧技能的先决技能等等。教学设计理论有别于其他同类学科的最主要特征恐怕就是提供了教学分析的理论武器。

由于分析和决策两种活动的紧密相连，因而很多人都会误以为教学决策也应该是原子论的，因为将教学分析的结果作为实施教学决策的框架是那么的顺理成章。既然分析活动使我们看到了目标要素，那么为什么不可以。逐个击破勺从文献来看，大量的研究致力于如何完成单一目标的决策，比如，如何教授一个概念、如何教授一个规则、如何矫正某种行为等等。

实际上在教学实施过程中，教师决策以达到的通常都是整合了多种目标成分的综合性的目标。如果以原子论思想为指导，为每个目标成分都设计一套完整的教学活动序列，那么教学将如此的冗长以至无法实施。实际中的做法可能是要么放弃某种被主观认为不重要的目标成分，要么放弃分析的结果，完全凭经验行事。

教学决策当然要以教学分析的结果作为科学依据，但教学分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。分析讲究分解，而决策贝1讲究综合和创新。而现有的教学理论尚没有提供如何为整合的教学目标选择教学策略的理论武器。

在实际教学设计过程中，我们感到，有必要将教学目标的目标划分为两种类别：显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好像我们只为达到显式目标而TRTf教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达至“隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其他显式目标的过程中达成。

2.学习者分析只分析现状不分析根源和出现的条件任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学。因此，学习者分析在教学分析阶段是非常重要的。学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前的状态（知识、技能和态度）和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，学习需要便被认为是教学设计者所面临的教学问题了。

上述分析好像已经将教学问题界定清楚了。但我们却犯了一个严重的偷换概念的错误：用学习需要这个术语来代替教学问题而设计教学！换句话说，教学设计者眼中只有学习需要，而没有教学问题！

教学问题是由症状、根源和出现的条件三要素构成的开放系统。而我们在为解决教学问题而制定教学策略时，虽然首先会受基本理论和教学观念的支配，但同时更直接地与形成问题的原因和出现的条件有关。而且相对来说，产生教学问题的根源对于正确决策要比现状这类信息更为重要。因此，只看到问题的表现症状，看不清楚问题出现的原因和条件，将无法清晰界定教学问题。

我们将教学问题分为两类，这两类教学问题的症状都表现为学习需要：一类是预期的问题，这种问题的消除不需要分析问题产生的根源，根源便是没有经过教学！这种问题的解决是通过正常进度的教学来完成的；另一类问题是遗留的问题，即相应的教学活动已经完成，但学生并未达到预期的目标，这类问题的界定是一种典型的教育诊断行为，需要分析问题产生的根源和出现的条件。所以说，简单地利用学习需要代替教学问题很容易误导教学设计者只看到症状，而忽视原因和出现的条件。

3．学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现。教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。尤其是学习风格倍受重视，因为它被作为可适应性教学设计的理论基础之一。

上述特征并没有涵盖学习者特征的全部。然而教学设计者可以这样辩解：教学设计将只关心对教学决策有支持作用的学习者特征！但是这种辩解无法解释这样一个事实：我们忽略了学习者在人际交流方面的特征！而人际交流，特别是以学习为目标的人际交流，在课堂教学过程中非但是不可缺少的，而且也是发展学习者思维的重要手段。而缺少有关人际交流方面的特征，教学设计者和教师对学生的交流活动的组织和控制将或多或少地失去理性。

4．将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上的教学程序：九段教学程序

加涅根据认知加工模型提出了九类支持学习者内部认知加工的外部教学事件，它们分别是：引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为以及促进保持和迁移。由于这九类教学事件分别用来支持学习者内部的认知操作，而这九种被支持的认知操作构成了完整的认知加工的过程，所以有人将这九种教学事件连接成为一种教学事件的序列，称之为九段教学程序。并且这个九段教学程序之所以被广泛接受不但是因为每种教学事件易于教师操作，而且有明显的理论基础。

然而将九种教学事件串连起来而看作是九段教学程序，会妨碍我们认识九种教学事件的真正意义所在。加涅所提出的九种外部教学事件的作用是支持和配合学习者的内部信息加工，而人的信息加工本质上是非线性的，内部加工的各种操作是在各种层次和内容上循环交叉的。因而支持内部信息加工的实际教学事件序列也将会是非线性的，不会表现出严格意义的流程和顺序。从这一点来说，将九种教学事件看作是一种教学程序便狭隘了。

实际上，加涅所提出的九种教学事件是一个教学事件的分类系统，而这个分类系统的重要意义是规定了教师所能做的事情的种类，而不是死板地规定了事件发生的流程。由于加涅是从信息加工的角度提出这个分类系统的，因此，九种教学事件并未能涵盖教学事件的全部，它忽略了诸如控制失败情绪、调整讨论节奏、管理学习时间等等非常重要的教学事件。

5．形成性评价活动是一种事后评价活动教学设计成果的评价是教学设计活动中非常重要的一环，是调整设计方案的重要依据。教学设计成果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。其中形成性评价是教学设计评价活动的主要形式。

对于教学媒体的设计与开发来说，形成性评价是一种事后评价，是一种检验教学设计产品的价值的程序。通常来说，在将教学设计方案转化为教学媒体后，再将它试运行于实际教学情境中，观察实际教学效果，收集必要的数据，由此来评价该教学媒体产品的有效性和优势所在。

然而这种事后评价将不适用于课堂教学设计。课堂教学设计的成果是一节课的教学方案，而这个教学方案没有被试用的机会。因为我们不会让同一班的学生上两次完全相同内容的课而比较两种教学方案熟优熟劣，也不会相信对一个班级有效的教学方案也会对另一个班级一定同样有效。如果将课堂教学设计的形成性评价看作是一种事后评价的话，势必会降低形成性评价对教学设计的调整作用。

将形成性评价看作是事后评价主要是受媒体理论的影响。事实上，课堂教学设计的形成性评价是一种事中评价。也就是说，教学实施与教学设计的评价是同时进行的。课堂教学的形成性评价是一种边实施边评价的活动，它无法从教学实施活动中分离出来：而对教学方案的调整正是在教学实施过程中根据形成性评价实时进行的。因此，如果说课堂教学过程中，教师不能实施教学设计的评价行为、，那么便不会有真正意义上的课堂教学设计的形成性评价活动）因为事后评价无法对过去的教学决策起到调整作用。

6．媒体选择只涉及类型不考虑实际产品几乎每本有关教学设计的教材和专著在讨论有关媒体选择时，都会罗列一些当时流行的各种类型的媒体以及它们的性能（特别是教学功能）差异，由此引申出一系列的选择媒体时所要考虑的要素。并且通常会引发出诸如哪种类型的媒体会更有效的讨论。比如：计算机比其它媒体会更有效吗？计算机可以代替其他媒体吗？一”。

这样的争论也许会有助于讨论者加深对媒体概念的理解，但对于教学设计者来说，上述讨论是在浪费时间。没有足够的证据表明，不同类型的媒体必然会产生不同学习效果。学习效果的制约因素非常之多，而媒体类型所带来的影响恐怕最小。因为我们在讨论学习效果时，通常是指某个实际的媒体产品，而不仅仅是媒体类型本身。

当媒体处于被选择状态的时候，它已经不再是一种抽象的媒体，而是一种具体的教学产品了。媒体选择时所要考虑的全部要素都要针对这个具体的教学产品，而不能局限于媒体类型。比如，这个计算机软件能否准确呈现发动机的内部构造？这份材料是否包含学生所要检索的信息？当学生的程序出现编译错误时，这个软件可以根据错误信息指出错误的原因吗？诸如此类的问题才是媒体选择时所要设问的。

7．教学策略描述的是教师的活动

教学策略在很多情况下是这样被定义的：教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。这种抽象的定义会带来两种对立的理解。一种理解认为教学策略描述的是教师的活动，而另一种理解认为教学策略描述的是学生的活动。

既然教学策略是教学方案的总的抽象描述，那么教学策略描述的便是教师与学生、学生与学生间的互动方案。其中学生的活动是核心，包括个体活动和群体活动，教师的活动要围绕学生的活动而展开；现代教学理论越来越重视学生的群体活动。这里群体不是指把一群学生看成一个抽象的学生来设计他们的活动，而是指设计学生个体间的旨在完成学习目标的社会交往活动。

8．标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段

目标与评价是个逻辑的统一体，不应该分离讨论。评价的首要功能是验证是否达到目标。但对于教学来说，教学评价另一个同样重要的功能是教学功能。学生通过教学评价来审视自己，对后续的学习活动作出相应的调整。

常见的教学评价手段包括常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价依据学习者之间的社会比较来评价学习者的学习成就，必然有成功者和失败者，因此仅仅应该用于以选拔为目的的考试。而标准参照评价由于使用固定的标准来评价学习者的学习成就，因而要比常模参照评价合理得多，可以在常规教学中使用。

然而标准参照评价并不是教学设计所追求的最理想的教学评价手段。教育所追求的真正价值并不是能力本身而是能力的变化，只有能力的变化才能体现发展。所以说，教学评价的对象应该是学生的能力变化，而不是学生的能力水平。

标准参照评价带来的问题是它对学习者的学习动力系统（情感、态度、动机、意志等等）构成严重的威胁。因为通常情况下。我们在实施教育的时候很容易忽略一个非常重要的因素：时间。在不同的初始能力的情况下，经过相同时间的相同待遇的教学，怎么会产生相同的能力水平呢？更糟糕的是，在现实教学过程中好学生会得到更多的关注，而学习困难学生将被无情地抛弃。使用标准参照评价只能对学生现有的能力水平做出评价，而不能对能力变化做出评价，因而标准参照考试失败者永远是失败者，这对于能力起点暂时低下而学习能力较强的学生无疑是不公平的。学生可能因此形成不良的自我概念，丧失学习动力。

所以说，教学评价的最理想手段是基于进步的评价，而不是目前所称道的基于标准的评价。标准参照评价虽然比常模参照评价更具有人本精神，但仍不能准确表述我们的教育理想。只有进步参照评价才能真实地描述我们的教育理想，但常模参照评价、标准参照评价以及进步参照评价不是相互替代的关系，要看评价什么，评价的目的是什么。

9．将任务分析的结果等同于学习者惟一有效的学习路径

曾经有这样一种观点：基于建构主义的教学设计不需要任务分析了，因为任务分析背后的哲学依据是知识的客观主义。其实，知识的客观主义和主观主义的矛盾并不能否定任务分析的必要性和重要性。任务分析是教学设计理论所提供的重要的分析工具之一。任务分析的主要任务是鉴别学习者完成某项学习任务所需要的先决技能及操作步骤。但这种鉴别完全反映了分析者本人对学习任务的理解，并不代表这种理解便是惟一正确的，也不能继而认为这种分析结果便是惟一有效的教学顺序。因为任务分析者通常是相应领域的专家，而学习者则是该领域的新手。新手对该领域的理解会与专家有很大的差距。所以新手完成某一特定的学习任务时所经历的步骤要相对混乱，所使用的技能也可能不准确，所消耗的时间要长一些。但新手所走的弯路恰恰是学习本身的一种自然的需要。

前面提到，分析的首要目的是为了准确诊断。也就是说，有了先决技能及操作步骤的鉴别，当学生遇到困难时，教师可以很准确地判断问题所在，是某种先决技能的缺失，还是操作步骤有误。这样才可能对学生进行有针对性的指导。

三、小结

课堂教学设计的最大特点便是诊断、决策和评价是与教学实施同时进行的。当然这并不能否定课前预设计（尤其是分析工作）的重要作用，它至少为教学实施过程中的诊断、决策活动提供有效的参考框架。课前的预设计并不是死板地规定课堂上的活动内容和顺序，而仅仅是一种活动安排的蓝图。课前的教学设计的结果并不是对教师的教的方案进行描述，而是对学生的学习方案以及教师、学校所提供的对该学习方案进行支持（人际的、资源的等等）的描述。但课前教学设计不等于事无巨细的精确化）而是为胸有成竹的应变做准备。也就是说，真正的预设计是一种多种策略的准备，而不是一种策略的准备。而真正有效的决策是在教学实施过程中完成的。所以说，课堂教学设计的能力不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。课堂教学设计的能力与教学实施的能力是统一的，不是一种与之分立的能力，因而课堂教学设计更需要在理论指导下的经验和直觉。只有将课堂教学设计看成是一种实时的动态设计过程，才能避免静态教学设计与动态教学实施的矛盾。

第四篇：现代教学设计依据教学设计理论

现代教学设计依据教学设计理论,研究学生的实际需要,能力水平和认知倾向，对于每个阶段都分析得细致透彻，这样，教师能在重点关注“导学”的过程的同时，关注每一个环节，每一个学习任务的目标达成，资源提供，学习方法，评价落实，全面关注学生的学习过程。

现代教学设计并不是对传统备课的全盘否定，而是与传统备课无论在内容上，还是形式上都有着一定的历史继承性：都是课前的教学准备，有各自的具体环节，包含对教学内容的分析过程，考虑采用一定的教学手段和方法，必须形成一定的教学实施计划，有自己的教学评价，也都涉及到文字记载等。但现代教学设计又不同于传统备课，脱破了其形式和要求，实现了教学设计的现代化、科学化和规范化，体现了新课程精神和要求，是教学上的一次深刻革命。它具有以下特点：

(一)、现代教学设计广泛地运用了现代教育理论和科学技术成果，实现了教学从自发的经验型向自觉的科学型的转变。

(二)、现代教学设计摈弃了“教学为中心”和“教师为中心”的传统教学观念，坚持“以学生为本”的全新的教学理念。

(三)、现代教学设计突破了传统的单向式的教学程式，把教学过程看成一个多向的师生互动、共同提高的过程。

(四)、现代教学设计要体现对教师和学生都具有激励导向的评价观。(五)、现代教学设计适用的范围更宽，运用的资源更丰富，手段更先进。

现代教学设计给我们耳目一新的感觉，远远超越了教案本身，是对教案在三维上的扩展和延伸。它要求我们教师解放思想、放下包袱，用开放、创新的心态来对待备课，根据现代教学设计的一般规律全方位、多角度地进行备课，使新课程标准及其反映的先进理念在备课中得以充分体现，促进我国教育事业的更好更快发展。据媒体报道，北京有一半的教师表示在条件许可的情况下想跳槽，只有百分之十几的人仍喜爱教师这一职业，因为教师的实绩跟学生的成绩相挂钩，其压力太大了。我提倡现代教学设计，绝无意要给我们教师偷懒找借口，只是想在教师负担（比如在新课程标准下备课）更重时，让我们的学校领导转变教学观念，改进检查教师备课的方式方法，使教案得以升华，也对教师多一份关爱；同时让在教学一线的教师备课有所依据，更有实效，对备课更有积极性，有较多精力进行教学研究、充实发展自己。一句话，教师要苦有所值。

第五篇：最近发展区极其对幼儿园教学的启示

“最近发展区”概念解析及其对幼儿园教学的启示

一、“最近发展区”概念解析

在维果斯基的社会建构主义理论中，“最近发展区”是最有影响力的概念之一。它可以用来解释社会互动的过程如何帮助儿童内化高级心智功能。在教学情境下，这一问题实质上涉及的是教学与儿童发展之间的关系。具体来说，维果斯基想用“最近发展区”这一概念解释为什么教学能促进儿童的发展，以及要达到促进儿童发展的目的，教学应当具备的条件与要求。

在维果斯基提出“最近发展区”这一概念之前，人们在认识教学与儿童发展之间的关系上，存在着很大的分歧。这种分歧主要表现为以下三种不同的意见：

第一种观点是“无关论”，即认为教学与儿童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。这也就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。这一观点的代表人物是皮亚杰。

这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。维果斯基从其社会――历史――文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境(包括成人与同伴)的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学(典型的外部社会环境形式)对儿童发展的积极促进作用，肯定了“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。

第二种观点是“同一论”，即认为教学与儿童发展是同一个过程。有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，即是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。

这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。

第三种观点是“折中论”，即认为教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。考夫卡是这种观点的代表。

这种“折中论”看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，即未能真正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系：两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正是维果斯基提出“最近发展区”概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。

就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下。儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。如果教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果斯基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系”。

从上述分析可见，“最近发展区概念”与儿童的“最近发展区”是两个不同的名词。后者只是用来标志儿童发展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的“最近发展区”则有着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。了解并确定儿童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概念”阐释作用的途径和机制。

教师显然是教学中典型的更有能力者，借助教师的帮助儿童可以完成他独立无法完成的任务，从而表现出可能达到的更高发展水平。这也就是说，教师通过在合作解决问题过程中提供帮助可以为儿童搭建“最近发展区”。即所谓“教学造就最近发展区”。圆教师同时也就有责任通过给予恰当的、适宜的支持帮助儿童跨过这个“最近发展区”，使其“最近发展区”标志的潜能变为现实具备的能力，从而最终真正实现教学对儿童发展的促进作用。可见，教学应当是一个以儿童“最近发展区”为核心，不断造就和跨越儿童“最近发展区”的过程，也就应当是一个教师与儿童积极互动、进行有效合作与交流的过程。这是教学促进儿童发展的必由之路。师幼互动不是教学可有可无的表现形式，而是教学得以实施的途径。教学效果从根本上取决于师幼互动的质量，儿童能否表现出“最近发展区”并跨越这一差距，都将取决于教师的帮助和支持。

在这种师幼互动中，刚开始，由于儿童相应的能力处于尚待发展的状态，学习任务中不能独立完成的部分比较多，需要教师承担主要责任，由教师引导儿童的学习。随着儿童相应能力的发展与加强，教师就会与儿童分享责任，并鼓励儿童承担领导者的角色。最后，当儿童已经获得相应的能力、能够独立解决这一学习任务时，教师就会撤走支持，让儿童承担起全部责任，此时也就标志着儿童跨过了这一“最近发展区”，达到了新的发展起点，同时也就有了新的“最近发展区”，而新的“最近发展区”自然意味着新的师幼互动的开始。所谓师幼互动的质量，即是看在此过程中教师提供帮助的恰当性、适宜性与有效性。教师既不能包办代替，也不能放任自流。把握教师支持与儿童自由之间的度是实现高质量的师幼互动的关键。

其中，对教师来说，为帮助儿童跨越其“最近发展区”，从开始的“不能”变为最后的“能”，提供的最重要的帮助是在恰当的时候、以适宜的方式表现出更高的智力水平或问题解决水平，把儿童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作过程完整、正确地展示出来，为儿童的模仿和内化提供可以直接感知和学习的对象。只有这样，儿童才有可能从这种师幼互动中获得高级心智功能的发展。正如维果斯基所说：任何高级心智功能的获得都要经历两个阶段，首先是在与人合作的过程中使用这种高级心智功能共同解决问题，然后才有可能内化为个体的心理品质，由个体在需要时独立使用。这是教学通过教师这一更有能力者、在师幼互动中促进儿童发展的内在机制。对儿童来说，这是其高级心智功能获得的重要源泉。模仿、内化的前提是模仿者能够清楚地感知或观察到被模仿的对象，这就必然要求教师已经熟练掌握这一高级心智功能，并且能够用准确而精妙的方式在合作解决问题中将其思维过程(包括思维步骤与关键技能)清晰地展现出来。可见，教师不仅需要创设对儿童具有挑战性且必须解决的真实问题情境，使教师帮助成为必要，为师幼互动提供平台，而且要促进儿童积极思考教师提供的帮助何以能够解决问题，发现自己现有能力的不足之处，从而激发儿童主动模仿教师解决问题的策略，内化教师表现出来的更高思维方式，以获得真正自主的发展。

二、“最近发展区”概念对幼儿园教学的启示

维果斯基的“最近发展区”概念揭示了教学促进儿童发展的前提条件、实施途径和内在机制，对我们正确理解和设计、组织幼儿园教学不无深刻启示。

首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安排而已。此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义，但如果幼儿园里都是这种水平的教学，无疑幼儿不过是在简单重复已有经验，其发展根本无从谈起。

维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。“最近发展区”概念对教学前提条件的这种强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。这也就是说，教学应从深入了解和准确把握儿童开始。幼儿园教学绝对不是可以随意安排的活动。否则，幼儿园教学只是在浪费儿童宝贵的时间。

其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。对这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正把握外界帮助与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。如在儿童可能遇到的困难和导致困难的原因方面，需要教师进一步细致考虑：困难是儿童的认知发展问题造成的，还是任务难度对儿童的挑战造成的。如果是儿童本身存在认知发展问题，教师需要根据平常的细微观察诊断儿童这种认知问题的具体表现是智力品质方面的(如不能细致观察、无法整体知觉、容易健忘、理解问题比较慢等)，还是个性特征方面的(如十分好动和冲动，无法自我控制，易受无关因素的干扰，或对教师有很强的情感依赖，需要教师一直给予关注等)。如果困难是由任务的挑战性带来的，更需要教师深入分析提出的任务会在哪个环节或哪个具体的问题上对儿童构成挑战(这也就是教师在设计活动时考虑的难点，只是很可惜，教师在写教案时对此通常只是轻描淡写或是想当然地罗列几点而已，根本没有深入思考)。在教师帮助方面，需要教师进一步细致考虑：是直接提供帮助呢，还是借助材料间接提供帮助。如果是直接提供帮助，是采取口头描绘的方式还是采取直接动手操作演示的方式。如果是采取口头描绘的方式，是直接告诉解决方法呢，还是给予提示。如果是借助材料间接提供帮助，更需要考虑材料特性(包括其大小、多少、颜色、质地等)的影响，分析其是否能够使教师较好地达到帮助儿童的目的。同时，还要考虑向儿童提供这些帮助的时机。这就需要与教师对儿童可能遇到的困难和可能采取的解决方式的估计结合起来，以判断问题解决的哪个环节是儿童最需要帮助的时候。

与这样一个教师应当仔细考虑的清单比起来，我们的幼儿园教师在设计活动时考虑的内容实在是太少了。比较好的幼儿园教学案例通常也只包括活动的来源、活动的目标、教师对活动重点与难点的判断、活动形式与步骤设计、活动环境与材料创设，以及后续活动设想等。这样的活动设计不仅没有考虑师幼互动，更不用说将之作为设计的重点了，尽管它也有对儿童当前兴趣或发展水平的简要描述，并将之作为活动的来源之一，但体现的仍然是教师中心主义，在其中我们只能看到教师的权威与掌控，而根本看不到儿童的身影。一个心中没有儿童的教师是不可能在教学中关注儿童的困难与变化的，更不会对儿童的反应作出敏感的回应，师幼互动在这种教学中往往只有“教师问儿童答”的形式，而且教师问的通常是一些让儿童识记的、“这是什么，那是什么”的简单问题，根本无法激发儿童思考，也根本不需要教师与儿童之间的合作与交流，教学促进儿童发展的积极作用在如此低质量的师幼互动中根本无法实现。

“师幼互动”的概念是目前幼儿园教师耳熟能详的名词之一，对其重要性没有人否认，但奇怪的是，教师们通常都是单独提到这一概念，似乎“师幼互动”讲的只是师幼互动的事情，而“教学”则是另外一件事。的确两者在概念内涵上存在差异，前者指的是一种社会交往形式，后者指的是一种社会活动。但根据维果斯基的“最近发展区”概念，教学只能通过社会交往实施，对儿童发展的促进作用方能得以实现。其中，师幼互动是最重要的一种社会交往形式，它为儿童习得高级心智功能提供了可能。而且教学情境中的师幼互动必须考虑教师帮助与儿童自由之间的度，因为这是一个围绕儿童必须解决但超过其独立能力的问题解决过程展开的互动，它有着生动而具体的内容，充满着儿童的尝试、猜测、假设与验证，同时也洋溢着他们自由思考与行动的痛苦和快乐。教师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给予儿童温暖而恰当的回应。这是一个相互建构的过程，儿童在其中建构着自己对世界对生活的新认识，教师则在其中建构着自己对儿童对教育教学的新感悟。教师与儿童都为他们的交往和合作惊讶不已，同时也惊喜不已。教学的重心是师幼互动，教学设计的核心就应当是对师幼互动这种惊讶与惊喜结果的预期和由此做出的准备，为此，要求教师进一步深入、细致地考虑儿童在教学中可能遇到的具体困难与需要的适宜帮助是无论如何都不过分的，教学活动设计应当围绕如何保证高质量的师幼互动来进行。

再次，在组织幼儿园教学活动方面，根据维果斯基的“最近发展区”概念，教师应当全面发挥作为“更有能力者”的积极作用。这种积极作用一方面体现在教师对这种师幼互动过程的控制上，对儿童可能出现的困难和需要的帮助有准确的把握，是一个胸有成竹的组织者，另一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能，并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整地表达教师对当前待解决问题的认识和理解。这必然一方面要求教师具备领导才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何发挥儿童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求教师具备广泛而准确的学科知识，具备成熟而精练的高级思维方式，对当前问题有深刻思考和可行的解决方案。教师的才华和能力将决定儿童的发展水平，这是从维果斯基“最近发展区”概念揭示的教学促进儿童发展的内在机制――儿童通过模仿和内化教师展示出来的更高心智功能习得这砦高级心智功能――中必然得出的结论。然而在现实中，我们对幼儿教师的要求太低了，其组织的教学活动水平不高也就是情理之中的事了。

也许有人会把幼儿教师严格控制的教学课堂作为幼儿教师有很好的组织能力的标志，认为他们能把这么多孩子组织在一起上完一堂课十分不容易也不简单。但在笔者看来，这种严格控制的课堂由于教师过分强调让幼儿遵守纪律、规则和秩序，教师在此过程中发挥的并不是领导者的作用，而只是充当了“监守者”的角色，因为高明的领导者知道怎样激发每个员工的积极性与主动性，知道怎样利用每个员工的聪明才智，会给予每个员工自由表达的机会，但在幼儿教师的课堂上，我们看不到幼儿自我表达的自由，相反教师总是害怕幼儿自由行动给课堂带来混乱，因此总在不断地重复“请在小椅子上坐好”“请把小手放在背后”“请把小嘴巴闭上”。课堂上的儿童被教师的强权无形地圈住，失去了人身的自由和表达的权利。在这种外在要求的整齐划一中，我们看到的只是一个“胆小怕事，生怕出什么乱子”的无能的监守者，而不是一个具有组织才干的领导者。

笔者十分纳闷，难道仅仅出于让所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼儿园就应当实行这种一二十个孩子，甚至更多孩子拥挤在一起的集体教学吗?的确我们的国情决定了我们的幼儿园通常都是班额很大，但这种现实并不能简单地导引出上述的良好初衷，因为真正的同等教育不是形式上内容上的一样，恰恰相反应当是形式与内容上的不一样。只有根据每个孩子的具体情况(包括其发展水平、发展潜能与学习个性特征)实施的有针对性有差别的教育教学，才有可能真正实现同等质量的教育。我们的错误理解被我们的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“这一次教学活动中被点名站起来回答的儿童就是那几个”，依旧会睁着眼睛说瞎话，在说课时告诉看课的教师说自己事先了解了儿童的差异，或者故作谦虚的姿态，说自己也注意到了这个问题，争取下一次改正，但实际结果只是不断重复的自我检讨和永远不会兑现的目头承诺。我们的幼儿教师其实根本缺乏驾御孩子那自由奔放的大性的能力，因为他们对儿童的这种天性总是视而不见，不知道欣赏，更不知道如何利用。

同样，有人会认为幼儿教师只需要各种知识都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他们如中小学教师那样对学科知识有精深而透彻的理解和掌握。提倡这种观点的人无疑是把儿童当成了一无所知、幼稚无能，同时也不必发展智慧的小人儿，无疑也忘了科学是一件十分严谨的研究工作，任何概念都有它规范的表述形式，任何原理都有它作用的条件规定，同时科学也是在不断质疑中发展的，因此认为教师可以在自己还没有弄明白的情况下就教儿童认识自然、生命和社会。实际上，如果教师掌握的是伪科学的概念或非科学的概念，儿童自然会受到错误的引导，而这种错误的引导作为已有经验必然会对儿童今后科学概念的学习产生消极的阻碍作用。同时，根据维果斯基的“最近发展区”概念，降低幼儿教师对学科知识理解和掌握的要求，幼儿教师展示出来的将是一种低水平的认识，甚至是错误的认识，儿童能够模仿和学习的必然也只是这种低水平的思维操作或错误的认识，而根本不可能获得高级心智功能的发展。因此，笔者坚持认为，幼儿教师对学科知识可以知道得少一些，但就知道的知识而言，对其理解和把握应当是准确、深刻、全面的，而且幼儿教师应当学习的学科知识应由儿童在幼儿期通常会感兴趣的话题和范围来决定，而不是简单地学一点书本上的、与现实生活严重脱节的数、理、化知识就可以了。

另一方面，为了实现教学促进儿童发展的积极作用，教师作为更有能力者，还应具备高级思维能力(如观察、有意识记、分析、综合、比较、概括、推理、想像等)，掌握高级问题解决策略(如试误法、排除法、目的一结果分析法、类比迁移法等)。随着现代传媒技术的发展，儿童已经能够从网络上获取大量知识，其拥有的信息量可能并不比教师少，甚至会超过教师。但儿童缺乏的是对信息进行整理、归类、分析、比较等处理的思维能力和遇到问题时选择与运用策略的能力。因此，幼儿教师在教学中不能再满足于仅仅教给儿童一些简单的常识了，相反，应当能够向儿童展示问题解决的高级思维过程和解决策略，这样，儿童才有可能从观察和模仿教师中内化这些他们发展需要的高级心智功能，也就才有可能真正从教学中获得发展。幼儿教师需要加强自己在思维品质与问题解决能力上的训练，以使自己表现出更高的认知水平，儿童才有可能在与教师的互动中受益。幼儿园教学应是严肃而严谨的活动，幼儿教师不应仅仅是一个能歌善舞者，更应当是一个智者，让儿童在教师身上能够看到智慧的光辉。