从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示

第一篇：从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示

从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学

设计的启示

陈青 乌美娜

近几年来，情境学习引起了人们的广泛兴趣。情境学习是在所学知识的真实与应用的环境中，通过目标定向的活动而进行的学习。学习被认为与学习发生的情境紧密相连。学习情境的性质决定了所学知识在其它情境中再应用的可能性。而抛锚教学强调在富有兴趣的真实背景中，通过问题解决等，实现学习者对知识的主动建构。抛锚教学的实践，体现了对于情境性的高度重视。分析情境学习在抛锚教学中的体现及其对教学设计的启示，无疑对教育、教学有着重要的意义。

一、情境学习基本观点 1.关于学习与迁移的观点

学习是“„„一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高”。而迁移是“„„在一种情境中参与一种活动的学习能够影响(正向或负向)其在新情境中参与另一活动的能力”。

2.情境 学习基本观点

按照1989年Brown等人在“N表境认知与学习文化”一篇文章中的观点，知识具有情境 性，而且是其被应用的文化、背景及活动的部分产物。知识是在情境 中通过活动而产生的。

对于情境性的研究，是为了探索学习是如何产生于个人与情境(包括他人)之间的相一经作用的。有研究者观察到，问题是内嵌于广大的社会、文化、物理的活动场所之中的，这些活动场所支持并限制着问题及其解决的结构。因此，应重视个人与情境之间的相互依赖性。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识与技术：一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去；二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习。这种背景可以是：(1)真实工作环境；(2)真实工作环境的高度模拟替代；(3)抛锚背景。对于情境学习如何可操作化的问题，Brown与Duguid强调了建立学习者与现实世界之间联系的必要性。“在工作场所，学习者可以在需要时从丰富的资源中‘窃取’到知识，而这些丰富的资源是由其他更有经验的工人与发展中的社会共有的实践所构成。”“为了初学者能够以丰富的富有创造性的方式合法地、外围地参与真实的社会实践——总之，要使他们可能‘窃取’到所需知识，重新设计学习环境，无论对于学校还是对于工作场所的设计重大挑战。” 3.情境学习模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定义了新手、专家与JPF的概念。Brown等人认为JPF与学生或新手不同，而与专家有着重要的相似之处。JPF与专家均工作于某种文化中，从事着情境化的活动，其所遇到的问题，从定义到解决均受到所从事活动的限制，JPF与专家均创造出约定俗成的含意与建构的社会化意义。相反，学生却仅得到基于永恒概念的具有固定意义的结果。JPF模式构成了情境学习模式中学习者作为认知学徒概念的基础。

认知学徒模式是Brown等人(1989)考虑到知识的情境性而提出的。通过这种认知学徒模式对学生进行情境化的真实教学。“认知学徒期的方法试图以一种类似于得业学徒期的方式—明显是成功的—通过活动与社会相互作用使学生在现产领域中的活动获得、发展，并使用认知工具，从而支持领域中的学习。”

合作学习也是认知学徒期模式与情境学习的一个重要方面。“学习，无论是发生在学校之内还是学校之外，均是通过合作的社会相互作用与知识的社会建构而进步的。”Brown等人(1989)为促进合作学指出如下策略：集体的问题解决；扮演多种角色；比较、面对无效策略与错误概念；提供合作工作能力。

情境学习模式的关键要素包括：认知学徒期；相互合作；反思；指导；多种实践；学习技巧的结合。

二、情境学习观点在抛锚教学中的体现

抛锚教学将教学设定在对学生具有吸引力的真实世界事件中，目的是创建富有兴趣的真实背景，以鼓励学习者对知识的主动建构。抛锚教学的观点强调，学生在面临的情境中要获得成功，必须解决所遇到的问题，而这些问题只是达到目的的手段，其本身并不是目的。最终教给学生的是可迁移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的获得，可在真实的情境 中，通过灵活在的教学系统与学习者的主动建构得以实现，反映了情境 学习关于迁移的观点。

情境学习的理论曾被批评家们指责为：提出了很多建议，却没有或很少有实际的、具体可操作化的内容。事实上，抛锚教学就是利用抛锚背景进行情境 学习的很好的范例。“船锚”的设计为学习者与真实世界之间的联系搭建了一座桥CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾对抛锚教学进行了一系列研究与实践，荷兰开放大学也以远距离方式进行了抛锚教学的实践。笔者通过对相关研究报告的分析，得出以下结论。1.情境学习观点在抛锚教学目标上的体现

抛锚教学在教学目标上重视对科学过程与科学步骤的经验，而不象传统教学那样重视教授科学的知识体系。重视知识的应用，给学生提供与专业环境相似的活动与情境，帮助学生明确问题、目标，提供所需的丰富资源，使学生在主动的活动参与中建构知识，获得能力与态度的发展，包括复杂的问题解决能力、与他人进赞助效的交流，并发表批评性见解的能力。2.情境学习观点在抛锚教学策略上的体现

利用“船锚”，为学习者提供在“真实世界背景”中完成“真实任务”的机会。按照情境学习的观点，学习的模式即现实生活，为了产生有效的教学，教育需提供真实生活问题的结构。抛锚教学通过“活动”或“案例”，提供了有着适当复杂度、包含着结构不良好问题的真实情境，体现了情境 学习观点对情境 性的高度重视。

在媒体选择上，重视电子媒体，如远距离交互式视盘系统、计算机多媒体系统等。课件成为学习环境，虽不是实际情境，却提供了半真实的、模拟的实际工作实践。“船锚”成为学生与现实世界的连接点。正如Brown与Duguid所指出的，设计的技术提供了“„„一种实践的垅限定的窗口，使学生能够浏览其所揭示的尽可能多的真实实践，同时看到不断增加的深度，并在相互协作中进行探索”。

抛锚教学提供丰富的信息源帮助学生分析问题与解决问题。对学习环境从多角度进行解释，并与多种不同的信息资源相连接。给学生提供机会，使之在情境中找到确定问题任务的方法，找到所能应用的适当的知识，利用情境所提供的丰富信息进行推论，进而解决遇到的问题。由此体现了情境学习中学习者与情境之间的相互作用与依赖性。在抛锚教学设计中采用“支架”策略与“淡出”策略。支架是用于帮助学和完成作业任务的支持，包括教师的即时指导。这种指导类似于“先行组织者”，敏感于学习者的“最接近发展区”，使学习者在问题解决中处于一种舒适而又富有挑战性的水出”是指支架的支持逐渐减少，使学生逐步实现独立完成作业任务。由于真实世界的条件对学生来说太复杂而不能取得很大进步，因而在开始时，学习设计在控制的环境中进行，随着学生自主性与能力的逐渐提高，支持的数量逐渐减少。这种过程体现了“新手”与专家之间的关系及“新手”逐渐转变为“老手”或“专家”的过程。3.情境学习观点在抛锚教学活动中的体现(1)教师的活动

教师在传统的教育活动中处于一种教育者的位置，角色是知识的传递者。而在抛锚教学中，要求教师充当“教练”甚至“学习者”的角色。教师为学生提供“即时教学”：鼓励并帮助学生查询相关资料；鼓励学生之间进行合作学习；激发学生对新信息的学习动机；并随时注意感受学习过程中的各种偶然性，进行相应的反应。同时，由于教师不可能成为学生所选的每个题目方面的专家，因而常常需要与学生一起成为情境学习者。这对于许多教师来说很困难，尤其在那种学生习惯于教师是“专家”而非“教练”或“学习者”的课堂文化气氛中。如何帮助教师改变课堂文化气氛，成为抛锚教学所遇到的很大挑战。(2)学生的活动

在抛锚教学中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动。学生在“船锚”提供的情境中自己确定问题、目标，自己寻找独特的解决途径，在问题解决过程中进行知识的意义建构。如注意探寻与问题解决相关的各种信息，识别、确定与问题相关的信息源，阅读理解相关信息，并与分组同学合作、交流。(3)合作学习的环境

抛锚教学可创建一种有利于合作学习的环境。由于船锚所描述的问题的复杂性，使得学生不可能完全独立解决，从而使全作学习成为一种需要。另外，“船锚”通常提供丰富的视觉信息，使得那些阅读能力较差的学生也能够相对容易地参与协作、发表见解，在共同学习中同时作出各自的贡献。

抛锚教学过程中学生积极主动地参与“船锚”所提供的活动，在情境中进行知识的意义建构，教师与学生、学生与学生之间有着动态的相互作用，体现了情境学习模式中认知学徒、合作学习、指导、实践等关键要素的存在，反映了情境学习观点对抛锚教学设计在目标、策略及教学活动等方面产生的重要影响。4.关于迁移

CTGV的抛锚教学实践证明了情境意义上迁移的产生。经过学生对情境的经验及概括描述，促进了发生迁移的可能性。如向新的类似或部分类似问题情境中的迁移；向参数变化问题的迁移；促使学生将课内与课外日常生活建立联系以利于向真实生活环境迁移的思考习惯的养成；帮助学生学会学习以利于学生对新环境的适应能力的提高等。

三、情境学习对教学及教学设计的启示 笔者通过对情境学习观点在抛锚教学设计中体现的分析，并结合情境学习的基本观点，得出以下情境学习对教学及教学设计的几点启示： 1.“真实环境”的限制与支持

情境学习的研究者注意到，有些学生在处理某些社会活动，甚至抛锚背景活动时，能够利用丰富的环境信息，通过复杂的推理而解决问题、达到目的，而在处现典型的学校作业任务时却表现很糟。因此，情境学习的研究者认为，基于学校活动的改革势在必行。同时需要改变人们对情境学习观点中“情境性”的误解：即情境学习仅仅发生在非学校背景中，学校活动是非情境的；为了支持情境或社会学习，应抛弃所有的学校学习。相反，教学及教学设计人员应根据对非学校活动进行分析而获得的信息，重新考虑学校活动的结构与设计，并正确理解情境学习观点关于“情境性”的含意，重视学习环境的设计，同时设计学习资源，以提供学生进行揄所需的类似于起初环境的必要限制与支持。2.重视学生活动的设计

情境学习观点强调学习者的主动活动，让学习者在解决某领域问题时象专家一样进行活动。对学习者的期望是学习者自身的活动结果。在抛锚教学实践中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动，在“船锚”提供的情境中解决问题教学设计中应重视学生学习活动的设计，创建有利于学生自己确定问题、目标，解决问题，有利于学生相互合作、共同学习的活动内容与方式。3.重视教师角色的转变

在情境学习观点与抛锚教学实践中，教师由传统的“教育者”转变为“教练”甚至“学习者”的角色。教师在学生运用已有的知识作为认知工具，积极活动、自己发现的过程中，提供即时的教学指导，使学生自然而然地进行意义建构、获得新的知识与技能。教学设计者在教学活动的设计中应充分考虑教师角色的转变，提供适当的“支架”策略，帮助教师创建一种有利于学生主动活动的课堂文化气氛。4.情境性对于迁移的贡献

情境学习观点重视“知识的情境性”，重视以学习者为中心，使学习者在情境中成为知识意义建构的贡献者。这种教学过程呈现一种情境化的教学条件，提供对学习过程的动态指导，使学习者通过活动在其中进行知识的意义建构。而抛锚教学通过真实的情境、灵活的教学系统、适当的教学策略及学习者的主动建构，使学生在复杂的问题解决中获得了可迁移的一般技能，反映了情境性策略对于迁移的贡献。因而，需要教学设计者在教学设计中调整教学目标、教学策略的重点，重视发展学生复杂问题解决的能力，开发设计综合的教学环境，如设计适当的“船锚”，以利于学生在背景、或模拟背景中通过活动进行知识的意义建构，同时获得可迁移的一般技能。5.重视背景文化分析

尽管教学设计理论常常提到环境因素在学习中的重要性，但在教学设计中却存在着对环境变量的忽视，一般的设计模型没有考虑到以系统方法进行背景分析。按照情境学习的观点，需要改革传统教学设计中忽视学生主动性、忽视背景文化作用的方面，以支持学生在情境中的知识建构。教学设计者应将注意力更多地集中于综合的学习环境的设计，以背景的分析、设计来改革、加强教学系统设计。6.技术的潜力

由于技术扩展了那些能够用于支持情境学习各因素的资源原潜力与灵活性，因而技术成为情境学习模式中考虑的中心问题。抛锚教学中“船锚”的设计，为教学设计中如何利用技术提供了一种可操作化的范例。技术的应用在教室与真实世界之间架起了一座联系的桥梁。如何利用各种技术来发挥情境学习模式中各因素的作用；如何利用交互式计算机网络技术设计有效的方式，获得丰富的情境性信息资源，提供高度真实的模拟学习环境，也是教学设计者所面临的具有重大意义的课题情境 学习观点对于教育及教学设计的意义

“知识的情境性”观点影响了人们对学习本质的理解，强调了学校、社会文化——学习背景的作用与影响，促使教育及教学设计者对于内嵌有教学资源与活动的社会文化结构，对于打破个别学习者在班级中的隔离状态、创建情境性学习团体，给予更为明确的重视。情境学习的观点对于促进学习经验的设计与实现提供了一种有价值的工具，对于教学设计、包括基于技术的教学设计产生了重大影响，对于教育的开放性提供了巨大的潜力。

正如Brown等人(1989)所指出的：“几个世纪以来，指导教育实践的认识论已把注意力主要集中于概念的表示上，其与问题世界的客体建立联系是以认知表示优先于其它所有一切的假定为基础的。情境学习理论认为，活动与感知是非常重要并在认识论上优先于——在非理性水平上——概念化的，因而，需要将更多的注意力集中于活动与感知上。活动与感知首先根植于现实世界，以此为起眯的认识论可以简单地绕过传统的参照问题——传递概念表示的问题。”“活动与文化适应对学习的未被预知的重要性意味着许多通常的教育实践成了不适当认识论的受害者。一种新的认识论可能控制着学习的巨大进步及一种全新教育观念的形成。”

第二篇：从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示

從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示 陳青 烏美娜

近幾年來，情境學習引起了人們的廣泛興趣。情境學習是在所學知識的真實與應用的環境中，通過目標定向的活動而進行的學習。學習被認為與學習發生的情境緊密相連。學習情境的性質決定了所學知識在其他情境中再應用的可能性。而拋錨教學強調在富有興趣的真實背景中，通過問題解決等，實現學習者對知識的主動建構。拋錨教學的實踐，體現了對於情境性的高度重視。分析情境學習在拋錨教學中的體現及其對教學設計的啟示，無疑對教育、教學有著重要的意義。

一、情境學習基本觀點

1.關於學習與遷移的觀點

學習是“......一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高”。而遷移是“......在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響(正向或負向)其在新情境中參與另一活動的能力”。

2.情境 學習基本觀點

按照1989年Brown等人在“N表境認知與學習文化”一篇文章中的觀點，知識具有情境 性，而且是其被應用的文化、背景及活動的部分產物。知識是在情境 中通過活動而產生的。

對於情境性的研究，是為了探索學習是如何產生於個人與情境(包括他人)之間的相一經作用的。有研究者觀察到，問題是內嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持並限制著問題及其解決的結構。因此，應重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學習的支持者宣導以兩種途徑學習知識與技術：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去；二是強調在應用情境中教授知識與技能，強調知識必須在一定的背景中學習。這種背景可以是：(1)真實工作環境；(2)真實工作環境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對於情境學習如何可操作化的問題，Brown與Duguid強調了建立學習者與現實世界之間聯繫的必要性。“在工作場所，學習者可以在需要時從豐富的資源中'竊取'到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經驗的工人與發展中的社會共有的實踐所構成。”“為了初學者能夠以豐富的富有創造性的方式合法地、週邊地參與真實的社會實踐--總之，要使他們可能'竊取'到所需知識，重新設計學習環境，無論對於學校還是對於工作場所的設計重大挑戰。” 3.情境學習模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與JPF的概念。Brown等人認為JPF與學生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF與專家均創造出約定俗成的含意與建構的社會化意義。相反，學生卻僅得到基於永恆概念的具有固定意義的結果。JPF模式構成了情境學習模式中學習者作為認知學徒概念的基礎。

認知學徒模式是Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認知學徒模式對學生進行情境化的真實教學。“認知學徒期的方法試圖以一種類似于得業學徒期的方式-明顯是成功的-通過活動與社會相互作用使學生在現產領域中的活動獲得、發展，並使用認知工具，從而支持領域中的學習。”

合作學習也是認知學徒期模式與情境學習的一個重要方面。“學習，無論是發生在學校之內還是學校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構而進步的。”Brown等人(1989)為促進合作學習指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。

情境學習模式的關鍵要素包括：認知學徒期；相互合作；反思；指導；多種實踐；學習技巧的結合。

二、情境學習觀點在拋錨教學中的體現

拋錨教學將教學設定在對學生具有吸引力的真實世界事件中，目的是創建富有興趣的真實背景，以鼓勵學習者對知識的主動建構。拋錨教學的觀點強調，學生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達到目的的手段，其本身並不是目的。最終教給學生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實的情境 中，通過靈活在的教學系統與學習者的主動建構得以實現，反映了情境 學習關於遷移的觀點。

情境學習的理論曾被批評家們指責為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實際的、具體可操作化的內容。事實上，拋錨教學就是利用拋錨背景進行情境 學習的很好的範例。“船錨”的設計為學習者與真實世界之間的聯繫搭建了一座橋CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學進行了一系列研究與實踐，荷蘭開放大學也以遠距離方式進行了拋錨教學的實踐。筆者通過對相關研究報告的分析，得出以下結論。

1.情境學習觀點在拋錨教學目標上的體現

拋錨教學在教學目標上重視對科學過程與科學步驟的經驗，而不象傳統教學那樣重視教授科學的知識體系。重視知識的應用，給學生提供與專業環境相似的活動與情境，幫助學生明確問題、目標，提供所需的豐富資源，使學生在主動的活動參與中建構知識，獲得能力與態度的發展，包括複雜的問題解決能力、與他人進贊助效的交流，並發表批評性見解的能力。2.情境學習觀點在拋錨教學策略上的體現

利用“船錨”，為學習者提供在“真實世界背景”中完成“真實任務”的機會。按照情境學習的觀點，學習的模式即現實生活，為了產生有效的教學，教育需提供真實生活問題的結構。拋錨教學通過“活動”或“案例”，提供了有著適當複雜度、包含著結構不良好問題的真實情境，體現了情境 學習觀點對情境 性的高度重視。

在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠距離互動式視盤系統、電腦多媒體系統等。課件成為學習環境，雖不是實際情境，卻提供了半真實的、模擬的實際工作實踐。“船錨”成為學生與現實世界的連接點。正如Brown與Duguid所指出的，設計的技術提供了“......一種實踐的壟限定的視窗，使學生能夠流覽其所揭示的盡可能多的真實實踐，同時看到不斷增加的深度，並在相互協作中進行探索”。

拋錨教學提供豐富的資訊源幫助學生分析問題與解決問題。對學習環境從多角度進行解釋，並與多種不同的資訊資源相連接。給學生提供機會，使之在情境中找到確定問題任務的方法，找到所能應用的適當的知識，利用情境所提供的豐富資訊進行推論，進而解決遇到的問題。由此體現了情境學習中學習者與情境之間的相互作用與依賴性。

在拋錨教學設計中採用“支架”策略與“淡出”策略。支架是用於幫助學和完成作業任務的支持，包括教師的即時指導。這種指導類似于“先行組織者”，敏感于學習者的“最接近發展區”，使學習者在問題解決中處於一種舒適而又富有挑戰性的水出“是指支架的支持逐漸減少，使學生逐步實現獨立完成作業任務。由於真實世界的條件對學生來說太複雜而不能取得很大進步，因而在開始時，學習設計在控制的環境中進行，隨著學生自主性與能力的逐漸提高，支持的數量逐漸減少。這種過程體現了”新手“與專家之間的關係及”新手“逐漸轉變為”老手“或”專家“的過程。

3.情境學習觀點在拋錨教學活動中的體現(1)教師的活動

教師在傳統的教育活動中處於一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學中，要求教師充當”教練“甚至”學習者“的角色。教師為學生提供”即時教學“：鼓勵並幫助學生查詢相關資料；鼓勵學生之間進行合作學習；激發學生對新資訊的學習動機；並隨時注意感受學習過程中的各種偶然性，進行相應的反應。同時，由於教師不可能成為學生所選的每個題目方面的專家，因而常常需要與學生一起成為情境學習者。這對於許多教師來說很困難，尤其在那種學生習慣于教師是”專家“而非”教練“或”學習者“的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學所遇到的很大挑戰。

(2)學生的活動

在拋錨教學中，學生積極主動地參與”船錨“所描述的活動。學生在”船錨“提供的情境中自己確定問題、目標，自己尋找獨特的解決途徑，在問題解決過程中進行知識的意義建構。如注意探尋與問題解決相關的各種資訊，識別、確定與問題相關的資訊源，閱讀理解相關資訊，並與分組同學合作、交流。

(3)合作學習的環境

拋錨教學可創建一種有利於合作學習的環境。由於船錨所描述的問題的複雜性，使得學生不可能完全獨立解決，從而使全作學習成為一種需要。另外，”船錨“通常提供豐富的視覺資訊，使得那些閱讀能力較差的學生也能夠相對容易地參與協作、發表見解，在共同學習中同時作出各自的貢獻。

拋錨教學過程中學生積極主動地參與”船錨“所提供的活動，在情境中進行知識的意義建構，教師與學生、學生與學生之間有著動態的相互作用，體現了情境學習模式中認知學徒、合作學習、指導、實踐等關鍵要素的存在，反映了情境學習觀點對拋錨教學設計在目標、策略及教學活動等方面產生的重要影響。

4.關於遷移

CTGV的拋錨教學實踐證明了情境意義上遷移的產生。經過學生對情境的經驗及概括描述，促進了發生遷移的可能性。如向新的類似或部分類似問題情境中的遷移；向參數變化問題的遷移；促使學生將課內與課外日常生活建立聯繫以利於向真實生活環境遷移的思考習慣的養成；幫助學生學會學習以利於學生對新環境的適應能力的提高等。

三、情境學習對教學及教學設計的啟示

筆者通過對情境學習觀點在拋錨教學設計中體現的分析，並結合情境學習的基本觀點，得出以下情境學習對教學及教學設計的幾點啟示：

1.”真實環境“的限制與支持

情境學習的研究者注意到，有些學生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環境資訊，通過複雜的推理而解決問題、達到目的，而在處現典型的學校作業任務時卻表現很糟。因此，情境學習的研究者認為，基於學校活動的改革勢在必行。同時需要改變人們對情境學習觀點中”情境性“的誤解：即情境學習僅僅發生在非學校背景中，學校活動是非情境的；為了支持情境或社會學習，應拋棄所有的學校學習。相反，教學及教學設計人員應根據對非學校活動進行分析而獲得的資訊，重新考慮學校活動的結構與設計，並正確理解情境學習觀點關於”情境性“的含意，重視學習環境的設計，同時設計學習資源，以提供學生進行揄所需的類似於起初環境的必要限制與支持。

2.重視學生活動的設計

情境學習觀點強調學習者的主動活動，讓學習者在解決某領域問題時象專家一樣進行活動。對學習者的期望是學習者自身的活動結果。在拋錨教學實踐中，學生積極主動地參與”船錨“所描述的活動，在”船錨“提供的情境中解決問題教學設計中應重視學生學習活動的設計，創建有利於學生自己確定問題、目標，解決問題，有利於學生相互合作、共同學習的活動內容與方式。

3.重視教師角色的轉變

在情境學習觀點與拋錨教學實踐中，教師由傳統的”教育者“轉變為”教練“甚至”學習者“的角色。教師在學生運用已有的知識作為認知工具，積極活動、自己發現的過程中，提供即時的教學指導，使學生自然而然地進行意義建構、獲得新的知識與技能。教學設計者在教學活動的設計中應充分考慮教師角色的轉變，提供適當的”支架“策略，幫助教師創建一種有利於學生主動活動的課堂文化氣氛。

4.情境性對於遷移的貢獻

情境學習觀點重視”知識的情境性“，重視以學習者為中心，使學習者在情境中成為知識意義建構的貢獻者。這種教學過程呈現一種情境化的教學條件，提供對學習過程的動態指導，使學習者通過活動在其中進行知識的意義建構。而拋錨教學通過真實的情境、靈活的教學系統、適當的教學策略及學習者的主動建構，使學生在複雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對於遷移的貢獻。因而，需要教學設計者在教學設計中調整教學目標、教學策略的重點，重視發展學生複雜問題解決的能力，開發設計綜合的教學環境，如設計適當的”船錨“，以利於學生在背景、或模擬背景中通過活動進行知識的意義建構，同時獲得可遷移的一般技能。

5.重視背景文化分析

儘管教學設計理論常常提到環境因素在學習中的重要性，但在教學設計中卻存在著對環境變數的忽視，一般的設計模型沒有考慮到以系統方法進行背景分析。按照情境學習的觀點，需要改革傳統教學設計中忽視學生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學生在情境中的知識建構。教學設計者應將注意力更多地集中於綜合的學習環境的設計，以背景的分析、設計來改革、加強教學系統設計。

6.技術的潛力

由於技術擴展了那些能夠用於支持情境學習各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術成為情境學習模式中考慮的中心問題。拋錨教學中”船錨“的設計，為教學設計中如何利用技術提供了一種可操作化的範例。技術的應用在教室與真實世界之間架起了一座聯繫的橋樑。如何利用各種技術來發揮情境學習模式中各因素的作用；如何利用互動式電腦網路技術設計有效的方式，獲得豐富的情境性資訊資源，提供高度真實的模擬學習環境，也是教學設計者所面臨的具有重大意義的課題情境 學習觀點對於教育及教學設計的意義

”知識的情境性“觀點影響了人們對學習本質的理解，強調了學校、社會文化--學習背景的作用與影響，促使教育及教學設計者對於內嵌有教學資源與活動的社會文化結構，對於打破個別學習者在班級中的隔離狀態、創建情境性學習團體，給予更為明確的重視。情境學習的觀點對於促進學習經驗的設計與實現提供了一種有價值的工具，對於教學設計、包括基於技術的教學設計產生了重大影響，對於教育的開放性提供了巨大的潛力。

正如Brown等人(1989)所指出的：”幾個世紀以來，指導教育實踐的認識論已把注意力主要集中於概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯繫是以認知表示優先於其他所有一切的假定為基礎的。情境學習理論認為，活動與感知是非常重要並在認識論上優先於--在非理性水準上--概念化的，因而，需要將更多的注意力集中於活動與感知上。活動與感知首先根植于現實世界，以此為起眯的認識論可以簡單地繞過傳統的參照問題--傳遞概念表示的問題。“"活動與文化適應對學習的未被預知的重要性意味著許多通常的教育實踐成了不適當認識論的受害者。一種新的認識論可能控制著學習的巨大進步及一種全新教育觀念的形成。” 1

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第三篇：从教学设计定义看其流派及观点

从教学设计定义看其流派及观点

引言：课题是教学设计理论的主要流派及观点，本人从国内外多位专家对教学设计的定义出发，得出对教学设计理论流派的分类：系统特征流派、设计本质流派、学科流派及职业流派。所参考的文献均来自“洛阳地区高校图书馆联盟”网上平台。

正文：

教学系统设计（Instruction System Design , 简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design 简称ID），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义尚未取得完全的统一。

国内外许多专家都对教学设计进行了定义，大部分专家所做的定义是有些共同之处的，但是又有与其他说法与定义不同的地方，根据这些人对教学设计的定义侧重不同，我认为教学设计大致可以分为三种流派：系统特征流派、设计本质流派、学科流派及职业流派。第一种系统特征流派，突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等； 由于这些人所得出的结论八九不离，这里就仅列出中国学者何克抗的观点供大家思考：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

第二种设计本质流派，这类人从设计科学的角度出发，突出了教学设计的设计本质，这一流派代表人物是帕顿；

帕顿在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要；因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

第三种学科流派与第四种相呼应，认为教学设计师一门科学，是众多学科中的一个，这类人侧重的是学习经验与学习环境的设计与开发，如：梅里尔、赖格卢特等；

梅里尔等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定：“教学是-门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”

赖格卢特对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。因为在他看来，教学设计也可以被称为教学科学。他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”

第四种就比较有趣了，直接说“教学设计是一门职业”，这在《掌握教学设计流程》这本书中可以看到。

（美）威廉·J.罗思韦尔（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎纳斯（H.C.Kazanas）所著的《掌握教学设计流程》中提到的教学设计很有趣，他们认为：教学设计是一种新型的职业。人们可以并且已经在从事教学设计这种职业，他们也可以以此作为终身的职业。寻求教学设计师和相似的职位的招聘广告频繁的出现在媒体和网络上（如由国际绩效改进协会（ISPI）办的招聘网站www.xiexiebang.com，以及由美国培训与开发协会（ASTD）办的招聘网站www.xiexiebang.com）。

这几个人告诉大家许多组织都在聘用教学设计师。但是，与讲师、教学设计项目主管和经理这样的职位相比较，他们的职位和职务处于该类职业发展解题的最底层，但是这一阶梯也存在很大差异。工作职位的称呼也不尽相同。他们有可能被称为绩效专家、绩效顾问、员工绩效改进专员、员工绩效提升专家、教学开发师、教育专员、员工教育家、培训师、员工开发专员、教学专家或教学体系专员。因为在工作职责、入行方式、教育背景和职业途径方面存在着差异，教学设计应该被看作是一种新兴职业。

通过对这些定义的分析与比较，我认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效地教育学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计十一解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。

当然这个结论的得出有很大程度是从“教学”这个角度考虑了，不能说第四中说法是错误的，相反我倒觉得这部分人的想法很独特到位，有自己的见解，只是我们平常所说的教学设计，大部分指的是以促进学习者学习、提高其学习效率为目的出发的一种设计活动。单纯的把它说成是一种职业，有点不太完全，不过话又说回来，正是这些思考角度各异、想法独特的观点，才丰富了教学设计的理论宝库，促进了教学设计的进步与发展。

随着教育的不断发展，学校教育改革和教师继续教育与培训的问题日益紧迫的提到我们面前。这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程，有赖于国家教育行政部门制定正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成。对于教育技术领域来说，根据我们的经验，在各级各类学校教师中（尤其是中小学教师中）大力普及有关“教学设计”的理论知识，尽快提高他们在教学设计方面的能力素质，对于以上两方面问题的解决将起至关重要的作用。事实上，近二三十年来，特别是八十年代以来，教学设计理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。

由此可见，教育技术学专业的前景还是很不错的，当人们发现教师离不开教学设计的时候，当人们感觉到学过教学设计的老师课堂合理、学生效率提高的时候，教育技术的春天就真正到了。

附录参考文献：

·教学设计理论/张学斌,朱琼瑶编著.-大连：辽宁师范大学出版社，1998 ·教学设计原理/（美）R.M.加涅（R.M.Gagne）等著；皮连生，庞维国等译-上海市：华东师范大学出版社 , 1999 ·教学设计案例集/ 钟志贤著-北京市：高等教育出版社 , 2005.12 ·面向知识时代的教学设计框架

促进学习者发展（美）Peggy A.Ertmer，James Quinn著；汪琼译-北京市：中国社会科学出版社 , 2006.04 ·教学系统设计/ 何克抗等编著-北京市：北京师范大学出版社 , 2002 ·多媒体课件设计与制作/ 郭平编-西安市：西北工业大学出版社 , 2006 ·网络教学设计/ 张从明，马京成主编-西安市：第四军医大学出版社 , 2004.08 ·多媒体设计/ 韦艳丽编著-北京市：北京理工大学出版社 , 2006 ·掌握教学设计流程/（美）威廉·J.罗思韦尔（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎纳斯（H.C.Kazanas）著；李洁，李元明译-丛书名：《人力资源开发实务译从》-北京市：北京大学出版社 , 2007

第四篇：从教学设计看课堂

从教学设计看课堂——语文同课异构教学设计反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)标签：

杂谈

减负提质的主阵地是课堂，而教学设计是决定课堂效益的主要因素之一，是成功课堂的前奏。

“同课异构教学设计”意在通过对比，使老师们找出差距，明确方向。本次设计评比为避免专权性，减小偏差幅度，教务由各学科教研员组织有关学科的骨干教师组成了评审组，评审组细致、客观地对教学设计做出了公正的评价。现将语文学科评审情况反馈如下：

一年级语文教学设计评选之拙见

一、《月亮的心愿》课时教学目标都很明确，目标意识都很强，不分伯仲。

二、能体现学生的阅读兴趣，能注重以学生的学为出发点来设计教学的有张婷、杨慧丽、孙世萍。她们三位老师的教学设计都结合了一年级学生的特点，合理地、得当地运用了教材。

张婷的教学设计以听老师讲《乌鸦爱妈妈》的故事为导入，把学生的注意力及情感直接拉入文本。接着以老师的泛读来引领学生整体感知文本，给了学生一个很好的示范。之后以自由读的形式让学生读自己喜欢的段落，并说明原因，这样，让学生的积极情感及时调动起来，并投入到与文本的对话中，学生的感悟会情动而辞发。为下一步的朗读感悟打下坚实的基础。再通过自读感悟、分角色朗读、看图读文、看图解说到有感情地朗读全文，让学生展开了和文本的多次心与心碰撞，有感而发是水到渠成。“我想对小女孩说----------------”“我想对月亮说---------------------”这样的语言感悟训练就不在话下了。张婷的教学设计体现了读的分层训练，由浅入深，读中有所悟。把握住了文本的完美与完整性。

杨慧丽的教学设计以扎实的字词巩固导入，体现了较强的工具性。之后，以读、评议相结合的形式展开教学，注重培养学生的评价能力。接着以齐读的方式学习了第一段，并指导了朗读；又以跳读的方式学习了第二段与第八段，划出月亮的心愿，并让学生质疑，引导学生自读自悟，从中积累了“自言自语、悄悄地”；又以同样的学习方法学习了3---7段。可以看出，老师在有意识地培养学生自主学习的能力，而且也避免了把文本分析地支离破碎。孙世萍的教学设计也注重了学生与文本的不同程度的对话。比方说利用插图与文本的联系来展开教学，让学生带着问题读文，分角色朗读等，运用不同形式的读，让学生多次与文本进行了对话，虽然没有说在文本中走个来回，达到深入浅出的理想境地，但学生的学习兴趣应该是被调动起来了。

至于其他几位老师的设计，既有闪亮点，也有不同程度的遗憾。李晓红的教学设计中，闪亮点是注重培养学生的提问能力，识字方法的渗透与总结。遗憾的是没有让学生与文本展开对话。没有对话，就不可能有所悟，更不会有感而发。段亚丽的教学设计的闪亮点是引导学生紧扣文本内容展开教学，可惜的是把文本分析的太零碎了，老师的提问贯穿整个教学中。谷秀青的教学设计的闪亮点是鼓励学生根据题目学会提问，切入点是对的。但遗憾的是整体脉络是凌乱的，都是围绕着不懂的词语、不懂的问题来进行着，没有明晰的目标落实过程。

综上所述，一年级评审小组认为：教学设计优胜的是张婷、杨慧丽、孙世萍这三位老师。

二年级语文教学设计评选组意见

一、我们认为的好课标准：

新课程标准下，什么样的课是一堂好课呢？这是一个颇值得探讨的话题，托尔斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我们认为：平庸的课是相似的，好课各有各的精彩之处。

1、语文课必须以语言教学为中心，切实提高听说读写能力，踏踏实实地提高学生的语言基本功，有意识引导学生去主动积累语言。

如：刘金花①引导学生扩词②选择一两个词造句③读读说说AABB 张晓萍①运用多种方法识记生字

赵 艳①指导学生用“一„„就„„”说话

申月娟引导学生学习多音字，七位教师：都进行了广告语设计环节

2、让学生成为学习的主人，着力培养自学能力，要让学生真正成为学习和发展的主体，教师必须教给学生有关学习的方法，让学生在阅读中学会阅读。

如：卫红、晓萍识字方法的渗透

冀森珍、赵艳、卫红、张耀，教给学生阅读方法。引导学生自读自悟，从而促进了学生自学能力的提高。

刘金花，“读一划—悟—说—读”五步阅读法。七位老师都能够引导学生抓重点词体会感悟课文内容。比较突出的赵艳。

七位老师都能引导学生入情入境地读书，不同形式的读，从读入手，促使活宝 理解课文。

3、注意沟通课堂与课外的联系，拓展学生的知识视野，要全面提高学生的语文素养，语文课程必须是开放的，而沟通课堂与课外的联系，是实现语文课程开放的重要途径。在本次的教学设计中，二年级的全体教师都有所体现，比较突出的教师：张晓萍的作业设计

4、目标清（每位教师都做的很好）

保持课文的完整性。教师千万不可为了引导学生学习课文而把问题设计的太小，缺乏思考的价值也不利于整体感知，比较突出的是冀森珍、刘金花。

通过总体评价，评审小组认为：刘金花、赵艳、冀森珍、张晓萍的教学设计比较突出。

三年级语文教学设计评选组意见 一、一节好课应该是表现在以下几方面：

1、能够根据本班学生的实际情况，懂得他们“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂课中学有所得（因此应该有学情分析，可惜没有一位教师体现）

2、应该是通过教师“有效”的指导，学生在“情”乐融融中主动探究，互相交流，个性张扬，碰撞出思维的火花，使学生乐学，愿学，学有所“获”，学有所“德”！（张巧珍、王东云这方面体现的很好）

3、目标的制定和和教学设计要相辅相成，做到“高效”。（乔晓萍、陈静、王建红这方面体现很好）

4、“情意浓浓”，教师充满激情，引导朗读，教师评价；学生充满热情，主动探究，积极思考。（王东云、陈静、张巧珍有所体现）

5、这样的诗歌，应该是“书声琅琅”（王建红这方面做得不错）

通过以上五方面评审小组认为王冬云、张巧珍、陈静教学设计有许多值得学习和借鉴的地方。

四年级语文教学设计评选组意见

一、认识 由于学生实际教学条件及教师自身特点的不同，同一课采用不同的教学设计院是必须的，也是正常的。

同课异构，精彩就精彩在异彩纷呈的教学构思，教学方法，教学风格和教学策略，教学个性等方面。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”这句话道出了同课异构的真谛。

二、小结

四年级教师在设计《触摸春天》一课时，都能抓住让学生“品读感悟”来大做文章，杨慧琴、张敏两位老师都要求学生在书上做批注，这是很有效的一种语文学习方法。曾林梅老师在重点句子含义体会上体现了“浓墨重彩”，赵丽琴老师紧扣文中重点词语的理解，引导学生谈自己的想法，拉近了文本与学生之间的距离，董聪静老师采用变序法，先直奔中心句，再返回课文中去细细体会。李利华老师的填空设计院让人眼前一亮，尤其是此练习出现的时机设计合理，让人明显感觉“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞红老师的设计院流程给人“贴切自然”之感。符合学生的认知心理。

不过，曾老师的设计院要考虑课堂时间是否充裕；赵老师的设计要注意“一问一答”式时不要“冷场”；张老师的“交流批注”设计院考虑学生实际操作的积极进取性的激发；董老师的设计院，前提是学生对中心句有了发自内心的认同感才有效。

第五篇：教学情境设计

教学情境设计 1.问题：请同学们根据已知条件作平行四边形，思考用哪些向量的运算可以求得点D的坐标。设计意图：本题的解题方法比较多，请学生根据所学的知识自己设计解题方法。作图的目的是希望学生根据图形特征建立数式与图形间的联系。

师生活动：教师鼓励学生用不同的方法解题。学生作图，思考与点D的坐标有关的向量之间的关系。

2.问题：你能说说自己的解题思路吗？

设计意图：通过交流，加深对问题的认识，不同思路之间得到相互启发。

师生活动：教师可以指导学生比较各种解题思路的异同。这里只要求学生谈解题思路，不必书写完成的解题过程。

3.问题：选择不同思路的学生板书解题过程，其他学生各自解题，完成后与教科书上的解答进行比较。

设计意图：写出规范化的解答过程，便于交流。师生活动：学生板书或自行解答，教师巡视。

4.问题：你能说说各种解法的特点吗？不同解法中体现了哪些数学思想？ 设计意图：对解题方法进行比较，总结思想方法。

师生活动：可请学生点评，教师也可以适当的小结。本题的解法只有两类，解法一用方程的思想，解法二直接通过向量加法运算。5.问题：变式训练

设计意图：让学生熟练向量的坐标运算。

师生活动：可以引导学生通过改变本题的条件，进行变式训练。