对概念的理解应成为教学设计工作的核心

第一篇：对概念的理解应成为教学设计工作的核心

对概念的理解应成为教学设计工作的核心

浙江省杭州市长征中学 朱成万

既然我们要为学习而设计教学，教学设计就应该是在分析概念的核心的基础上，根据学生的思维发展需要，提出现阶段要达成的目标；分析达成目标已经具备的条件和需要怎样的新条件，从而做出教学问题诊断；根据上述分析进行教学过程设计；最后做出目标检测设计这样一个设计方案．

作为教学设计者如果对核心概念在数学理解上不深，就很难对内容进行解析，从而影响目标制定的准确性，对教学问题的诊断很难切合实际，结果是教学设计中不可避免地会出现许多问题．“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计研究” 课题组2007年5月在浙江省黄岩中学进行的课堂教学实践研究中也充分揭示了这一点．因而加强对核心概念的深入理解应该成为教学设计的核心工作．下面结合《算法的概念》教学设计及其实际课堂实践对此作进一步的阐述．

一、对概念的理解有利于教学目标的准确定位．

目标的达成与否可以作为衡量一节课的成功与否的标准；而目标是否清晰又可以看作是影响本节课成败的直接因素．只有对核心概念和思想方法的内涵和外延，以及它们的发展历史有着深入的理解，才能挖掘其中蕴涵的思想性，从而对教学目标作出清晰而具体的界定．反之，对内容理解的不到位，很难对目标进行具体的细化．例如在《算法的概念》教学设计中“要求了解算法的含义”，这是课程标准的要求，是中学数学对算法的总体要求．对算法概念起始课而言，目标太过笼统，不好操作，这是对“算法”这一核心概念没有深入理解所造成的．

“在数学中，算法通常是指按照一定规则解决某一类问题的明确和有限的步骤．现在，算法通常可以编成计算机程序，让计算机执行并解决问题．”算法概念中的范围限定词 “在数学中”，这可以看作是概念的外延，表明学习的内容均为数学中的问题；而基本特征词“步骤”揭示了算法的顺序性；“按照一定规则” 指的是解决具体问题时的依据和表达方式，关注的是算法的基本逻辑结构；“解决某一类问题”，强调的是算法的研究价值以及它的普遍适用性，也表明特殊问题的解题与一般问题的算法，存在联系又有区别．“明确和有限”，表示算法的每一步都是明确的、可执行的，总的步骤是有限的．

由此可见，算法的内涵与外延相当丰富，因而一节课根本不可能“了解算法的含义”，只能部分了解，分层次了解，通过本章的学习螺旋上升式了解．比如本节课只要求“通过具体的实例，了解算法的顺序性和有限性．”而对“明确性和有效性”和“按照一定规则” 以及算法的基本逻辑结构放在后面几节课了解，而且，不能“进行多个算法的比较．”

基于上述分析，本节课的教学目标可以具体化：

（1）在解特殊二次一次方程组、一般二元一次方程组的解法的过程中，理解算法是“步骤”──即有序性；

（2）从解特殊的二元一次方程组到一般二元一次方程组的解法的过程中，理解算法是解决“一类”问题而非“一道”问题，──即普遍性；

（3）在判定7，35和整数n(n>1)是否为质数的过程中，学习算法的自然语言表示．（注意：不要出现“

（4）在用二分法求方程一个近似解的算法的过程中，体会算法自然语言描述形成的过程，会初步用自然语言描述算法．

二、对概念的理解有利于教学问题的诊断．

数学学习过程只能按照时间先后顺序，但数学理解却是非线性的．在理解过程中涉及到两个方面的建构，一是处理新旧知识的联系，产生一个新旧知识的特定概念关系；二是组织起相应的关系结构，以利于新知识的存储和回忆．

在《算法的概念》教学中，算法是解决一般（一类）问题的，即不进入到一般问题的层面就得不到算法，而一般问题往往远离学生原有的基础，从“一道”题的解法过度到“一类”题的解法，在理解上有一定的跳跃性，学生所需知识准备，即对新知识的依托比较薄弱，会产生学习困难，而且“解法”又干扰对“算法”的理解，因此，这是本节课的教学难点之一．因而需要通过搭建解决特殊问题这一台阶，帮助学生进入一般问题．从而“写出具体的二元一次方程的解的步骤，如果每一个方程都要这样写有点劳民伤财，即使编制成程序也毫无意义，因而必须寻求一般方程的解法．” 可以看作是从具体到一般的内在逻辑动力．

结论：对数学内容的深入理解能准确估计教学难点所在，从而作出正确的教学诊断．这也是教学设计的意义所在．

三、对概念的理解有利于教学情境的创设

数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤．当前在教学设计上有一种误区，那就是“为了情境而情境”，还美其名曰“体现新课程理念，激发学生兴趣．”在《算法的概念》教学设计中教师模仿中央电视台一档节目：幸运52，猜教师的笔记本电脑价格，并对猜中的同学奖励一本书，耗时7、8分钟．我们不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，若放在“二分法”起始课还是比较合适，放在算法起始课，虽然气氛之热

”这样的赋值语句．）烈是空前的，可对理解算法无任何实质性帮助，而且课浪费了许多时间，使得后面教学任务完不成．

其实教材的章头图若能充分挖掘，是很有价值的：

章头图中的后景取自宋朝数学家朱世杰的数学作品《四元玉鉴》，前景后部是盛行一时的计算工具——有算筹、算盘．教学中可以介绍中国古代数学一度领先世界，蕴涵了丰富的算法思想．

章头图的前景前部是一台计算机，这可谓20世纪最伟大的发明，而算法是计算机科学的重要基础，随着社会的发展，算法在科学技术、社会发展中发挥越来越大的作用．

进而指出算法对我们并不陌生，接下来可以举些例子引出算法的概念．

四、对概念的理解有利于对例、习题的选取．

例题、习题的设计与安排是为了巩固概念，加深对内容的理解，在概念引出后安排几个题目巩固概念是必须的．但例题的安排要防止两种倾向，一是与当前内容的脱节，二是防止题目太难，太技巧化．在算法概念教学设计中，从具体的和一般的二元一次方程组引出算法的概念后，安排例1“写出交换两个大小相同的杯子中的液体（A水、B酒）的一个算法”这样的例题是不恰当的．因为，我们既然是在数学中讲算法，在概念揭示之后再安排这样的例题，可能使问题泛化．再如例2“关于求

二分法的算法”，设计偏难，太过技巧化，因为这一节课不是讲二分法，而是借助二分法这一个载体来理解算法的含义，体会（本节课仅要求体会，不必深挖）条件分支的基本逻辑结构．从课堂学生反馈来看，大部分学生不能正确作答，因为部分学生对此题的用二分法求解有所遗忘，在教师讲解此题时学生的注意力在二分法，而不是“体会其中的算法”．

一般来说，例习题的选取应该考虑这几个问题：（1）是否与当前内容有关？这是最关键的，有些题目学生不会不是因为当前内容不懂，而是因为前面知识的遗忘或其它的原因．这不仅会妨碍教学的流畅，而且会挫伤学生的学习热情；（2）是否理解概念还是有其他的技巧？应以理解概念为主，如果还有其他的技巧建议放在习题课解决；（3）是否可以改成其他的题目？一般认为只要说明问题，题目选择越简单越好．

结论：（1）例题1交换杯子问题应略去；

（2）例题2求二分法的算法中方程简单一些比较好，可以该成

五、认真钻研教材能够加深对核心概念的理解．

．

新课程强调“用教材教，而不是教教材”这种理念是对的，但我认为这有一个过程，在现阶段对教材的研究仍应为教师的一个基本功．在2007年2月在浙江省新课程骨干教师培训上做的一个调查也说明了这一点，99%的教师手头有《课标》，而只有6．4%的教师对《课标》非常了解，显然，对《课程标准》还有待进一步学习，因而“教教材”依然是当前主流．

对教材的深入挖掘不仅能深入理解概念的内涵和外延，而且可以最大限度的发挥它的价值．例如教材例题1：设计一个算法，判断7是否为质数．能否设计一个算法，判断35是不是质数？

我们可以从以下作一点思考：

（1）为什么选择这两个具体整数？

──使学生体会如何用自然语言写算法步骤，并由此发现，尽管这两个整数的算法步骤不一致，但隐含的本质是一样的．

（2）在判断7是否为质数时，总共有5个步骤，每一步写法基本相同，为什么书上还是不厌其繁的一步一步的去写？学生在学习过程中可能怎样操作？

──如果放手让学生自己去写，学生可能只写出一两步，下面几步可能用“同理”，也可能用“„”代替，这是理解“确定性”的好素材．由于“„„”的不确定性,计算机执行不了,与算法的“明确性”相悖，因而不能表示一个算法．也就是说“„„”是探究后面问题的动力之源．

（3）如何利用此题理解算法含义？

──由具体整数到n，体现由“一道”到“一类”题的飞跃；学生书写过程中的“„„”可以说明算法应该有“确定性”；以及步骤的有序性等．

（4）在要求上控制到何种难度？

──不要在“优化”算法上做文章；不要出现“i=i+1”这样赋值语句．

下面给出对此例题处理的一种方式：

例题 写出判断7是否为质数的步骤．

问题1 什么是质数？（引导学生回忆质数概念）

问题2 如何判断一个数是不是质数？（有些学生可能将简单问题复杂化，想到有什么技巧方法？）

问题3 如何把判断过程的基本步骤有条理的写出来？

给学生写出判断过程的时间，请学生完成．教师展示学生书写．可能出现的情况有：“同理”；“„„”这些是说明算法明确性的好素材．

问题4 把7改成35，再写出判断过程的基本步骤，两个解法有何相同之处？有何不同之处？

问题5 把35改成37呢？（促使学生不愿写，这是寻找一般方法的动力之源）

问题6 这些步骤每步在形式上有什么特点？（重复）

问题7 任意给定一个大于2的整数n，能否设计一个算法对n是否为质数做出判断？

问题8 你是如何理解算法的？算法有些什么特点？

本文是“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计研究”课题成果.

第二篇：教学设计概念以及理解

一、Definitions of Instructional Design 1.ID is interpreted broadly and includes a collection of activities to plan, implement, evaluate, and manage events and environments that are intended to facilitate learning and performance.ID encompasses a set of interdependent and complex activities including situation assessment and problem identification, analysis and design, development and production, evaluation, and management and maintenance of learning process and the ID effort.Instruction design is the systemic process of planning instruction for effective and productive learning.It should lead the learners to reach the required learning stage with full of insights for further learning.Instructional Design is the systematic process of translating general principles of learning and instruction into plans for instructional materials and learning.The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.国外的教学设计概念：

Instructional design is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of delivery system(instructional materials and activities)to meet the needs.L.J.Briggs

Instructional design refers to the systematic process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials and activities.P.L.Smith

Instructional design can be defined as the science of creating detailed specifications for the development, evaluation and maintenance of situations which facilitate the learning of both large and small unite of subject matter.R.Richey

Instructional design is a discipline that is concerned with understanding and improving the process of instruction.The purpose of any design activity is to devise optimal means to achieve desired ends.Therefore the discipline of instructional design is concerned primarily with prescribing optimal methods of instruction to bring desired changes in student’s knowledge and skills.C.M.Reigeluth 国内的教学设计概念：

教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。（电教司）教学设计是一种关于获得良好教学效果的方法论。（刘茂森）教学设计是用系统观点和方法，按照教学目标和教学对象的特点，仔细安排和组织各种学习资源，使之系列化。（南国农）

教学设计是应用系统方法分析研究教学问题和需求，确定解决它们的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序。（李克东）

教学系统化设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）

教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”。（何克抗，2002）

ID as a Process: ID is the systematic development of instruction specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction.It is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs.It includes development of instructional materials and activities;and tryout and evaluation of all instruction of all instruction and learning activities.ID as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing those strategies.ID as a Science: ID is the science of creating detailed specification for the development, implementation, evaluation, and maintenance of situations that facilitate the learning of both large and small units of subject matter at all levels of complexity.ID as Reality: ID can start at any point in the design process.Often a glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation.By the time the entire process is done, the designer looks back and he or she checks to see that all parts of the “science” have been taken into account.Then the entire process is written up as if it occurred in a systematic fashion.2.Instructional System Design(ISD)The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.

第三篇：中学数学核心概念教学设计

中学数学核心概念、思想方法教学设计框架结构

中学数学核心概念、思想方法教学设计由如下栏目组成：

（1）内容和内容解析；（2）目标和目标解析；（3）教学问题诊断分析；（4）教学支持条件分析；（5）教学过程设计；（6）目标检测设计。各条目的具体含义如下。

1．内容和内容解析

（1）内容：对当前“核心概念”的内涵和外延作简要说明；

（2）内容解析：重点是在揭示内涵的基础上，说明概念的核心之所在，并要对概念在中学数学中的地位进行分析，其中隐含的思想方法要作出明确表述。在此基础上阐明教学重点。

这里要在整体框架结构的指导下，围绕当前内容，从数学上进行微观分析。2．目标和目标解析

（1）目标：用“了解”“理解”“掌握”以及相应的行为动词“经历”“体验”“探究”等表述目标；

（2）目标解析：对“了解”“理解”“掌握”以及“经历”“体验”“探究”的含义进行解析，一般的，核心概念的教学目标都应进行适当分解。

要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识、技能等“显性目标”中，以避免空洞阐述“隐性目标”，使目标对教学具有有效的定向作用。

3．教学问题诊断分析

设计者应当根据自己以往的教学经验，数学内在的逻辑关系以及思维发展理论，对本内容在教与学中可能遇到的障碍进行预测，并对出现障碍的原因进行分析。在上述分析的基础上指出教学难点。具体的，可以从认知分析入手，即分析学生已经具备的认知基础（包括知识、思想方法和思维发展基础），对照教学目标还需要具备哪些条件，通过已有基础和目标之间的差异比较，分析教学中可能出现的障碍。本栏目的内容应当做到言之有物，以具体数学内容为载体进行说明。例如，在“向量的坐标表示”中，可以包含如下诊断：“学生在理解始点不在坐标原点的向量的坐标表示时会出现障碍，其原因是„„”。另外，不同的学生会出现不同的教学问题，这也是在分析过程中要加以注意的。

4．教学支持条件分析（根据需要设置）

为了有效实现教学目标，根据问题诊断分析和学习行为分析，分析应当采取哪些教学支持条件，以帮助学生更有效地进行数学思维，使他们更好地发现数学规律。当前，可以适当地侧重于信息技术的使用，以构建有利于学生建立概念的“多元联系表示”的教学情境。

5．教学过程设计

教学过程的设计一定要建立在前面诸项分析的基础上，做到前后呼应。

要强调教学过程的内在逻辑线索，这一线索的构建可以从数学概念和思想方法的发生发展过程（基于内容解析）、学生数学思维过程两个方面的融合来完成。学生数学思维过程应当以学习行为分析为依据，即要对学生应该做什么、能够做什么和怎样做才能实现教学目标进行分析的基础上得出思维过程的描述。可以利用问题诊断分析中得出的结论，基于自己以往教学中观察到的学生学习状况，通过分析学生学习本内容的思维活动过程，给出本内容的学习中学生应该怎样思考和操作的具体描述。其中，应突出核心概念的思维建构和技能操作过程，突出思想方法的领悟过程分析。

教学过程设计以“问题串”方式呈现为主。所提出的问题应当注意适切性，对学生理解数学概念和领悟思想方法有真正的启发作用，达到“跳一跳摘果子”的效果。在每一个问题后，要写出问题设计意图（基于教学问题诊断分析、学生学习行为分析等）、师生活动预设，以及需要概括的概念要点、思想方法，需要进行的技能训练，需要培养的能力，等。这里，要特别注意对如何渗透、概括和应用数学思想方法作出明确表述。

教学过程应当注意根据教学内容的特点进行设计，例如，基于问题解决的设计，讲授式教学设计，自主探究式教学设计，合作交流式教学设计，等。

6．目标检测设计

通过课堂教学，目标是否达成，需要以一定的习题、练习进行检测。值得强调的是对于每一个（组）习题或练习都要写明设计目的，以加强检测的针对性、有效性。

（具体样例中可参考与教材配套的教师用书）

第四篇：情感教育应成为班主任工作的核心

情感教育应成为班主任工作的核心

学生工作是班主任工作的重点。现在的学生思想比较复杂，其中最主要的是情感的冷漠。他们不仅对班集体漠不关心，就是对同学、老师也大都无感情可言。不改变这样的思想状况，要想搞好一个班级，难度是很大的。近年来，我以情感教育为抓手，在培养学生的爱心方面，做了一点尝试，取得了一些成效。

一、爱自己，是提高修养的前提

人人爱自己，这是无可争辩的事实，学生也是如此。他们做的很多事都可从这一事实中找到根据。打架是为了挽回自己的面子，逃课上网是为了自己的兴趣、爱好。但这些偏激的行为却对别人和自己造成了伤害，使自己走上了一条与社会规范相违背的道路。为了纠正这种偏激，我利用班会课引导学生讨论，“爱自己”是爱自己的什么？怎样爱自己？在讨论中，学生逐渐认识到，这里的“自己”包括物质与精神两方面，物质指生命，精神指尊严。爱自己，就是爱自己的生命和尊严。至于怎样爱自己，同学们经过讨论得到的共识是：不能损害公众利益，不能损害他人利益；尊重别人，就是尊重自己；自己能得到更好的发展就是对自己的最好的爱。道理虽然简单，但由于是学生自己的思考所得，对他们如何规范自身的行为教益颇深。

二、爱父母，是做人的基本原则

父母对自己有养育之恩，爱父母、将来报答父母是对这种养育之恩的回报。“世界上的伟人，对人类有大贡献的人，都是有感恩思想的人，他们觉得自己受了父母的恩，亲人的恩，友人的恩，老师的恩，人民的恩，他们想报答，便自强不息，努力奋斗。”（魏书生《家教漫谈》第119页）因此引导学生感恩就非显得常重要。在学生周末放假前，我布置学生回家后必须帮父母做一件事，洗衣、做饭、干点简单的农活都可以。回校后，要求学生把在假期中所做的整理成文，然后以《感谢父母！》为题进行思考，准备在班会课上发言。班会课上，同学们谈劳动，谈父母工作的艰辛；谈感受，谈父母对自己的关爱，谈自己现在的情况。好多同学谈到动情处都流下了激动的泪水，其感受一点也不比朱自清差。结束时，我再趁热打铁，让学生以《我爱你，妈妈（或爸爸）》为题目写一篇作文。作文里，学生都流露出真情实感，非常动人。

三、爱老师，是学好功课的保证

在学校，与学生朝夕相处的是老师。他们担负着传道、授业、解惑的重任。学生不喜欢老师，怎么能学好功课呢？加强师生之间的交流就显得非常重要。为了沟通师生之间的这种感情，我通过班会课，请任课老师介绍自己的工作、学习、生活，讲自己一天所做的事，讲自己生活中的快乐和烦恼。让老师的真实生活走进学生的视野，缩短师生之间的距离；让学生更多地了解老师，体谅老师。然后再由学生谈自己的生活、学习，谈自己对一些事的想法。让老师了解学生，走进学生的心灵世界，从而更多地理解学生，宽容学生，在生活、学习上帮助学生。加强沟通使师生之间的交流增多了，共同点增多了，感情也就融洽了。学生喜爱了老师，学习的劲头也就足了。

四、爱同学，是凝聚集体的纽带

同学之间产生矛盾，甚至打架事件的发生，与同学之间缺少爱心有关。要从根本上改变这种现状，培养学生之间的感情，增强班集体的凝聚力是唯一的方法。我利用每一个机会对学生进行这方面情感的培养。校运动会是最好的时机。比赛前，我鼓励学生积极训练，其他同学到场地观看，帮助指导。比赛时，要求没有比赛项目的同学为参赛的同学摇旗呐喊、加油助威，做好服务工作。当班主任表现出对比赛重视、对学生取得好成绩异常兴奋的时候，学生的自豪之情、集体的荣誉感也自然产生。所以我经常和学生一起为本班的同学加油，缩短跟学生之间的心理距离。此外，我还和其他班主任合作，组织班级之间的篮球对抗赛，要求不参赛的同学也去现场助威，进一步增强这种班级的自豪感和集体的荣誉感。在碰到学生发生矛盾时，我多从班集体的角度指导他们加以认识，从自己身上找问题；多从别人的角度考虑问题，谅解别人，最终达到和解。

爱是一杯清醇的酒，使人生酣醉；爱是一首浪漫的诗，使人生丰富；爱是一曲动人的乐章，使人生快乐。“孩子孝敬父母，才会爱同学，爱老师，爱人民，爱社会，爱祖国。”（魏书生《家教漫谈》第30页）有爱，班级才会有凝聚力；有爱，班级才会有活力；也只有有了爱，班级才会有灿烂美好的明天。

第五篇：几种对儿童文学概念的理解

几种对儿童文学概念的理解

观点一：五四以后流行的“儿童本位论”，认为儿童文学是用儿童本位组织的文学，其艺术构成都必须以儿童本位心理特征为依据和标准。在五四时期，这种观点是有积极历史意义的。它发现并强调了儿童作为生命主体的独特心理世界和精神需求特征，为中国儿童文学的现代自觉提供了观念上的巨大推动力。但是另一方面，“儿童本位论”的儿童文学观在理论和实践上都有明显的缺陷和不足。例如，它强调了儿童读者的特殊性，却忽视了成人作者的主体性地位；它重视了儿童世界的独立性，却忽视了儿童生活与整个社会生活之间存在的千丝万缕的必然联系。因此，这种对儿童文学的理解，既有一定的合理性，又带着难以避免的理论缺陷和历史局限性。

观点二：儿童文学专指为儿童创作的文学作品。这种说法从创作动机和服务对象的角度界定儿童文学，它虽然符合现代儿童文学创作的一般情况，但是稍加推敲，就会发现其不严密性。今天，进入世界儿童文学宝库的许多作品，当初并非专为儿童读者创作的，如一些不专为儿童所做，但却适合儿童欣赏的诗作；诸如古典文学中的唐诗、宋词，以及现代诗中，均有许多适合儿童阅读的好作品，也许创作之初并非专为儿童而写，但以“适合儿童欣赏”的观点来看，这些诗作均可以涵盖在广义的“儿童诗”范围内。再比如《西游记》，也是深受儿童喜爱的文学作品。还有《伊索寓言》、《列那狐的故事》、《巨人传》、《鲁宾孙漂流记》、《格列佛游记》等作品，最初也不是专为儿童创作的。另一方面，如果仅仅具有为儿童创作文学作品的动机和愿望，而对儿童特点缺乏应有的了解，对儿童文学的艺术规律缺乏驾驭能力的话，那么作者也难以创作出真正的儿童文学作品来。

观点三：儿童文学是写儿童的文学、儿童文学是教育儿童的文学。但这种观点也存在一些问题。例如，儿童文学的确常常是以儿童和儿童生活为主要描述对象，但是儿童文学也常常表现更为广阔的社会生活画面。反过来，专门写儿童的作品也不一定就是儿童文学作品。例如，1983年获得诺贝尔文学奖的英国作家威廉•戈尔丁的长篇小说《蝇王》，描写的是一群流落荒岛的儿童冒险的故事，这部作品的故事层次也是儿童可以理解的，但是其内涵却是作者对人性的思考、对人类前途的忧虑，因此从整体上看，它并不是一部儿童文学作品。所以，是不是写给儿童，并不是区别儿童文学与非儿童文学的标志。至于儿童文学是教育儿童的文学，从广义上说，并不错。但是，从儿童文学研究的角度看，停留在“教育”的角度来谈儿童文学显然是不够的。如果不抓住“审美”的角度，如果不深入“艺术”的深度，那么儿童文学与一般思想教育、知识教育也没有什么区别。儿童文学作品也可以被知识读物、教育读物取代。