构建教学设计的概念图

第一篇：构建教学设计的概念图

构建教学设计的概念图

[摘要] 教学设计这门学科的概念体系庞杂，设计过程又高度对象化和情境化，因此教学设计过程规律性中又体现出灵活性和多样性。本文从把握教学设计的一般规律出发，客观全面地构建了一套该课程的概念图，这将对今后教师的教学和学生的学习大有裨益。

[关键词] 构建；教学设计；概念图；以“教”为主；以“学”为主；“主导－主体”

引言

教学设计是隶属于教育科学领域的一门应用性很强的桥梁性学科，是一项现代教育技术。在教育技术学理论和实践综合运用于教育教学领域的这几十年里，教学设计也逐步形成了自己独特的理论与实践体系。自上世纪八十年代“移植”到我国以来，通过借鉴－协同－融合－创新的发展，无论在理论方面还是在开发、实施方面都取得了丰硕的成果。但由于教学设计本身的复杂性决定了其概念繁多、设计的诸要素之间关系错综复杂、设计过程灵活多样，加之众多教学设计流派的涌现及其对概念的界定和说法不一，使教学设计这门课程显得概念繁杂、设计思路不清，真是“剪不断，理还乱”。本文拟把握教学设计过程中的一般规律，高度概括化地、直观、简练地构建一套教学设计的概念图。

一、构建教学设计概念图的基本思路和过程

教学设计也称作教学系统设计（instructional systematic design），是运用系统方法，分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，评价试行方案并进行修改的过程。其学科性质是对每个教学环节进行具体设计的应用性“桥梁”学科，理论基础为系统论、教学论、学习论和传播理论。它有三个应用层次：1.教学系统设计层次（以“系统”为中心）属于宏观设计层次； 2.教学过程设计层次（以“课堂”为中心）； 3.教学产品设计层次（以“产品”为中心）。其哲学基础是技术主义和人本主义。教学设计的应用范围有学校教育、全民教育、继续教育、职业教育和企业培训等。

仔细分析多年来国内外对教学设计领域的研究，尽管教学系统设计模式的名目繁多，但从理论基础和实施方法看，不外乎三大类：以“教”为主的教学设计、以“学”为主的教学设计和“主导－主体”教学设计[1]。本文将基于这一基本划分，对每一类教学设计又从其理论基础、主要内容及设计步骤和教学应用三方面去探讨，最后将其关系用图像化形式直观表现出来。

（一）以“教”为主的教学设计（ID1和ID2）

以“教”为主的教学设计，也称传统教学系统设计（英文缩写ID），主要基于行为主义学习理论和认知学习理论，设计的焦点在“教学”，强调教师的主导作用，突出循序渐进、按部就班、精细严密地运用系统方法对教学进行设计。

1、理论基础

以“教”为主的教学设计的理论基础为系统论、传播理论、教学理论、学习理论。其中以学习理论为分代原则将传统教学设计又分为ID1和ID2。ID1的理论基础：行为主义的联结学习，代表模式为“肯普模式”（总结为4个要素、10个教学环节、解决3个问题）。ID2的理论基础：奥苏贝尔的认知学习理论，代表模式为“史密斯－雷根模式”（重点放在教学组织策略的设计上）。

2、主要内容及设计步骤

（1）前期分析

教学设计的前期分析包括学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析。学习需要分析的作用是鉴定学生学习存在的问题，依此形成总的教学目标。学习内容分析有两方面的任务：一是确定学习内容的广度和深度，解决学什么的问题；二是揭示这些学习内容的各个组成部分之间的联系。学生特征分析应从三方面进行：了解一般特征、确定初始能力和测定学习风格。

（2）教学目标

是对学习者通过教学后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，即认知、态度、情感及行为领域应达到的目标。常见的教学目标分类理论有：布卢姆的教学目标分类理论、家涅的学习结果分类理论和国内对教学目标的分类系统。

（3）教学方法的选择应用

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标,完成共同的教学任务,在教学过程中运用的方式与手段的总称。以“教”为主的教学设计主要采用的教学方法有：讲授法、演示法、讨论法、练习实践法、合作学习法、示范模仿法和强化法等。

（4）教学媒体的选择应用

教学媒体是指直接加入教学活动,在教学过程中传输信息的一切技术、手段和设备。在选用教学媒体时一般遵循目标一致性、经济性、组合性、易操作性和教学效果最优化的原则进行[3]。

（5）教学策略的选择应用

教学策略指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。以“教”为主的教学设计常用的教学策略有：“先行组织者”教学策略、“发现式”和“传递—接受”教学策略等。

（6）教学评价

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程进行测定、衡量，并给予价值判断。教学评价依据不同的分类标准可分为不同类型：①按评价的基准不同，分为常模参照评价和标准参照评价。②按评价的实施阶段不同，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。③按评价采用的方法不同，分为定性评价和定量评价[4]。

3、教学应用

以“教”为主的教学设计的应用主要是“四表一图”的设计，即知识点的划分与学习水平的确定表、学习水平的具体描述表、选用媒体情况表、形成性练习表和课堂教学过程流程图的设计。

（二）以“学”为主的教学设计（ID3）

以“学”为主的教学设计有时也称“建构主义”教学设计，它强调以学生为中心，强调“情境”、“协作学习”对意义建构的重要作用，重视对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是学习者完成知识意义的建构[5]。

1、理论基础

以“学”为主教学设计的理论基础为系统论和建构主义学习理论，其中建构主义学习理论本身包括教学理论和学习理论（传播理论在ID3中是否还能作为理论基础值得商榷）[6]。

2、主要内容及设计步骤

（1）教学目标设计

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析, 以确定当前要学习的知识“主题”。

（2）情境创设

借助多媒体计算机和计算机网络创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

（3）信息资源设计

确定学习主题所需信息资源及每种资源在学习主题过程中所起的作用。

（4）自主学习策略设计

在以“学”为中心的建构主义环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等，不管是用何种教学方法, 在“自主学习设计”中均应充分考虑以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

（5）协作式教学策略设计

协作式教学策略是一种既适合于教师发挥主导作用，又适合于学生自主探索、自主发现的教学策略。在基于计算机网络的协作学习方式中，常用的协作式教学策略有课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等 [7]。

（6）学习环境的设计

以“学”为主的教学设计的教学方式、学生的学习方式都于传统方式不同。现在基于网络的学习环境设计中，要考虑到将教学设计技术、网络媒体和以“学”为主的管理理念引入课堂教学，构建新型的学习环境。

（7）学习过程和学习效果评价

以“学”为主的教学评价包括小组对个人的评价和学生自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献、是否达到意义建构的要求，常用的评价方法有文件夹评价和网络教学评价等。

3、教学应用

在以学为主的教学设计中，充分利用信息技术创设学习情境，提供丰富的学习资源，设计自主性学习策略与协作学习策略，将信息技术作为重要的学习资源、学生的学习手段整合于课程的各要素中，探索出适合学生自主学习的教学模式，典型的有基于webquest和miniquest的探究式教学模式。另一主要应用是专题学习网站的开发和设计，通过在网络学习环境中向学习者提供大量的专题学习资源和协作学习交流工具，让学习者通过自主学习解决实际问题。

（三）“主导-主体”教学设计

“主导－主体”教学设计克服了“以教为中心”和“以学为中心”的片面性，将教学看成以教师为主导和学生为主体的一个辩证过程，认为学习是个“有意义的接受学习”过程。

1、理论基础

“主导-主体”教学设计的基础是奥苏贝尔的“教与学”的理论与建构主义的“教与学”的理论的结合。

2、主要内容及设计步骤

“主导—主体”教学系统设计不论从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。因此 “主导—主体”教学系统设计的理论与方法就是以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再将上述以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充即可[8]。

3、教学应用

“主导－主体”教学设计的主要应用形式是网络课程的设计和开发。因为“主导－主体”教学设计不论是“传递－接受”教学还是“发现式”教学都可以在网络化的情境中实现。

二、构建教学设计的概念图

“概念图(concept maps)”是一种是用来表示概念与概念之间的关系和规则的工具。这一概念首先由美国教育心理学家诺瓦克(Joseph D.Novak)等人确立, 经过近30年的研究、实践和发展, 概念图技术已经成为一种非常重要的认知策略与技术[9]。这是因为，首先概念图非常适合发散的思维活动，由于概念图的结构是发散的，有助于教师和学生考虑得更周全；其次概念图的非线性结构和可以隐藏与扩展等特征，使设计方案美观实用，而且师生根据教学具体情况可进行动态地修改和完善；另外概念图也适合于教师之间的协作，特别是不同地区之间的教师通过网络协商时，教师可以共同创作概念图，或者互相补充完善概念图。下图是本人构建的教学设计这门课程的概念图：

两点说明:

（1）教学设计这门课程与教育学、心理学、传播学、教学论、系统论等课程息息相关，这就决定了教学设计的复杂性。另外，教学设计是门实践性很强的应用性学科，面对不同的对象，不同的内容、情境，其设计过程可能大相径庭。所以教学设计过程是一高度面向对象，面向情境的过程，这就决定了教学过程的灵活性和多样化。所以，概念图中列出的设计过程只是一般性步骤，但在具体情境中要灵活对待，不能一概套用。

（2）教学设计这门课程的教材众多，版本不一，对概念的界定和设计步骤说法不一，本人在参阅教学设计多本教材的基础上进行了高度概括、总结和提炼，去粗取精，抓住其一般规律。因此上述概念图不失一般性，在教学设计中具有一定的可推广性。

将教学设计复杂的概念体系和设计过程用图像化形式表现出来，概念间的关系和设计流程一目了然，这有助于教师和学生从整体上把握课程结构，在一定程度上有助于教师教学和学生学习，利用该概念图进行教学会更加方便有效。

第二篇：(第一组)概念图教学设计

概念图教学设计

【教学目标】

1、知道概念图的概念、类型。

2、能利用概念图来进行导向学习。

【教学难重点】知道概念图的概念并掌握设计概念图的方法。

【教学用具】多媒体课件

【教学过程】

一、直观导入

展示若干个概念图例子，以上所看到的是一种知识呈现工具，叫概念图。如大家所看到的，有各个学科知识点的概念图，除此之外，概念图在教学中还有哪些应用呢？接下来就让我们来好好认识概念图。

二、学习概念图

（一）概念图的定义 提问：什么是概念图？

概念图就是用来组织和表征知识的工具，是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。简单来说：概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法。（课件展示不同形式的概念图）

（二）概念图的四个要素和结构 谈话：根据概念图的定义和各种形式的概念图，大家能说说概念图的四个要素和结构分别是什么吗？

（1）概念、命题、交叉连接和层级结是概念图的四个要素。（2）概念图一般由“节点”、“链接”、“有关文字标注”组成。

（三）制作概念图的一般步骤

谈话：我们可以通过多种方式制作概念图，不仅可以采取徒手方式绘制，还可以用平常的办公应用软件来绘制，例如Office、WPS。不论采用何种方式，我们都要遵循以下基本思路和基本步骤。制作概念图的一般步骤： 1．认定中心主题

2．将列出来的概念排序

3．将其余的概念按层级排放在列表上

4．开始制作概念地图

5．随后将往下的二、三、四层的子概念放置在概念地图上

6．将概念用画线连上

7．重新整理概念地图的结构

8．在不同分支的概念之间寻找有意义的“横向连结”，并在连线上用连蛄词标明关系 9．仔细、具体的例子可以用简图或代表符号附在概念上

10知识或问题的表达不止是一种形式：对同一系列的概念，可以运用不同结构的概念地图来表现。

三、实际演练

展示课件：将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来。（生物膜系统的组成）

生物膜系统、细胞膜、核膜、细胞器膜、单层膜、双层膜、内质网膜、液泡膜、高尔基体膜、溶酶体膜、线粒体膜、叶绿体膜

师：大家尝试徒手制作一个概念图来表示它们之间的关系。课件展示做好的概念图与大家分享：

四、概念图与教学

1、用概念图教学的优点 提问：刚才我们亲自制作了一个关于生物膜组成的概念图，大家认为如果把这个概念图用到教学中有什么优点？

2、概念图在教学中的应用

提问：概念图作为一种教学策略和帮助学生认知的工具，可以有多种使用方法，适合不同的教学情景，那么，在具体教学实践中有哪些使用方法？谁来举例子？

五、课堂总结

建议大家平时可以把概念图应用到写教学设计中或者其他方面。

六、布置作业

将概念图用于教学，要求：内容自选。

第三篇：构建概念图优化科学复习方法教育论文

摘 要：现代认知主义学习理论和建构主义学习理论都非常好地支持概念图的教学。把概念图应用到教学上，能大面积提高学生的学习成绩，能有效地改变学生的认知方式。概念图能促使他们整合新旧知识，构建知识网络，浓缩知识结构，从而使学生从整体上把握知识，提高学生的自学能力、思维能力和自我反思能力，最终使学生学会学习。

关键词：概念图 构建 思维 效益

九年级学生面对毕业学业考试，要完成7～9年级共6册科学教材中考试纲要内容的复习，任务相当艰巨。如何帮助学生更高效地搞好复习是摆在每位九年级一线教师面前的一个严峻课题。笔者作为一名九年级一线科学教师当然也责无旁贷，在笔者尝试的多种方法中，用概念图法优化科学复习方法，收到了不错的效果，下面就用“概念图”法优化科学复习方法谈一些初浅的体会。

一、构建概念图的步骤和方法

第一步：确定一个复习的主题，列出相关概念。

例如，在复习“生态系统”这个课题时，涉及到下面的这些概念——“生态系统、生物因素、非生物因素、生产者、消费者、分解者、食物链、食物网、动物、植物、细菌、真菌、有机物、阳光、空气、水”等。这些概念对于很多学生来说显得很凌乱、很琐碎，可先让学生把这些概念写在纸上，也可以把概念写在卡片上便于移动，对构成概念图很有帮助。

第二步：确定关键概念和概念等级，把含义最广、最有包容性的概念放在图的顶端、最前端或关键位置。在上述例子中，把“生态系统”概念置于顶端。若有时要确定含义最广、最有包容性的概念比较困难时，可以注意一下概念的背景，或了解概念出现的顺序，来认定概念的等级。

第三步：初步拟定概念图的纵向分层和横向分支。在上述例子中，把“非生物因素”和“生物因素”置于“生态系统”的下一级，而两者之间应在同一横向的水平位置上，再逐个将“空气、水、阳光、生产者、消费者、分解者”等从属概念逐个放在其下，使相关概念放在合理位置，具体的事例放在最下层，从而使内容更加丰富。然后用线条把概念连接起来，概念间的连线可以是单向、双向或无方向的（见下图）。

第四步：建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。连接词如“是、包括、表示、需要”等。连接词要能说明两个概念之间的关系，使概念之间建立某种意义。此外，还要寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。例如：“分解者”还可与“非生物因素”连线，使学生联想到“分解者”把有机物分解为无机物（二氧化碳和水）等。这样当许多相互联系的概念捏到一起时，就形成了一个有机的概念整体，形成了一个知识链和知识网（见图1）。

第五步：把说明概念的具体例子写在概念旁。在动物旁边写上“昆虫、青蛙、蛇”等，在植物旁边写上“草、树”等，这样使这个概念图就更加丰富，有血有肉。并且随着学生对概念理解的深入，在以后的学习中可不断进行修改和完善。

二、实践后的反思

1.教学内容上的局限性

概念图与结构图、模式图、示意图、实验装置图等一样是反映知识内容的一种形式，但是概念图更侧重研究概念与概念之间的区别与联系，对于科学上的一些微观结构、重要的生理生化过程以及用实验的方法探索科学原理，概念图就显得爱莫能助了。

2.教学时间上的局限性

概念图教学需花费较长一点时间帮助学生学会使用概念图来再现他们的知识，特别是初期可能会耗时较多，表面效率较低。这部分内容的完成如果放在课外进行，势必会占据学生大量学习的时间；如果放在课内，课堂的效率又如何保证？所以，如何在有限的复习时间内开展好概念图教学值得进一步去思考。

3.学生能力培养上的局限性

概念图往往反映了学生知识结构中的静态部分，培养的是学生对概念的分析、比较和理解能力，因而对培养学生的抽象思维能力、想象能力和科学探究能力等方面有一定的影响。所以，在学生能力的培养上不能为强化概念图教学而忽视其它重要能力的培养。

参考文献

①高文著教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002，2。

②裴新宁概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001，（8）。

③白桂香教师实用心理学[M].北京：开明出版社，1999，7。

④《科学课程标准(7-9年级)》。

第四篇：概念图学习感想

学习概念图在教学中的应用后感想

概念是学科教学的知识基础，然而在教学过程中发现，学生往往忽视对基本概念的掌握，不能够形成合理的知识结构，难以全面了解概念间的相互联系，这成为了影响教学质量提高的重要因素。若引入概念图理论进行合理指导，则能有效改进传统的概念教学，帮助学生在零散孤立的各层次知识与概念节点间建立联系，优化认知结构，促进知识的意义建构。

概念图绘制同时还可以用于考量学生对概念的理解和把握程度，引导学生从系统化、结构化、整体性的高度来关注前后左右各个知识点及其相互联系，不仅有利于提高知识复习与巩固的效率，同时也有利于拓宽学习的视角与维度，启迪创新思维。

绘制概念图时，人的思维会自然而然地发散开去，甚至发现自己从来没有注意和意识到的知识及其相互间的联系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习之目的。

概念图的应用还能促进集体研习，提高工作绩效。备课是教学工作的重要环节，对教学质量有着决定性的作用。那么如何提高备课效果呢?除了教师自己认真研究教材、学生、大纲及查阅相关资料之外，教师之间的交流研讨也是提高备课效果的重要方式。教师在集体备课中共同讨论时，思维处于自由活跃的状态，接受和处理信息能力较强，容易激发灵感，所以将讨论中大家的意见和观点及时地记录下来，然后进行有效的整理，做到集思广益、智慧共享，可以形成富有价值的思维成果。

然而在通常的备课过程中，由于缺乏及时有效的记录与整理，集体备课研讨的效果时常不够理想。现在运用概念图的思想方法，利用概念节点和连线这一图式化的简约方式来记录备课过程，则可避免上述不足。用一幅“大的图画”，首先呈现最笼统的概念，然后逐渐展现细节和具体的东西。他认为，如果教师在学生开始学习学科内容前用这种形象化的手段呈现知识要点，可以帮助学生在新旧知识之间建立联系。同时，也有利于学生按阶段进行学习：图7呈现的概念图同样很好地体现了这一点，它不仅能促进集体教研，同时也能促进学生的有效学习。

另外，与传统教学设计不同的是，在概念图Inspiration软件中，还可以很方便地为每一个概念节点建立注释和相应的超链接，链接资源可以是网页、视频、动画、图片等任何一种电脑文件。这样用概念图制作的图式化教学设计，又可方便地转换变成可视化的多媒体教学课件，从而可实现教学设计与教学课件的有机整合，简化教师劳动，提高教师的备课效率。此外多样化的教育资源和结构化的概念图结合在一起，无疑又能极大地提高教与学的有效性，这一点在“信息泛滥”的网络时代，更显得尤为重要。

概念图软件Inspiration还有另外一个显著的特征，即网络化特征。关于这一点，通过选中Inspiration软件文件菜单中的Export as HTML，即可轻松实现从Inspiration平台下的isf格式概念图到html网页格式概念图的转换。这样原先的多媒体教学课件又能在瞬间转变成网络课件，从而突破了Inspira-tion自身软件平台的制约，实现概念图作品跨平台的运行和更广范围的交流共享。并不像有的文章认为的那样：“Inspiration是单机运行的软件，不支持网络功能。从概念构图教学来看，In-spiration只提供概念构图功能，尚不能全面支持概念构图的教学活动。”究其原因主要是缺乏对概念图软件Inspira-tion的深度应用和实践研究。

如果说概念图使知识由一维线性表征形式转变为二维平面表征形式的话，那么有了电脑网络技术支持的概念图已经把知识延伸为四维的立体网络时空，这不能不说是知识呈现与学习方式的一次革命。

由于Inspiration软件使用技术上的零障碍以及良好的网络功能，教师在制作好结构化、图式化教学设计的同时，又能轻松完成对多媒体课件及网络课件的设计与制作，真可谓一举三得，所以它的普及与应用，无疑还能够有效降低信息技术门槛，极大地提高教师的工作效率，从而成为促进教师信息化背景下专业发展的一条快速通道。

第五篇：概念图评价研究

概念图评价研究

Goldsmith和Johnson（1990）描述理想评价应该具备四个特征：客观的、可信的、受作答情景影响最小的、能够捕获被测知识的结构特征。传统的评价方式无法检测学习者的知识结构。现在国际教学界正在研究讨论一种新的“构作概念图”试题,希望以此来弥补评价模式的不足。构建概念图已作为生物学高考尝试使用的新题型,高考生物学试题的形式一般是给出一个不完整的概念图,要求考生根据所学的知识给予补充。（2004年全国卷三30题、2004年江苏卷37题、2004年广东卷33题等都出现这种新题型）

那么，究竟什么是概念图呢？概念图（Concept Map）（见图1）是美国康乃尔大学的诺瓦克（J.D.Novak）博士根据奥苏贝尔(David P.Ausubel)的有意义学习理论在上 60 年代提出的一种教学技术。Novak 教授认为，概念图是某个主题的概念及其关系的图形化表示，概念图是用来组织和表征知识的工具。有人也这样定义概念图，概念图是指围绕特定主题创建知识结构的一种视觉化表征。

对于概念图的组成成分说法不一，这里我们采用节点、连线、连接语、命题、层级的构成说法。“节点”表示概念, 这里的概念泛指感知到的同类事物的共同属性, 它可以表征为学科概念、原理、信息等；“连线”表示概念间的意义联系, 并用箭头表指向;“连接语”指在连线上用于标明两概念间关系的字、词、符号或短语；“命题”是两个概念之间通过连线、连接词而形成的概念、原理的更深层意义关系;“层级”(或类型)是概念的展现方式, 它可以是线型、层次型、辐射型及网络型（见图2）。

概念图的功能有很多，评价功能是概念图的重要功能。运用概念图作为评价工具是需要遵循以下指导思想：

（1）以认知同化理论为指导

概念图以奥苏贝尔的认知同化理论为其理论基础，其组织结构类似于人类头脑中的语义网络结构。认知同化理论认为新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，必须经过旧知识的相互作用，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义同化。认知同化理论认为新旧知识之间有 3 种关系：下位关系、上位关系和并列关系。要想发生有意义学习，新旧知识之间必然会产生上述某种关系。学生能否习得新信息，主要取决于以下 3 个变量：①学生认知结构中是否具有 1

与新知识建立联系的有关观念；②新旧知识之间的区别度；③认知结构中起固定点作用的观念的稳固程度。

（2）重视知识之间的联系

Novak研究发现学习者所制作的概念图与学科专家制作的概念图的差别主要体现在概念与概念之间的横向联系上，同时概念之间的联系是学生学习效果的一种重要体现：从认知同化理论来看，学习的过程就是新旧知识不断产生联系的过程，新旧知识之间的联系越多，产生有意义学习的可能性就越大；从记忆过程来看，在概念之间产生联系的过程就是对知识进行精细加工的过程，是增加记忆效果的过程；从知识的提取来看，概念之间的联系越多，在回忆时获得的记忆线索就越多，提取的可能性也就越大。

（3）重视个性化知识

利用概念图对学生的认知水平和知识结构进评价时，由于不同学习者头脑内的知识结构各不相同，其表达的方式也各有差异，因此概念图的答案形式往往非常灵活。他们个性化的连接不仅体现出学生的知识结构，也发挥了学生的创造性。在评价过程中尊重学生作品的差异性，以灵活而可靠的方式来对概念图进行评价。

概念图有多种评分方法，主要分为两类:

第一类：以 Novak 为基础的概念图评价指标体系

Novak从概念图的 4 个方面进行计分：（１）对每个有效连接记 1 分；（２）对每个有效的等级水平记 5 分；（３）对每个既有效又重要的横向连接记 10 分，对有效但没有体现系列相关概念或者命题间综合联系的横向连接记 2 分；（４）对每个例子记 1 分。Novak建议请学科专家建立一个标准概念图，用前四项计分标准打分，然后将学生的得分除以标准概念图的得分，最后得到一个百分数。如果学生做得好的话，可以得到超过100％的分数。

Novak 给出了概念图评分标准之后，许多研究者对其指标体系进行了部分改变，呈现出概念图记分的多种方法。如 Markham以概念图的 6 个方面计分：每个概念记 1分，每个有效连接记 1 分，分支得分按照分支的精确度计分（每个分支记 1分，每个成功的分支记 3 分），每个水平的等级层次记 5 分，每个横向连接记 10 分，每个实例记 1分。Rice以命题正误对概念图记分，它

将概念图分为 4 种成分：命题、层级、横向联系、例子，每个概念图中正确的成分赋予一定的分数：其中每一个有效的命题被赋予 1 分，每一个有效的层级被赋予 5 分，每一个有效且关键的横向联系被赋予10 分，等等。Austin按照连接的质量评估概念图分数，对质量最高的连接记 3 分，较好的记 2分，有一定意义的记 1 分，完全不正确的记 0 分。

Novak 等对概念图的计分方法被认为是非常有效的。但是也存在以下问题：每个概念图都必须具有一个根节点，限制了学生创造性的发挥；对于各个项目的累积计分使计分工作十分繁杂，在评价结构复杂的概念图时可操作性较差；概念图的得分比较分散，使评价结果的分析与处理难度较大。

第二类：其它概念图评价指标体系

Kimberly 等提出一种计分方法是请相关学科知识专家绘制一个详细的概念图作为标准概念图，比较学生的概念图与标准概念图，计算二者互相重叠的部分，然后得到学生和专家的概念图符合的百分比，百分比越大越好。这种方式的实质是将概念图转化为其所包含命题，计算学生所绘制的概念图中的命题占标准概念图中所包含的命题的比例。该评价方式中创建标准概念图的观点具有一定的创新性，但是其评价内容过于单薄，操作难度较大，因此在实践过程中很少得到应用。Cicognani为特定概念图提出了 4 种评定参数：语义内容评分、组织结构评分、节点选用数目、关联边数目。前两种分析参数主要针对不同边进行归类与打分，并以此来计算信息节点的关联参数与属性参数。后两种分析参数是在计算概念图评分时考虑的常规参数，其中节点选用数目是指与其它节点含有关联边的非孤立节点数。这种方式对于概念图的评价具有一定的参考价值和指导意义。

上面所描述的概念图评分体系，可以用于限定性清单构图题和非限定性清单构图题。概念图题的形式有许多，下面我们就来由易到难地展示一下。

（1）读图题

老师事先制作好一张标准的概念图，在图中的几个节点和连线处进行错误设计，要求学生认真读图，找出其中的错误，并选择恰当的概念或连接词语予以替换。此类题目相当于传统题型的判断改错，可以用来检测学生对所学知识的记忆理解和准确把握程度，它比传统试题更简洁、更形象更能使学生产生联想。

（2）填空题

老师制做好标准概念图，在图中留出空白点，并给出概念和连接词语，要求学生从中选择合适的概念和连接词语填入图中的空白处，也可以是老师制作好标准概念图，并给出可供选择的概念，由学生自主创建连接词语，在图中空白处填入恰当的语言，还可以是老师制作好标准概念图，由学生自主构思出概念和连接词语填入图中的空白处。这类题目相当于传统题型的填空题，可以用来检验学生对概念的产生、内涵和外延的熟悉的深度，它通过视觉表征，用较少的凝缩在概念图中的言语来展现大量的信息，最低限度地使用文本，使学生容易扫视概念间的关系，扩大对知识的检测面。

（3）限定清单任务构图题

老师提供概念和连接词语，要求学生自主创建一个概念图这类题目具有一定的难度，要求学生有较扎实的基础，对知识的全貌有较好的认识，掌握知识在实际中的应用，它相当于传统题型的综合题，但比传统题型更能检测出学生对知识的整体把握，知识间有机联系的认识和归纳推理能力，更能激发学生的想象力和创造力。

（4）非限定清单任务构图题

老师只提供几个主要的概念，要求学生以这些概念为基础，加入相关概念和自主构想连接语词来制作一张概念图。这类题目是一种创新题，学生可根据自己的逻辑思维和知识的特点，创建不同结构形式的概念图，学生可根据自己对知识的理解在概念间进行各种不同的连接，因此它比传统类型的题目更能检测出学生所具有的智慧和能力，更能激发学生的高级思维。

其实根据概念图的结构特点、组成要素和它的图表特征，还可以设计出其它概念图的检测形式。学生通过建立概念之间的联系促进对知识的深入理解，使零散的知识结构化、条理化、系统化，有利于学生长期有效地记忆知识，激发学生学习的主动性、积极性、创造性，使他们感受到学习成功的快乐。

概念图作为一种新的评价方式同其他新生事物一样，还存在许多不足之处，需要进一步改进、完善。

第一,概念图评价的适用范围缺少科学依据。

在运用概念图评价工具之前,教师和学生都需要进行概念图相关知识的培训

和练习。教师和学生对概念图及绘制步骤的理解有效地影响概念图评价的准确性。学生的物理学前概念、物理学知识结构的组织状态、学生的创造性水平、学生学习物理学的情感态度价值观等因素均影响概念图评价的准确性。

第二,概念图评分系统尚未完善简便。

对于填空型概念图评分较为简易,而结构型概念图的评分操作复杂。尽管Novak提出了一种概念图评价比较有效的成绩计分方法,教学实践中仍困难重重。大多数高中教师缺乏专业的概念图评价技术的知识而无从下手,出现“画而不评”的现象;小部分教师努力尝试却需要付出大量的时间和精力,因此就目前情况而言概念图评价更适合用于小样本的评价。

第三,概念图评价的信度和效度问题研究较少。

学生能否在不同情境下画出相同或相似的概念图?包含多少物理学内容的概念图能够可信地测评出学生物理学的知识?评定者(往往是物理学教师)能否可信地给概念图评分?概念图评分能多少程度有效地表征学生的知识结构?概念图的信度和效度问题还需要做大量的相关研究,如利用多重计分———多重技术矩阵等方式探寻应用情境中合适的概念图评价方式,使概念图有效、可靠地应用到物理学教学中去。

令人感到欣慰的是概念图已经渗透到了教材之中。普通高中课程标准人教版实验教科书《生物》的必修模块中，在单元测试题中频繁出现“画概念图”的习题。这是我国八次课程改革以来，概念图第一次以习题的形式出现在教材当中。相信在教师、学生、研究者的共同努力下概念图能够有效地服务于教学工作，发挥出其独特的作用。