常见教学模式的理论基础（共五篇）

第一篇：常见教学模式的理论基础

常见教学模式的理论基础

有意义接受学习教学模式（1、呈现先行组织者，2、呈现新学习内容，3、知识的整合协调、4、应用并解决问题）

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。

掌握学习的教学模式（1、诊断水平，2、集体教学，3、形成性测验，4、巩固性、扩展性的学习，5、总结性测验）

掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。

掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。

发现式学习的教学模式（1、问题情境，2、假设——检验，3、整合与应用）

发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。

现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。

探究性教学模式（1、创设情境，2、启发思考，3、自主探究，4、协作交流，5、总结提高）探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。

专题探索——网站开发教学模式

专题探索——网站开发教学模式，由教师针对学习的某主题，搭架一个辅助教学的开放式网站，学生利用网站中的网络课件或已有资源完成对课本知识的基本内容学习。对与此主题相关的其他方面，交由学生小组协作，在教师的帮助下，查阅其他网站资料，并以网页的方式归纳整理，将学生自制的网页上载至网站，在学完该主题的所有内容时，此主题网站也由师生共同建立起来，为以后的复习巩固提供了齐备的资料。学生在边学边建的过程中，加深了对学习主题的全面了解，也促进了学生使用信息技术的能力。

这类整合模式主要适用于在因特网环境下，对某一专题进行较广泛、深入的研究学习，并藉此培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。

专题学习网站：结构化知识模块，扩展学习资源模块，在线交流模块，评价考查模块

网络探究（WebQuest）模式

WebQuest是一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习的模式，在国际上已被看作一种规范化的网络探究学习方法，特别适合多学科综合学习。在WebQuest模式中，呈现给学生的是一个特定的假想情境或者一项任务，通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目，并为学生提供了一些因特网资源，要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案。

WebQuest的目的是让学习者更好地使用时间，意在使用信息，而不是收集信息，并帮助学习者分析、综合和评价。

一般都由简介、任务、过程、资源、评估和结论共6个模板组成，其中每一个模块都自成一体，可以通过改变各模块来实现不同的学习目标。

基于问题式学习的教学模式（1、组成小组，2、开始问题，3、后续行动，4、活动汇报，5、活动反思）

基于问题式学习（Problem-Based Learning）强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。

作为一种问题取向的教学思路，基于问题式学习与杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时，它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与更大的任务或问题挂起钩来；使学习者投入到问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高级思维；鼓励学习者之间讨论；鼓励学生对学习内容和过程的反思等。

计算机辅助教学模式

1、个别辅导：个别辅导模式试图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学。个别辅导教学模式的基本教学过程为：计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。

2、讲授式教学：

3、讨论学习教学：讨论学习指在教师的指导下，学生围绕某一主题或中心内容，积极主动地发表观点、互相争论，以掌握教学内容的教学方法。

讨论学习模式可以激发学生的学习热情和创造思维，增加学生之间的协作和交流，同时，也能提高学生的思考能力、阅读能力和多种方式的表达能力。

4、操练与练习教学：操练与练习是发展历史最长而且应用最广的信息化模式，此类教学软件不向学生教授新的内容，而是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机器上作答，计算机给予适当的即时反馈。运用多媒体，可将许多可视化动态情境作为提问的背景。应当注意，从严格意义上说，操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的。

研究性学习

研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。广义的研究性学习可以泛指学生主动探索的学习活动，使用于学生对所有学科的学习，即学习方式层面的研究性学习。

第二篇：跨越式教学的理论基础与教学模式

跨越式教学的理论基础与教学模式

信息化环境下的学科教学创新理论 儿童思维发展新论

——大幅提升语文教学（母语教学）质量的理论基础； 语觉论

——大幅提升英语教学（第二语言教学）质量的理论基础。

由于根据 “儿童思维发展新论”可以形成小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）；根据 “语觉论”也可以形成英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）。所以这两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

下面我们先对支持语文和英语两个学科实现教学质量跨越的理论“儿童思维发展新论”和“语觉论”做进一步介绍；今后随着课题的实施与发展，对其余三种理论（“信息技术与课程深层次整合理论”、“信息化环境下的教学设计理论”和“创造性思维理论”）也要作相关的专题培训和深入的学习。

１、儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。

众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有 两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

① 刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）

八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

② “以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法 既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。跨越式发展不是“没学走路就学跑”，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

③ 应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

“语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式等。下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新 论之间的关系。（1）教学思想

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为： 语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。（2）教学观念

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；

小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；

小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

（3）教学设计

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是：

教师主导与学生主体的关系；

以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系；

自主学习与协作学习的关系；

课标要求与跨越要求的关系。

（课标要求是底线，它通过课文内容体现；

跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是：

扩——大量扩展阅读；

打——如果试验有电脑支持,这时打字训练要提前（利用打字作为认知工具）； 写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造句、写话、写段落）；

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；

思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。

（4）教学方法与策略

教学方法与策略的运用取决于以什么样的教育思想为指导。例如，语文教学在“主导—主体相结合”的教育思想指导下，发挥教师主导作用部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为：

激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略；

识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和“书空”等认字与写字的教学策略； 朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论” 以及“角色扮演”等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

在上述“主导—主体相结合”的教育思想指导下，体现学生主体地位部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为：

扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略；

讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等 策略；

打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”或是“对课文加以改编或续尾”等策略。（5）教学模式（“2-1-1模式”）

教学模式是教育思想在教学过程中的具体贯彻和体现。在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合”教育思想的具体贯彻和体现（可简称之为“2-1-1模式”）。

主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求

对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学”等环节，约占20分钟；

对于阅读为主的课，围绕朗读与阅读理解可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）；

主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、打写（或手写）习作”环节，也占20分钟左右）。

这两个教学环节涉及的如下面所示的一系列教学活动——

① 主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20分钟）

激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

识字教学（包括读音、笔划、笔顺、间架结构、写田字格和书空等认字与 写字的教学）；

朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略,帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

② 主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20分钟）

扩展阅读（10分钟左右）

扩展阅读与课文密切相关的材料，该扩读材料应符合下面四个条件： 1)与课文主题及教学目标完全一致； 2)与课文的体裁接近；

3)具有知识性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科学性错误。

打写（或手写）练习（10分钟左右）

打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受，仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续尾，以进一步巩固、深化学生对课文内容的理解与掌握。

③ 对“2-1-1模式”中关键性教学环节的说明

必修充分认识“2-1-1模式”中“扩展阅读”和“打写（或手写）” 练习环节的重要意义与作用。

“扩展阅读”的重要意义与作用：

通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认 识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）； 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行打写(或手写)，所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用（当涉及情感、态度、价值观的教学目标时，打写或手写的题目都是联系自身思想实际的主观题，因而这一环节对促进情感内化与美好情操的形成有极为重要的作用）。

打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。

打写(或手写)练习不是“作文教学”环节，而是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。④ “2-1-1模式”中汉语拼音的教学

“2-1-1模式”中的汉语拼音教学不是纯粹教声母、韵母、整体认读，而是要把汉语拼音与组词、造句、编儿歌、编顺口溜结合起来，只有这样才能达到高效学拼音与高效识字的目标。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui组词：爱（ai）,北（bei）,围（wui）

用ai ei ui造句：姐姐爱妹妹 ai ai ai 我的家乡在东北 bei bei bei 姑娘们爱围围巾 wui wui wui 用ai ei ui编顺口溜： 炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，两人炉前挥臂来比赛，不知是锤快锤比锤锤快锤得快，还是锤锤快比锤快锤锤得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要环节的教学

对于刚参加跨越式试验的教师，除了要熟悉汉语拼音的全新教法以外，由于对小学语文跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施，在识字、朗读指导和写作练习等环节上还也往往达不到要求，例如——

（1）识字教学的跨越式目标完成不好

（2）朗读指导环节的处理不当

（3）重、难点的分析把握不准

（4）扩展阅读环节的实施不理想

（5）写作环节的贯彻不到位

第三篇：建构主义学习理论是主题研究教学模式的理论基础之一

建构主义学习理论是“主题研究教学模式”的理论基础之一

——综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础研究

黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校副校长 高占国

在综合实践活动课程改革实验的过程中，黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校综合实践活动教研室研究创立了新的教学模式，即综合实践活动“主题研究教学模式”。

主题研究教学模式是在马克思主义哲学的指导下，是按照现代教育教学理论、课程改革理论和《综合实践活动指导纲要》的要求，在一定主体（教师个体或集体）的组织引导下，围绕某一综合主题，按照课题研究的基本程序，综合利用各门学科知识、能力、各种课程资源，使一定的活动主体——学生学习使用自主、合作、探究等方式，采用各种方法和手段，试图解决综合主题的所有问题的过程。主题研究教学模式的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。”

在我们构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，是在一定理论的指导下进行的，在这些理论中，包括宏观的理论、中观的理论和微观的理论。宏观的理论就是马克思主义哲学，马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、唯物论自然观和历史观的统一。马克思主义哲学是现时代的思想智慧；人生的根本指南；是人类从事一切活动的哲学基础。所以，马克思主义哲学是我们进行“主题研究教学模式”的宏观理论基础。中观的理论主要是指信息论、系统论、控制论和耗散结构论、协同论和突变论。这些把马克思主义哲学具体化的理论是我们研究“主题研究教学模式”的中观理论。微观的理论主要包括：建构主义理论；合作学习理论；多元智能理论；传播学理论；研究性学习理论；人本主义理论；行为主义理论；认知主义理论等具体的科学理论。本文仅就综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一——建构主义学习理论进行专门的阐述。

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。

一、按照建构主义理论的教学原则，确定“主题研究教学模式”的名称

建构主义理论的首要教学原则是，“支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。”按照这一原则，作为综合实践活动课程教学模式必须是围绕某一项重大任务和问题进行，在具体的综合实践活动教学中，这项重大的任务或者问题的名称往往都是以某某“主题”的形式出现，再加上其他因素，因此，我们就确定了我们要研究的教学模式的名称为“主题研究教学模式”。

二、在建构主义“抛锚式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

抛锚式教学模式(Anchored Instruction)。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

我们在构建“主题研究教学模式”的过程中，学习借鉴抛锚式教学的基本程序的合理部分，结合综合实践活动课程的性质和特点，确定了“主题研究教学模式”的基本框架，“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸„„。其中，有的环节就借鉴“抛锚式教学模式”基本精神进行构建的。

从形式上看，“抛锚式教学模式”和我们的“主题研究教学模式”的共同部分是，都有“创设情境”的环节。从内容上“抛锚式教学模式”的第二个环节是“确定问题”，这和我们的“主题研究教学模式”的第二、三、四环节是一致的，只不过是我们的教学模式中把这个环节细化了，就是说虽然内容是一样的，但是形式有点区别，这主要是为了能够体现综合实践活动课程研究性学习的基本特点。“抛锚式教学模式”的第三个环节“自主学习”和第四个环节“协作学习”，我没有在我的教学模式中从形式上采纳，是因为，我认为“自主学习”和“协作学习”并不能和其他环节并列，在实际的教学中其他各个环节的实施过程中都要包括“自主学习”和“协作学习”的。“抛锚式教学模式”的最后一个环节是“效果评价”，在我们的教学模式中采用的是“总结评价”的形式，这实际上是一致的。通过以上分析，就可以看出，我们的“主题研究教学模式”的基本部分都学习和借鉴“抛锚式教学模式”的，是在“抛锚式教学模式”理论的指导下进行构建的。

三、在建构主义“支架式教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

支架式教学模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“支架式教学模式”中的第二个环节，“进入情境”和最后一个环节“效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“效果评价”的环节。对于“支架式教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“创设情境”环节，就是根据建构主义教学原则“一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。”

四、在建构主义“随机进入教学模式”的指导下，构建“主题研究教学模式”的基本框架

随机进入教学模式(Random Access Instruction)。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

我们在构建“主题研究教学模式”的基本框架的过程中，吸收了“随机进入教学模式”中的第一个环节，“呈现基本情境”和最后一个环节“学习效果评价”，在我们的教学模式中，“创设情境”就是借鉴“进随机入情境”的环节，“总结评价”就是借鉴“学习效果评价”的环节。对于“随机进入教学模式”中的其他环节，虽然没有直接借鉴，但是，在实际也体现在实施过程中的。其中，在“主题研究教学模式”中的“确定主题”环节，就是根据建构主义教学原则“诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。”

总之，在构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，建构主义学习理论为我们提供的理论上的指导，虽然我们在建构教学模式过程中不能完全按照一种理论进行，但是，建构主义学习理论毕竟是我们“主题研究教学模式”的理论基础之一。

2007年8月15日

第四篇：几种常见的教学设计模式及其比较

几种常见的教学设计模式及其比较

教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的 领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。

传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与 实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。

教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。第一阶段把教学设计看成是应用科学。以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都 是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可 行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果 吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。第三阶段教学设计侧重于解决问题的 方法和过程。主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为 可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。

以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式

迪克—凯瑞（W.Dick & L.Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价 结束，组成一个完整的教学系统开发过程。这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况。因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程，教学设计步骤具体而详细。该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。如下图所示：

1.1确定教学目标

教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。1.1.1评估需要和确定教学目的

教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情况为依据确定教学的目的，包括在教学之后学生应该能够做什么。教学目的制 订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。这一内容可以被阐述为：确定教学目的应该做教学需要的评估

1.1.2进行教学分析 在教学目的确定之后，设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤。同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。通过这种分析，可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。

1.1.3分析学习者和情境脉络

强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特征。这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务内在联系的分析，以及学习情景 的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪些学习者已经 具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线 索、必要的情境等）。

同样，设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特征（学习风格、年龄特点等）。

1.1.4 制订作业目标

在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。

1.1.5 开发评价的工具

主要是编制标准参照测验。测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的学习者的习得能力。故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。

1.2选用教学方法

在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

1.2.1 开发教学策略

在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排，知识内容的呈现，练习与反馈和测试等。在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。

1.2.2开发和选择教学材料

在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。

1.3开展教学评价

这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面

1.3.1 设计和进行形成性评价

形成性评价形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。

1.3.2 修改教学

在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。修改教学还包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。

最后是设计和进行总结性评价。尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。这一步骤是评价 教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。

可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，前者不一定 是学习者作为教学活动的控制者，后者必定是学习者控制教—学活动。两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律。这一模式特点包括：

第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；

第二，教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。

第三，安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。2．史密斯和瑞根的教学设计模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。这三个阶段分别是分析、策略和评价。它是在“迪克－凯瑞模式”的基础上发展而来的，并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联结——认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。如图所示。

在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计项目(也是要测验的项目)。

在第二阶段，确定组织策略、传送策略、管理策略和设计出教学活动方案。组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向学生提供呈现的类型、呈现的排列、主体的 排序及结构、联系的类型、反馈的性质等等；传递策略同信息如何传递给学生的方式有关，它涉及教学媒体的选择方法、依据，对于教学媒体的选择有强烈的制约作 用。管理策略是对需要得到帮助的学生与学习活动互动的方式做出决策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形式、教学日程安排及资源配置等。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解 和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考 虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

在第三阶段进行形成性评价，并对设计的教学活动方案予以修正。

这一过程模式中可以包含多种学习理论的内容，像行为主义学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。3.以“学”为中心的教学系统设计

以“学”为中心的教学系统设计是进入20世纪90年 代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来，这种基于建构主义理论的与“学”为中心的教学系统设计，强调 发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创新人才的培养，因此备受教育工作者重视，但以“学”为中心的教学系统设计往往忽视了教学目标分析、忽视 了教师的主导作用的发挥和师生之间的情感交流，使得学生在自主学习过程中容易偏离教学目标的要求，整个教学过程显得比较散漫。而迪克和凯里系统教学设计模型的核心思想是系统化，强调整个教学过程的紧凑性。因此我们可以把迪克和凯里模式应用于以“学”为中心的教学设计中，用此模式来统一以“学”为中心的教学 过程，从而达到教学的最优化。

3.1 教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本理论、基本概念，基本原理、基本方法和基本过程有关的知识内容）。

3.2学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素与非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识分析、认知能力和认知结构变量分析。

3.3 学习情境创设

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情景”相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验 与表象，从而是学习者能够利用原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。

3.4信息资源的设计与提供 信息资源的设计，是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何获取所需的信息资源，去何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如和有效的利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

3.5 自主学习设计

自主学习设计是指整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有支架式教学法，抛锚式教学法和随即进入教学法等。根据所选的不同教学方法，对学生的自主学习应进行不同的设计。

3.6 协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，要进一步完善和深化对主题的意义建构。整个学做学习过程均由教师组织引导，讨论的问题均由教师提出。

3.7 学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到愿意以建构的目的。4.几种教学设计模式的比较

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式的比较

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式均可以划分为三个模块，并且不难看出他们两者的三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模式的改进之处在于：

①史密斯－雷根模式把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在狄克-柯瑞模式中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了狄克-柯瑞模式中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使狄克-柯瑞模式的“教 学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在史密斯－雷根模式中则明确指出应设计三类教学策略

③在狄克-柯瑞模式中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在在史密斯－雷根模式中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使在史密斯－雷根模式显得更为科学。

除了以上三点差别以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的 许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项 目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述，因此，为了对史密斯-雷根模式有较深刻的理解，这里只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果。

4.2 三种教学设计模式之间的相互比较

相同点：均可分为三大模块；均有教学评价和教学（学习）目标分析，即第一模块和第三模块内容类似。

不同点：狄克-柯瑞模式和以“学”为中心的教学设计模式没有学习环境分析，而史密斯和瑞根模式有学习环境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先进行学习者特征分析，在进行教学（学习）目标分析，而以“学”为中心的教学设计模式则相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比较适合集体教学，而以“学”为中心的教学设计模式比较适合个别化学习；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模块类似，与以“学”为中心的教学设计模式的第二模块差别较大。5.肯普模式

5.1 四个本要素

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内 容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

5.2 三个主要问题

（1）学生必须学习什么（确定教学目标）；（2）为达到预期的教学目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法、）；（3）检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

5.3十个教学环节

（1）确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；（2）选择课题和任务；（3）分析学习者特征；（4）分析学科内容；（5）阐明教学目标；（6）实施教学活动；（7）利用教学资源；（8）提供辅助性服务；（9）进行教学评价；（10）预测学生的准备情况；

肯普认为四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。

5.4该模式有几个特点

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。

肯普以椭园形将10项 因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析、设计、评价、反馈修正的工作策 略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。

肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约 束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依 据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方 法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能 为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑 程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决 策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图）。该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：

（1）将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分。形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体。一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现。

7．加涅和布里格斯的教学设计模式

加涅和布里格斯的教学设计模式是一个很有影响的模式。依据的是加涅对教学所下的定义：“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生”。加涅所描述的九个教学事件就成为教学序列的一般步骤：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）明确行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）对行为评估；（9）强化保持和迁移。

这个模式的构建以信息加工的学习理论模式为框架，遵循信息加工和认知心 理学的一般观点，为设计有效的个体学习活动提供了具体的基本思路。教学设计者的任务 就是提供特定的活动和技术以促进每一个教学事件的有效进行，其最终目的在于激发和支持学习者内部的学习过程。这一模式较好地适用于各种学习活动，可以根据 不同的教学目标进行适当的调整和改变。8．教学设计一般过程模式

从我国目前对教学设计过程的研究来看，基本处于刚刚起步阶段，许多问题还值得进一步研究。特别是结合具体学科的教学实际需要，在引介国外研究成果的同时，发展教学设计的理论与实践。国内一些学者归纳教学设计的四个基本问题，提出四个阶段逐步展开的教学设计过程基本模式，反映了教学设计的基本思想和教学设计 的方法和过程。

（1）分析阶段。教学设计者要对学习背景、学习任务、学习者进行分析把握；

（2）选择决策阶段。要求设计者对教学模式、教学媒体、教学信息资源以及设计的方式、方法做出选择和决策；

（3）发展阶段。要求设计者创造性地设计出产品，并考虑产品的可行性；（4）评价阶段。这个阶段对整个教学设计做出评价和修改。此外，还有两个重要的过程，即管理过程和设计动机过程贯穿于教学设计过程始终。

第五篇：教学设计的常见模式

教学设计的常见模型

一、以“教”为主系统设计模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型扩展后的第二代教学设计模型

以“教”为主的教学系统设计过程分析修改学习内容分析学习需求分析学习者分析学习目标阐明教学媒体的选择与运用形成性评价教学策略的制定对教学设计成果的评价总结性评价图16 以“教”为主的教学系统设计基本内容

二、以“学”为主教学系统设计模型

1、以“学”为主教学系统设计的过程分析

2、以“学”为主的教学系统设计原则（1）以问题为核心驱动学习（2）强调以学生为中心

（3）学习问题在真实情景中展开，最好是一项真实的任务（4）学习任务的复杂性，反对二居一或二择一（5）强调协作学习的重要性（6）强调非量化的整体评价（7）保证学习任务展开的学习环境（8）设计多种自主学习策略

3、以“双主”教学系统设计模型

（见下页）

“主导—主体”教学系统设计模式的特点：

（1）可根据内容和认知结构灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学（2）采用“先行组织者教学策略，也可自主学习策略作为补充（3）在“发现式”教学过程中也可吸收传递一接受教学长处

（4）便于在情景创设、媒体选择、效果评价等方面考虑情感因素的影响