小学作文教学的常见模式

第一篇：小学作文教学的常见模式

小学作文教学的常见模式

作文教学模式，是教师教学过程中总结提炼出来的经过实践检验认为是行之有效的比较固定的作文教学思路、教学方式。长期的教学实践中，不少优秀教师已摸索总结了多种独特的作文教学模式。模式形式不同、风格各异，但基本目标和实际效果都是一致的，即引导小学生由“学写”向“会写”过渡发展。这些模式使作文教学过程更加科学化、节约化，从而大大提高了作文教学的课堂效益。

当前，我国的小学作文教学出现了“欣欣向荣、蒸蒸日上”的大好局面。由于广大语文教师和语文理论工作者的共同努力，作文教学园地可谓“万紫千红、争奇斗艳”，各种风格、各种流派的作文教学此起彼伏、蓬勃发展。小学作文教学的新思想、新观点、新作法、新经验层出不穷，已经形成了百花齐放、百家争鸣的可喜局面。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。各种作文教学模式均独树一帜。下面向诸君介绍一些相关信息，以求抛砖引玉。

一、读中学写，由仿到创——读写结合模式

广东省特级教师丁有宽的“读写结合”模式颇具特色。他主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人。

读写结合模式的“四有”：（1)有的——杂中求精，打好基础。（2）有序——乱中求序，分步训练。（3）有点——华中求实，突出重点。（4)有法——死是求活，交给规律。

读写结合写作“四要点”：其一，四想：(1)想一想文章的中心；(2)想一想表现文章中心的材料；(3)想一想文章的题目；(4)想一想文章的布局谋篇。其二，三拟：(1)拟好题目；(2)拟好提纲；(3)拟好主次。其三，二写：(1)写好稿子；(2)誊写作文。其四，一多：多修改。

读写结合学练“七法”：(1)从读学解题，结合作文练审题和拟题；(2)从读学归纳中心，结合作文练怎样表现中心；(3)从读学怎样分段和概括段意，结合作文拟写作提纲；(4)从读学区别文章主次，结合作文练怎样安排详略；(5)从读学捕捉文章重点段，结合作文练怎样突出中心；(6)从读学品评课文，结合作文练自改作文；(7)从读学作者怎样观察事物，结合作文练观察方法。读写结合模式的基本框架：“初读，整体感知→再读，理解内容→精读，抠词抠句（语言表达）→实践，迁移运用”

二、自由选材，自由习作——自由作文模式

笔者于1983年开始自由作文教改实验，85年在《小学教学研究》杂志撰文，在国内率先提出自由作文新理念。而后全国的自由作文的试验风起云涌，如今这一理念写入新《语文课程标准》。“自由作文”模式是与“命题作文”相对而言的，自由作文是指那些不由他人出题目、给材料、设需要，而由小学生自己自由进行的作文练习。

自由作文模式“六大特征”：即自由选材，自由立意，自由拟题，自由布局，自由表达，自由修改。它强调各种形式的自由写作。如：日记、周记、随笔、课外练笔、编报活动等。自由作文模式教学遵循大量读写原则，自主作文原则，开放感受原则，张扬个性原则，思维训练原则，少改重评原则，自主修改原则，鼓励肯定原则。自由作文教学是一个动态的开放的教学系统。

自由作文模式教学需要科学有效的指导，要求老师做到“六导六有”：教师导源→使习作言之有物；教师导路→使习作言之有序；教师导悟→使学生开卷有益；教师导改→使习作心中有数；教师导评→使习作言之有理；教师导练→使习作借鉴有法。

自由作文有四大优越性：

1、减轻学生的紧张心理。自由作文没有时间长短的限制，学生心理压力减轻，能在良好的心态下作文。

2、提高学生的写作兴趣。

3、培养学生的自主创造性。自由作文几乎没有什么限制，极大的发挥了学生的创造性，一些令人耳目一新的作文大量出现。

4、表现学生的个性特长。自由作文给他们表露的机会，充满个性的语言让我们看到一张真实而又独特的面孔。

三、创设情景，激发情趣——情景作文模式

上世纪江苏省特级教师李吉林老师创立了情境教育理论体系及操作体系，于是便有了情景作文教学模式。所谓情景作文模式，就是教师根据具体的场合，有意无意地利用或创设一定的情景，吸引学生的多种感官，使他们获得一定的体验，然后引导学生进行写作的一种作文样式。根据我多年的实践，这种作文训练有效地解决了学生写作时“无米之炊”的问题，大大地激发了学生的写作兴趣。情景作文是从作文内容入手，通过创设情景，增添学生的生活阅历，丰富了学生的写作内容，教师在教学中可以创设了一个个精彩的情景，情景不同，相应的教学策略，教学过程也不尽相同。但是，情景作文总有它固有的特点，一般可以采用以下的模式：

1、出题设置，激发好奇心理。如，上课铃响了，老师在黑板上写下了“铁锤锤蛋锤不碎”这几个大字，一个个问号立刻在学生的脑海里产生，铁锤锤蛋怎么可能锤不碎鸡蛋呢？莫非是只铁蛋？„„一上课，学生就被这些问题吸引住了，他们的思维在瞬间得到了驰骋。

2、情景演示，激发探究心理。

3、知情明理，激发“欲吐”心理。

4、交流碰撞，激发感悟心理。情景作文教学倡导教师做向导，给学生指路，做读者，去欣赏学生；做朋友，和学生“商量”；做教练，给学生指导。情景作文教学变单向讲授性指导为互动交际性指导，通过师生之间、生生之间的相互讨论、相互合作来启发和促进学生的思维发展，培养学生的创造能力。情景作文教学模式注重作文与做人的和谐发展，还学生一个民主、活跃的课堂情境，让学生亲身经历和体验了作文的全过程。

四、游戏引导，激发情趣——快乐作文模式

上世纪90年代我国星期愉快教育，快乐作文模式是指学生在老师的指导下，在愉悦轻松的环境中充分表达自己快乐的心境，把自己的快乐体验用一定的语言文字倾注于笔端，使习作成为自己生活的一部分，成为他们自发自觉的行动，体现“文如其人”的精神，真正做到“我手写我口”。快乐作文模式教学强调激发习作兴趣。观察情境，提炼重点，写出真情；游戏情境，体验乐趣，抒发感受；实践情境，体验成功，得到发展。快乐作文结合教材和学生生活实际、心理特点，按照“用游戏的方式来模仿成人生活”理念来设计出能够和作文紧密结合在一起的“主题实践探究活动”。快乐作文教学活动不拘一格，鼓励多类型作文，充分体现习作个性。努力做到作文“日记化”，降低行文难度；作文“书信化”，拉近与实际生活的距离；作文“诗歌化”，激发创造性想象空间；作文“课文化”，加强对课文的理解。快乐作文是一种崭新的以游戏为教学手段的作文课。它完全打破了以往命题作文的旧模式，让孩子们最轻易地赢得了“攫取生活素材”和“产生写作激情”这两大写作基本条件，为他们步入写作的美好殿堂，洞开了趣味而科学的大门。近年来上海大学李白坚教授采用“快乐作文教学法”使作文教学达到“易于动笔、乐于表达” 的美好境界，迅速而有效地提高了学生的作文能力。

五、生活体验，创新习作——生活作文模式

生活作文模式注重把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，指导学生做积累素材的有心人。其模式教学策略有三点：

一、走进生活，丰富素材库。1．以社会为背景，指导学生观察生活。如观察社会各阶层人物的工作表现：如民警指挥交通，医生热情为病人治病，教师关心热爱学生，同学之间友爱帮助„„2．以活动为载体，组织学生参与生活。如配合重大节日组织学生举办联欢会、游艺会„„平时组织学生郊游，参观工厂，深入农村„„3．以实践为契机，引导学生体验生活。如种植花草树木，让他们了解植物的生长过程；饲养虫鱼鸟兽，了解动物的生活习性；参与家务劳动及公益劳动，体验劳动的滋味„„

二、描绘生活，谱写七彩虹。1．从点切入，夯实基础。在教学中具体地抓了这几种素描：物件素描、植物素描、动物素描、景物素描、场面素描、外貌素描、动作素描、语言素描、心理素描。2．分线入轨，掌握写法。比如，写人可通过一件事写人，可通过几件事写人；可表现人物一个方面的特点，可表现人物几方面的特点。让学生自由表达，不受课本的要求限制，不为教师的指定所左右，题目可自拟，体裁可自定，内容可自选，做到形式多样化，取材生活化，语言儿童化。

三、创造生活，展示新天地。如看物联想。出示“一张照片”、“一本荣誉证书”，再启发他们提出问题，想象事情发生的起因、经过、结果，最后独立成文。再如设计人物角色、设计班队活动、设计报刊、设计服装、设计家具、设计房屋„„通过动眼、动耳、动手、动脑，不仅发挥了学生的聪明才智，同时让他们充实生活，美化生活，创造生活。

六、情感入手，语感练习——语感作文模式

上海市特级教师贾志敏老师从语感练习着眼，创设作文教学的模拟情境，从激发学生的情感和情绪入手进行作文训练，取得了骄人的成绩。是我们当前小语界唯一一种语感练习作文法。贾老师作文教学设计的特色就是：抓住一个关键词，让这一关键词在滚动发展中实行多方组合，由词发展成为句，由单句发展成复句，由小节发展成为段落，乃至最后发展成为全篇文章。这就是词语的滚动、碰撞，就像一个活跃的化学分子一样，在滚动、碰撞中，实行多方组合。他的作文教学可总结为五个字：高、趣、真、活、实。高：立足点高。贾老师的“教学生作文不是为培养几个尖子，也不是为了让学生掌握应付考试的技巧，而是为了让每一个学生都愿意写作文，都能够通过作文学会做人，学会思考，扎扎实实地掌握语言文字的基本功。”趣：根据学生心理特点，遵循儿童认知规律，寓教于乐，激发学生的写作兴趣。真：让学生学会观察，鼓励学生写得具体，写得真切。他的具体做法是，首先指导学生从“我”写起；其次指导学生从“我们”写起；再次指导学生从“我看到的、听到的、想到的”写起。作文命题尽可能贴近学生的生活实际和年龄特点。活：首先化整为零，让学生学会写一句完整的话，一个局部，一个物体；其次再集“零” 为整，逐步过渡到写一段、一篇文章。实：扎实抓好小学各阶段的作文训练。三年级着重进行句段练习，四年级让学生分别练习有开头、结尾、事件的篇章，五年级重点训练学生独立作文的能力。

七、点拨思维，快速习作——快速作文模式

湖南省特级教师杨初春老师从1984年开始进行快速作文教改实验，现已推广到除西藏、台湾以外的30个省、市、自治区。以杨初春老师为代表的快速作文模式，是作文教学园地里的一枝奇葩。教学主要体现在一个“快”字上。训练学生快速审题、谋篇布局、确立主题并快速行文、评改，在四十分钟内完成500字左右的文章。快速作文训练五步：<一>基础训练：多读多写，读写结合。①提高写作兴趣，培养写作情感（快速写作目的教育，认识快速作文的必要性）；②积累写作材料（典型、准确、记牢）；③丰富写作材料（背书和加强课外阅读、学群众口语）；④训练书写能力（清楚、规范、工整）。< 二>思维训练：多思多辨，虚实结合。①树立正确的世界观（学马列毛论，掌握两唯<历史唯物主义和辩证唯物主义>基本原理）；②加强抽象思维训练（讨论、辩论）；③进行形象思维训练（参观、访问、写回忆录）。<三>写作速度训练：严格要求，限时作文。（审题、立意、谋篇布局5 分钟，写作30分钟，修改5分钟）<四>技巧训练：专题指导，讲练结合。（审题十五法、构思十法、行文四法、修改四法„„）< 五>综合训练：限时作文，巩固成果。①各种表达方法（记叙，描写、议论、说明、抒情）综合运用；②各个作文环节（审题、立意、构思、成文、修改）的综合训练；③各类文体及各种作文形式（命题、选题、看图、材料、自拟）的综合训练。快速作文教学四法：<一>写作周期限时法：“两高一快”即高速度、高效率、快节奏。<二>指导先实后虚法：先写后评。（写作－评议－修改）<三>评阅浏览自改法：教师粗略浏览，及时讲评，学生自己修改、互改。<四>训练分步强化法：即严格按五步训练。快速作文教学强化“先写后导”，训练学生的快速思维、求异思维等能力。批改处理快、评价、反馈快，把老师从繁重的作文批改中解放出来。

九、求异思维，创新习作——个性作文模式

《语文课程标准》提出作文个性化的教学思想。个性化作文模式具有叙述内容的丰富性，表达形式的多样性，抒发情感的真实性，反映问题的现实性，文采风格的独特性。个性化作文模式教学的实践和探索目前已经在全国各地展开。

个性化作文模式的教学原则：

1、创新性原则。

2、主体性原则。

3、活动性原则。在人生活动中体悟生活，在写作实践中抒真情，吐感悟，4、整体性原则。使作文能力、语文素养和人的整体和谐发展。个性化作文模式的教学策略：(一)多样化思维训练。引导学生对同一题材从不同角度、方向、视点、层面去选材、构思、立意，力求独特、新颖、与众不同，写出内容各异、富有个性的作文。

（二）多形式表达训练。如变换文体形式，变换角色叙述，变换结构模式。

（三）多类型习作训练。如无主题习作练笔（坚持写日记、做读书笔记）；展开想象习作（如续写作文、听音乐作文、画图写作文、睹物想象作文、学写科幻故事、学写童话、寓言故事等）；有主题习作指导。（捕捉节日、活动作文，实验作文）；专题作文指导。如组织和指导小学生参观访问、搜集资料、以及对资料进行加工整理等。或让学生练习写家里所有的成员，或班级的老师和同学，以传记的形式记叙所写的人物。

（四）重视评价，通过“佳作欣赏”等形式自评互评，组织大家评议好在哪，使学生获得成功的体验，激发他们再次作文的积极情感。个性作文能激发学生的作文兴趣，能使学生作文放飞心灵：同一题材，有不同的立意；同一中心，有不同的选材；同一内容，有不同的表达。让学生作文呈现“横看成岭侧成峰”、“浓妆淡抹总相宜”的局面，给作文以生活的灵性。

十、话题鲜明，探究体验——研究性作文模式

小学研究性作文模式教学是一种有效培养学生“关注生活、探究生活的意识”，发展学生“实践能力和创新能力”的作文教学。其教学基本模式流程分四个阶段对学生的研究性学习活动进行指导。

1、进入问题情境阶段。按照研究性学习活动要求，在教学开始，通过开设讲座，组织学习参观访问、进行信息交流、介绍案例等方式，做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，激发研究动机，选出全班同学或小组同学共同感兴趣、有能力开展研究的问题。

2、解决问题，进行实践体验、获取作文素材阶段。引导学生自主地查资料、阅读、书籍、实地考察、参观访问、调查、动手操作实践、记录、比较、思考、想象、交流讨论，与所制定的目的计划进行对照，解决问题，总结整理资料，形成纪录实践过程的文字、音响、制作等多种形式的作品。

3、书面作文，整理自己的研究心得或成果。将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理，总结提炼，形成实物和书面材料。

4、全班交流展示阶段。包括：研究报告或研究体会的张贴（在班内墙上的固定位置）、固定时间的宣读交流、出版学生个人、小组和班内的研究报告与研究体会专辑、推荐发表等。

十一、科学实验，自由感悟——实验作文模式

以浙江省特级教师张化万先生为代表的科学实验作文模式在全国独树一帜，有很高的知名度和美誉度。他主张摈弃知识本位的传统观念，以人的发展为本，尊重学生自主发展的权利和个性差异，进行认真而有效的作文教学改革。主张的“关注人性本真，发展儿童语言”，倡导的“激发交往动机，走向目标完成”，追求的“培养兴趣习惯，促进一生发展”。其教学的主要策略是：通过有趣的科学实验，引导促进并积极鼓励学生的个性化思考，努力尊重学生的个性化体验，不断引导学生的个性化表达。科学实验作文，引导学生“可从实验的过程角度去思考，可从自己的情感角度去思考，可从自己感悟的角度去思考，还可从老师给大家的印象去思考。” 选择权和命题权放手，听到同一个问题，学生的心情不一样；同一节作文课，学生的印象也不一样。“同一实验不同体验，同一实验不同的题材与命题，同样命题不同的中心与表达。” “为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚。”人人有表达的欲望，学生自由下笔，畅快淋漓，无拘无束，不时有亮丽的思维火花闪现。它有利于激发学生的习作兴趣，它有利于培养学生合作探究精神，它有利于培养学生科学的态度，科学实验式作文模式要体现学生的主体地位。

十二、话题鲜明，交际表达——交际作文模式 交际作文模式是新课程标准下秉承人性化理念作文的一种有效模式。在交际作文模式中，交际的内涵主要是“口语交际”和“书面交际”，而口语交际是基本目标，是过程前奏，能够为交际作文提供情境资源和多维的层面。真正实现“交际作文”目标是在“书面交际”的落实。具体操作可概括为：第一步：激情导入，凝练传神。教师要言简意赅、绘声绘色地揭示作文的价值，明确作文的动机，起到激趣导向的作用。第二步：创设情景，链接生活。以生活为依托，让学生生命的每个细胞都处于亢奋状态，再引领学生步入生活的殿堂，身临其境，再观、感、悟，最终心神醒悟，个性飞扬。此步可听故事，观展览，看表演等。第三步：多向交际，适时评价。此为交际作文之“心脏”，其职在于搜集、筛选、积淀素材。而且口语交际有其自身的规律可循。可由少数到小组再到大组最后到全班，让学生多渠道地整合多方面的信息。第四步：激情练笔，成就动机。此环节为学生在“书面交际”中倾吐真情的路径，有时学生身心投入，有的甚至情感之语如汩汩流淌的山泉、语出惊人，震慑四座，一发不可收拾。此环节包括构思立意，列纲起草等。第五步：修改加工，品读评价。本着人性化理念，以鼓励为主，相信每位学生能成功，让集体分享成功的喜悦，为不足作文找出改正方法和途径（如看题目、看开头、看主题、看过渡、看细节、看人物景物等。），以利进一步提高整体的写作水平。其方法可为：互相评改，分享感受；学生自改，小结反思；教师评改，直击要害。

十三、快乐体验，灵活习作——奇趣作文模式

奇趣作文是由北师大教育博士、香港理工大学MBA硕士史秀荣女士潜心研究20载，精心探索总结出的“小学生奇趣作文”教学方法。其教学模式有五点：

1、图画式：将“构思”这一关键环节采用“构思图”的方法，思路清晰，框架明了，具体易行。

2、游园式：教师如同主持人，引导学生畅游在一个个欢乐的“游戏” 中，学生乐而不疲，兴致盎然。

3、体验式：采用体验式的方法写作文，从生活中来，到生活中去，学生有感而发，真情流露，乐而不疲。

4、一稿两作：学生作文每篇写两次。首次为初稿，评讲后，把初稿当成“病人”，教师教会学生怎么当“医生”，学生进行再创作式的“边抄边修改”，写成定稿，力求精品，装集成册。

5、强调创新和个性：每一次写作训练不仅仅是语言表达的训练，更强调学生良好个性的张扬和创新思维的培养。绝不将写作模式化、框架化，而是充分发挥学生的潜能，如“创新作文建议”、“自由创作园”的安排。在奇趣作文课堂上，史老师带着学生品尝“美食园”，在精典的片断阅读中品味佳作的文采；留恋“礼品间”，在有趣的学习中积累优美词语；作客“聊天室”，在对话中学习如何写出活动的气氛；游历“快乐大本营”，在纸杯烧水的实验中享受成功的喜悦；实践“创作园”，奇趣作文令学生耳目一新。史老师的奇趣作文具有继承性、实效性、前沿性、服务性等特点，是一种为学生、老师所喜爱的作文学习方法。

十四、双轨训练，灵活习作——双轨作文模式

“双轨作文”模式又称之为“大量读写双轨运行”教学试验。是以“大语文教学观”为指导，以大量读写为教学手段，强调课内外结合，充分发挥学生的主动性，大面积的提高小学语文教学质量习作教学模式。“双轨运行”的“双轨”是指识字双轨、阅读双轨（包含课内阅读和课外阅读两大类）、听说双轨、习作双轨（课内习作和自由习作相结合）。“双轨作文”一是指阅读作文，就是我们平时说的“读书笔记”。二是指生活作文，具体说是指观察生活练作文。低年段（一二年级）以看图作文为主；中高段（3～5年级）为快速作文。阅读作文与生活作文构成双轨，密切结合，相辅相成，共同完成提高学生表达能力的任务。这就是双轨运行新体系。

十五、科际融合，沟通习作——科际作文模式

科际作文模式指从语文工具性和人文性入手，找到语文与其他学科的契合点，通过各种形式，嫁接其他学科内容，实现与其他学科的交流与沟通，在不同的内容和方法上互相渗透和整合中开阔视野，提高习作能力。科际作文从以下三种形式入手。一是小型记实文。如画写结合：指的是作文课与美术课的结合。说写结合：小学思品课和社会课，课后一般都有“说”的作业，如“想想说说”“说一说”。二是做写结合：小学思品课和劳动课，课后一般都有要求学生“做”的作业。这样的作业题，教师也可以让学生继续把做过的内容写一写。三是小型读后感。如《思想品德》课的课文，为了说明一个做人的道理，大多数是先向学生介绍一个非常动人的故事，学生读过这些生动的故事，不会无动于衷，一定能联系周围实际或自己的实际，产生许多感想，这时，让学生写一些读后感，也是较容易的事。科际作文，既是作文课与其他学科的融合，又是其他学科学习的深化和拓展。把“写”挤进课堂，一定会使作文教学和其他学科的教学，相辅相承，相得益彰。（李祥辉整理）

第二篇：当前小学作文常见的十五种模式

当前小学作文教学的十五种常见模式

一、读中学写，由仿到创——读写结合模式 广东省特级教师丁有宽的“读写结合”模式颇具特色。他主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人。读写结合模式可以用“四有”来概括。（1)有的——杂中求精，打好基础(2)有序——乱中求序，分步训练。(3)有点——华中求实，突出重点。（4)有法——死是求活，交给规律。具体到作文法，有四个要点：其一，四想：(1)想一想文章的中心；(2)想一想表现文章中心的材料；(3)想一想文章的题目；(4)想一想文章的布局谋篇。其二，三拟：(1)拟好题目；(2)拟好提纲；(3)拟好主次。其三，二写：(1)写好稿子；(2)誊写作文。其四，一多：多修改。⑦读写结合学习法：(1)从读学解题，结合作文练审题和拟题；(2)从读学归纳中心，结合作文练怎样表现中心：(3)从读学怎样分段和概括段意，结合作文拟写作提纲；(4)从读学区别文章主次，结合作文练怎样安排详略；(5)从读学捕捉文章重点段，结合作文练怎样突出中心；(6)从读学品评课文，结合作文练自改作文；(7)从读学作者怎样观察事物，结合作文练观察方法。

二、自由选材，自由习作——自由作文模式

武宏钧，系安徽省阜阳市铁路小学教师。中学高级教师、特级教师、作文教学专家。多年来从事小学作文教学，学习科学的研究，积累了丰富的经验。他于1985年发表论文提出自由作文新理念，1987年发表论文提出对话作文教学新理念，1992年发表论文提出情趣作文新理念，绿色作文新理念。这些新理念都与当前的《课程标准》精神不谋而合。他以独创的“情趣窍快速作文教学法”，在多省市的城乡进行公开教学120多场，小学生在40分钟内现场作文，他当场评点，场场取得成功。他已经在《中国教育报》《人民教育》《小学语文教学论坛》《小学语文教学》《小学语文教师》等各类报刊发表教学文章450余篇。进入新世纪，他又发表论文，提出《新世纪小学作文教学的三大走向》《绿色作文零理念》《中美作文比较话缺失》等新论，以独到的创新思维独步小学作文教学之林。他已经在山西教育出版社、黄山书社、合肥工业大学出版社等十几家出版社公开出版《公式作文丛书》《借鉴与作文1+1》《作文闯关》《得意作文丛书》《语文课外20分》《奥秘作文丛书》《青少年德育知识丛书》《阅读一点通丛书》《新思维作文丛书》《快速作文一点通丛书》《小学生快速作文法丛书》《小学生作文观察与构思技巧教与学丛书》等120多本。1983年开始自由作文教改实验，85年在《小学教学研究》杂志撰文，在国内率先提出自由作文新理念。而后全国的自由作文的试验风起云涌，如今这一理念写入新《语文课程标准》。“自由作文”模式是与“命题作文”相对而言的，自由作文是指那些不由他人出题目、给材料、设需要，而由小学生自己自由进行的作文练习。自由作文模式有六大特征：即自由选材，自由立意，自由拟题，自由布局，自由表达，自由修改。它强调各种形式的自由写作。如：日记、周记、随笔、课外练笔、编报活动等。自由作文模式教学遵循大量读写原则，自主作文原则，开放感受原则，张扬个性原则，思维训练原则，少改重评原则，自主修改原则，鼓励肯定原则。自由作文教学是一个动态的开放的教学系统。自由作文模式教学需要科学有效的指导，要求老师做到“六导六有”：教师导源→使习作言之有物；教师导路→使习作言之有序；教师导悟→使学生开卷有益；教师导改→使习作心中有数；教师导评→使习作言之有理；教师导练→使习作借鉴有法。自由作文有四大优越性：

1、减轻学生的紧张心理。自由作文没有时间长短的限制，学生心理压力减轻，能在良好的心态下作文。

2、提高学生的写作兴趣。

3、培养学生的自主创造性。自由作文几乎没有什么限制，极大的发挥了学生的创造性，一些令人耳目一新的作文大量出现。

4、表现学生的个性特长。自由作文给他们表露的机会，充满个性的语言让我们看到一张真实而又独特的面孔。

三、创设情景，激发情趣——情景作文模式

上世纪江苏省特级教师李吉林老师创立了情境教育理论体系及操作体系，于是便有了情景作文教学模式。所谓情景作文模式，就是教师根据具体的场合，有意无意地利用或创设一定的情景，吸引学生的多种感官，使他们获得一定的体验，然后引导学生进行写作的一种作文样式。根据我多年的实践，这种作文训练有效地解决了学生写作时“无米之炊”的问题，大大地激发了学生的写作兴趣。情景作文是从作文内容入手，通过创设情景，增添学生的生活阅历，丰富了学生的写作内容，教师在教学中可以创设了一个个精彩的情景，情景不同，相应的教学策略，教学过程也不尽相同。但是，情景作文总有它固有的特点，一般可以采用以下的模式：

1、出题设置，激发好奇心理。如，上课铃响了，老师在黑板上写下了“铁锤锤蛋锤不碎”这几个大字，一个个问号立刻在学生的脑海里产生，铁锤锤蛋怎么可能锤不碎鸡蛋呢？莫非是只铁蛋？……一上课，学生就被这些问题吸引住了，他们的思维在瞬间得到了驰骋。

2、情景演示，激发探究心理。

3、知情明理，激发“欲吐”心理。

4、交流碰撞，激发感悟心理。情景作文教学倡导教师做向导，给学生指路，做读者，去欣赏学生；做朋友，和学生“商量”；做教练，给学生指导。情景作文教学变单向讲授性指导为互动交际性指导，通过师生之间、生生之间的相互讨论、相互合作来启发和促进学生的思维发展，培养学生的创造能力。情景作文教学模式注重作文与做人的和谐发展，还学生一个民主、活跃的课堂情境，让学生亲身经历和体验了作文的全过程。

四、游戏引导，激发情趣——快乐作文模式

上世纪90年代我国星期愉快教育，快乐作文模式是指学生在老师的指导下，在愉悦轻松的环境中充分表达自己快乐的心境，把自己的快乐体验用一定的语言文字倾注于笔端，使习作成为自己生活的一部分，成为他们自发自觉的行动，体现“文如其人”的精神，真正做到“我手写我口”。快乐作文模式教学强调激发习作兴趣。观察情境，提炼重点，写出真情；游戏情境，体验乐趣，抒发感受；实践情境，体验成功，得到发展。快乐作文结合教材和学生生活实际、心理特点，按照“用游戏的方式来模仿成人生活”理念来设计出能够和作文紧密结合在一起的“主题实践探究活动”。快乐作文教学活动不拘一格，鼓励多类型作文，充分体现习作个性。努力做到作文“日记化”，降低行文难度；作文“书信化”，拉近与实际生活的距离；作文“诗歌化”，激发创造性想象空间；作文“课文化”，加强对课文的理解。快乐作文是一种崭新的以游戏为教学手段的作文课。它完全打破了以往命题作文的旧模式，让孩子们最轻易地赢得了“攫取生活素材”和“产生写作激情”这两大写作基本条件，为他们步入写作的美好殿堂，洞开了趣味而科学的大门。近年来上海大学李白坚教授采用“快乐作文教学法”使作文教学达到“易于动笔、乐于表达”的美好境界，迅速而有效地提高了学生的作文能力。

五、生活体验，创新习作——生活作文模式

生活作文模式注重把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，指导学生做积累素材的有心人。其模式教学策略有三点：

一、走进生活，丰富素材库。1．以社会为背景，指导学生观察生活。如观察社会各阶层人物的工作表现：如民警指挥交通，医生热情为病人治病，教师关心热爱学生，同学之间友爱帮助……2．以活动为载体，组织学生参与生活。如配合重大节日组织学生举办联欢会、游艺会……平时组织学生郊游，参观工厂，深入农村……3．以实践为契机，引导学生体验生活。如种植花草树木，让他们了解植物的生长过程；饲养虫鱼鸟兽，了解动物的生活习性；参与家务劳动及公益劳动，体验劳动的滋味……

二、描绘生活，谱写七彩虹。1．从点切入，夯实基础。在教学中具体地抓了这几种素描：物件素描、植物素描、动物素描、景物素描、场面素描、外貌素描、动作素描、语言素描、心理素描。2．分线入轨，掌握写法。比如，写人可通过一件事写人，可通过几件事写人；可表现人物一个方面的特点，可表现人物几方面的特点。让学生自由表达，不受课本的要求限制，不为教师的指定所左右，题目可自拟，体裁可自定，内容可自选，做到形式多样化，取材生活化，语言儿童化。

三、创造生活，展示新天地。如看物联想。出示“一张照片”、“一本荣誉证书”，再启发他们提出问题，想象事情发生的起因、经过、结果，最后独立成文。再如设计人物角色、设计班队活动、设计报刊、设计服装、设计家具、设计房屋……通过动眼、动耳、动手、动脑，不仅发挥了学生的聪明才智，同时让他们充实生活，美化生活，创造生活。

六、情感入手，语感练习——语感作文模式

上海市特级教师贾志敏老师从语感练习着眼，创设作文教学的模拟情境，从激发学生的情感和情绪入手进行作文训练，取得了骄人的成绩。是我们当前小语界唯一一种语感练习作文法。贾老师作文教学设计的特色就是：抓住一个关键词，让这一关键词在滚动发展中实行多方组合，由词发展成为句，由单句发展成复句，由小节发展成为段落，乃至最后发展成为全篇文章。这就是词语的滚动、碰撞，就像一个活跃的化学分子一样，在滚动、碰撞中，实行多方组合。他的作文教学可总结为五个字：高、趣、真、活、实。高：立足点高。贾老师的“教学生作文不是为培养几个尖子，也不是为了让学生掌握应付考试的技巧，而是为了让每一个学生都愿意写作文，都能够通过作文学会做人，学会思考，扎扎实实地掌握语言文字的基本功。”趣：根据学生心理特点，遵循儿童认知规律，寓教于乐，激发学生的写作兴趣。真：让学生学会观察，鼓励学生写得具体，写得真切。他的具体做法是，首先指导学生从“我”写起；其次指导学生从“我们”写起；再次指导学生从“我看到的、听到的、想到的”写起。作文命题尽可能贴近学生的生活实际和年龄特点。活：首先化整为零，让学生学会写一句完整的话，一个局部，一个物体；其次再集“零”为整，逐步过渡到写一段、一篇文章。实：扎实抓好小学各阶段的作文训练。三年级着重进行句段练习，四年级让学生分别练习有开头、结尾、事件的篇章，五年级重点训练学生独立作文的能力。

七、点拨思维，快速习作——快速作文模式

湖南省特级教师杨初春老师从1984年开始进行快速作文教改实验，现已推广到除西藏、台湾以外的30个省、市、自治区。以杨初春老师为代表的快速作文模式，是作文教学园地里的一枝奇葩。教学主要体现在一个“快”字上。训练学生快速审题、谋篇布局、确立主题并快速行文、评改，在四十分钟内完成500字左右的文章。快速作文训练五步：<一>基础训练：多读多写，读写结合。①提高写作兴趣，培养写作情感（快速写作目的教育，认识快速作文的必要性）；②积累写作材料（典型、准确、记牢）；③丰富写作材料（背书和加强课外阅读、学群众口语）；④训练书写能力（清楚、规范、工整）。<二>思维训练：多思多辨，虚实结合。①树立正确的世界观（学马列毛论，掌握两唯<历史唯物主义和辩证唯物主义>基本原理）；②加强抽象思维训练（讨论、辩论）；③进行形象思维训练（参观、访问、写回忆录）。<三>写作速度训练：严格要求，限时作文。（审题、立意、谋篇布局5分钟，写作30分钟，修改5分钟）<四>技巧训练：专题指导，讲练结合。（审题十五法、构思十法、行文四法、修改四法……）<五>综合训练：限时作文，巩固成果。①各种表达方法（记叙，描写、议论、说明、抒情）综合运用；②各个作文环节（审题、立意、构思、成文、修改）的综合训练；③各类文体及各种作文形式（命题、选题、看图、材料、自拟）的综合训练。快速作文教学四法：<一>写作周期限时法：“两高一快”即高速度、高效率、快节奏。<二>指导先实后虚法：先写后评。（写作－评议－修改）<三>评阅浏览自改法：教师粗略浏览，及时讲评，学生自己修改、互改。<四>训练分步强化法：即严格按五步训练。快速作文教学强化“先写后导”，训练学生的快速思维、求异思维等能力。批改处理快、评价、反馈快，把老师从繁重的作文批改中解放出来。

九、求异思维，创新习作——个性作文模式 《语文课程标准》提出作文个性化的教学思想。个性化作文模式具有叙述内容的丰富性，表达形式的多样性，抒发情感的真实性，反映问题的现实性，文采风格的独特性。个性化作文模式教学的实践和探索目前已经在全国各地展开。个性化作文模式的教学原则：

1、创新性原则。

2、主体性原则。

3、活动性原则。在人生活动中体悟生活，在写作实践中抒真情，吐感悟，4、整体性原则。使作文能力、语文素养和人的整体和谐发展。个性化作文模式的教学策略：(一)多样化思维训练。引导学生对同一题材从不同角度、方向、视点、层面去选材、构思、立意，力求独特、新颖、与众不同，写出内容各异、富有个性的作文。

（二）多形式表达训练。如变换文体形式，变换角色叙述，变换结构模式。

（三）多类型习作训练。如无主题习作练笔（坚持写日记、做读书笔记）；展开想象习作（如续写作文、听音乐作文、画图写作文、睹物想象作文、学写科幻故事、学写童话、寓言故事等）；有主题习作指导。（捕捉节日、活动作文，实验作文）；专题作文指导。如组织和指导小学生参观访问、搜集资料、以及对资料进行加工整理等。或让学生练习写家里所有的成员，或班级的老师和同学，以传记的形式记叙所写的人物。

（四）重视评价，通过“佳作欣赏”等形式自评互评，组织大家评议好在哪，使学生获得成功的体验，激发他们再次作文的积极情感。个性作文能激发学生的作文兴趣，能使学生作文放飞心灵：同一题材，有不同的立意；同一中心，有不同的选材；同一内容，有不同的表达。让学生作文呈现“横看成岭侧成峰”、“浓妆淡抹总相宜”的局面，给作文以生活的灵性。

十、话题鲜明，探究体验——研究性作文模式

小学研究性作文模式教学是一种有效培养学生“关注生活、探究生活的意识”，发展学生“实践能力和创新能力”的作文教学。其教学基本模式流程分四个阶段对学生的研究性学习活动进行指导。

1、进入问题情境阶段。按照研究性学习活动要求，在教学开始，通过开设讲座，组织学习参观访问、进行信息交流、介绍案例等方式，做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，激发研究动机，选出全班同学或小组同学共同感兴趣、有能力开展研究的问题。

2、解决问题，进行实践体验、获取作文素材阶段。引导学生自主地查资料、阅读、书籍、实地考察、参观访问、调查、动手操作实践、记录、比较、思考、想象、交流讨论，与所制定的目的计划进行对照，解决问题，总结整理资料，形成纪录实践过程的文字、音响、制作等多种形式的作品。

3、书面作文，整理自己的研究心得或成果。将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理，总结提炼，形成实物和书面材料。

4、全班交流展示阶段。包括：研究报告或研究体会的张贴（在班内墙上的固定位置）、固定时间的宣读交流、出版学生个人、小组和班内的研究报告与研究体会专辑、推荐发表等。

十一、科学实验，自由感悟——实验作文模式

以浙江省特级教师张化万先生为代表的科学实验作文模式在全国独树一帜，有很高的知名度和美誉度。他主张摈弃知识本位的传统观念，以人的发展为本，尊重学生自主发展的权利和个性差异，进行认真而有效的作文教学改革。主张的“关注人性本真，发展儿童语言”，倡导的“激发交往动机，走向目标完成”，追求的“培养兴趣习惯，促进一生发展”。其教学的主要策略是：通过有趣的科学实验，引导促进并积极鼓励学生的个性化思考，努力尊重学生的个性化体验，不断引导学生的个性化表达。科学实验作文，引导学生“可从实验的过程角度去思考，可从自己的情感角度去思考，可从自己感悟的角度去思考，还可从老师给大家的印象去思考。”选择权和命题权放手，听到同一个问题，学生的心情不一样；同一节作文课，学生的印象也不一样。“同一实验不同体验，同一实验不同的题材与命题，同样命题不同的中心与表达。” “为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚。”人人有表达的欲望，学生自由下笔，畅快淋漓，无拘无束，不时有亮丽的思维火花闪现。它有利于激发学生的习作兴趣，它有利于培养学生合作探究精神，它有利于培养学生科学的态度，科学实验式作文模式要体现学生的主体地位。

十二、话题鲜明，交际表达——交际作文模式

交际作文模式是新课程标准下秉承人性化理念作文的一种有效模式。在交际作文模式中，交际的内涵主要是“口语交际”和“书面交际”，而口语交际是基本目标，是过程前奏，能够为交际作文提供情境资源和多维的层面。真正实现“交际作文”目标是在“书面交际”的落实。具体操作可概括为：第一步：激情导入，凝练传神。教师要言简意赅、绘声绘色地揭示作文的价值，明确作文的动机，起到激趣导向的作用。第二步：创设情景，链接生活。以生活为依托，让学生生命的每个细胞都处于亢奋状态，再引领学生步入生活的殿堂，身临其境，再观、感、悟，最终心神醒悟，个性飞扬。此步可听故事，观展览，看表演等。第三步：多向交际，适时评价。此为交际作文之“心脏”，其职在于搜集、筛选、积淀素材。而且口语交际有其自身的规律可循。可由少数到小组再到大组最后到全班，让学生多渠道地整合多方面的信息。第四步：激情练笔，成就动机。此环节为学生在“书面交际”中倾吐真情的路径，有时学生身心投入，有的甚至情感之语如汩汩流淌的山泉、语出惊人，震慑四座，一发不可收拾。此环节包括构思立意，列纲起草等。第五步：修改加工，品读评价。本着人性化理念，以鼓励为主，相信每位学生能成功，让集体分享成功的喜悦，为不足作文找出改正方法和途径（如看题目、看开头、看主题、看过渡、看细节、看人物景物等。），以利进一步提高整体的写作水平。其方法可为：互相评改，分享感受；学生自改，小结反思；教师评改，直击要害。

十三、快乐体验，灵活习作——奇趣作文模式

奇趣作文是由北师大教育博士、香港理工大学MBA硕士史秀荣女士潜心研究20载，精心探索总结出的“小学生奇趣作文”教学方法。其教学模式有五点：

1、图画式：将“构思”这一关键环节采用“构思图”的方法，思路清晰，框架明了，具体易行。

2、游园式：教师如同主持人，引导学生畅游在一个个欢乐的“游戏”中，学生乐而不疲，兴致盎然。

3、体验式：采用体验式的方法写作文，从生活中来，到生活中去，学生有感而发，真情流露，乐而不疲。

4、一稿两作：学生作文每篇写两次。首次为初稿，评讲后，把初稿当成“病人”，教师教会学生怎么当“医生”，学生进行再创作式的“边抄边修改”，写成定稿，力求精品，装集成册。

5、强调创新和个性：每一次写作训练不仅仅是语言表达的训练，更强调学生良好个性的张扬和创新思维的培养。绝不将写作模式化、框架化，而是充分发挥学生的潜能，如“创新作文建议”、“自由创作园”的安排。在奇趣作文课堂上，史老师带着学生品尝“美食园”，在精典的片断阅读中品味佳作的文采；留恋“礼品间”，在有趣的学习中积累优美词语；作客“聊天室”，在对话中学习如何写出活动的气氛；游历“快乐大本营”，在纸杯烧水的实验中享受成功的喜悦；实践“创作园”，奇趣作文令学生耳目一新。史老师的奇趣作文具有继承性、实效性、前沿性、服务性等特点，是一种为学生、老师所喜爱的作文学习方法。

十四、双轨训练，灵活习作——双轨作文模式

“双轨作文”模式又称之为“大量读写双轨运行”教学试验。是以“大语文教学观”为指导，以大量读写为教学手段，强调课内外结合，充分发挥学生的主动性，大面积的提高小学语文教学质量习作教学模式。“双轨运行”的“双轨”是指识字双轨、阅读双轨（包含课内阅读和课外阅读两大类）、听说双轨、习作双轨（课内习作和自由习作相结合）。“双轨作文”一是指阅读作文，就是我们平时说的“读书笔记”。二是指生活作文，具体说是指观察生活练作文。低年段（一二年级）以看图作文为主；中高段（3～5年级）为快速作文。阅读作文与生活作文构成双轨，密切结合，相辅相成，共同完成提高学生表达能力的任务。这就是双轨运行新体系。

十五、科际融合，沟通习作——科际作文模式

科际作文模式指从语文工具性和人文性入手，找到语文与其他学科的契合点，通过各种形式，嫁接其他学科内容，实现与其他学科的交流与沟通，在不同的内容和方法上互相渗透和整合中开阔视野，提高习作能力。科际作文从以下三种形式入手。一是小型记实文。如画写结合：指的是作文课与美术课的结合。说写结合：小学思品课和社会课，课后一般都有“说”的作业，如“想想说说”“说一说”。二是做写结合：小学思品课和劳动课，课后一般都有要求学生“做”的作业。这样的作业题，教师也可以让学生继续把做过的内容写一写。三是小型读后感。如《思想品德》课的课文，为了说明一个做人的道理，大多数是先向学生介绍一个非常动人的故事，学生读过这些生动的故事，不会无动于衷，一定能联系周围实际或自己的实际，产生许多感想，这时，让学生写一些读后感，也是较容易的事。科际作文，既是作文课与其他学科的融合，又是其他学科学习的深化和拓展。把“写”挤进课堂，一定会使作文教学和其他学科的教学，相辅相承，相得益彰。

第三篇：几种常见的教学设计模式及其比较

几种常见的教学设计模式及其比较

教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的 领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。

传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与 实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。

教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。第一阶段把教学设计看成是应用科学。以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都 是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可 行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果 吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。第三阶段教学设计侧重于解决问题的 方法和过程。主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为 可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。

以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式

迪克—凯瑞（W.Dick & L.Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价 结束，组成一个完整的教学系统开发过程。这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况。因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程，教学设计步骤具体而详细。该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。如下图所示：

1.1确定教学目标

教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。1.1.1评估需要和确定教学目的

教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情况为依据确定教学的目的，包括在教学之后学生应该能够做什么。教学目的制 订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。这一内容可以被阐述为：确定教学目的应该做教学需要的评估

1.1.2进行教学分析 在教学目的确定之后，设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤。同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。通过这种分析，可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。

1.1.3分析学习者和情境脉络

强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特征。这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务内在联系的分析，以及学习情景 的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪些学习者已经 具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线 索、必要的情境等）。

同样，设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特征（学习风格、年龄特点等）。

1.1.4 制订作业目标

在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。

1.1.5 开发评价的工具

主要是编制标准参照测验。测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的学习者的习得能力。故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。

1.2选用教学方法

在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

1.2.1 开发教学策略

在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排，知识内容的呈现，练习与反馈和测试等。在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。

1.2.2开发和选择教学材料

在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。

1.3开展教学评价

这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面

1.3.1 设计和进行形成性评价

形成性评价形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。

1.3.2 修改教学

在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。修改教学还包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。

最后是设计和进行总结性评价。尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。这一步骤是评价 教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。

可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，前者不一定 是学习者作为教学活动的控制者，后者必定是学习者控制教—学活动。两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律。这一模式特点包括：

第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；

第二，教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。

第三，安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。2．史密斯和瑞根的教学设计模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。这三个阶段分别是分析、策略和评价。它是在“迪克－凯瑞模式”的基础上发展而来的，并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联结——认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。如图所示。

在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计项目(也是要测验的项目)。

在第二阶段，确定组织策略、传送策略、管理策略和设计出教学活动方案。组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向学生提供呈现的类型、呈现的排列、主体的 排序及结构、联系的类型、反馈的性质等等；传递策略同信息如何传递给学生的方式有关，它涉及教学媒体的选择方法、依据，对于教学媒体的选择有强烈的制约作 用。管理策略是对需要得到帮助的学生与学习活动互动的方式做出决策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形式、教学日程安排及资源配置等。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解 和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考 虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

在第三阶段进行形成性评价，并对设计的教学活动方案予以修正。

这一过程模式中可以包含多种学习理论的内容，像行为主义学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。3.以“学”为中心的教学系统设计

以“学”为中心的教学系统设计是进入20世纪90年 代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来，这种基于建构主义理论的与“学”为中心的教学系统设计，强调 发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创新人才的培养，因此备受教育工作者重视，但以“学”为中心的教学系统设计往往忽视了教学目标分析、忽视 了教师的主导作用的发挥和师生之间的情感交流，使得学生在自主学习过程中容易偏离教学目标的要求，整个教学过程显得比较散漫。而迪克和凯里系统教学设计模型的核心思想是系统化，强调整个教学过程的紧凑性。因此我们可以把迪克和凯里模式应用于以“学”为中心的教学设计中，用此模式来统一以“学”为中心的教学 过程，从而达到教学的最优化。

3.1 教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本理论、基本概念，基本原理、基本方法和基本过程有关的知识内容）。

3.2学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素与非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识分析、认知能力和认知结构变量分析。

3.3 学习情境创设

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情景”相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验 与表象，从而是学习者能够利用原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。

3.4信息资源的设计与提供 信息资源的设计，是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何获取所需的信息资源，去何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如和有效的利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

3.5 自主学习设计

自主学习设计是指整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有支架式教学法，抛锚式教学法和随即进入教学法等。根据所选的不同教学方法，对学生的自主学习应进行不同的设计。

3.6 协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，要进一步完善和深化对主题的意义建构。整个学做学习过程均由教师组织引导，讨论的问题均由教师提出。

3.7 学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到愿意以建构的目的。4.几种教学设计模式的比较

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式的比较

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式均可以划分为三个模块，并且不难看出他们两者的三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模式的改进之处在于：

①史密斯－雷根模式把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在狄克-柯瑞模式中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了狄克-柯瑞模式中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使狄克-柯瑞模式的“教 学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在史密斯－雷根模式中则明确指出应设计三类教学策略

③在狄克-柯瑞模式中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在在史密斯－雷根模式中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使在史密斯－雷根模式显得更为科学。

除了以上三点差别以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的 许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项 目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述，因此，为了对史密斯-雷根模式有较深刻的理解，这里只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果。

4.2 三种教学设计模式之间的相互比较

相同点：均可分为三大模块；均有教学评价和教学（学习）目标分析，即第一模块和第三模块内容类似。

不同点：狄克-柯瑞模式和以“学”为中心的教学设计模式没有学习环境分析，而史密斯和瑞根模式有学习环境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先进行学习者特征分析，在进行教学（学习）目标分析，而以“学”为中心的教学设计模式则相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比较适合集体教学，而以“学”为中心的教学设计模式比较适合个别化学习；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模块类似，与以“学”为中心的教学设计模式的第二模块差别较大。5.肯普模式

5.1 四个本要素

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内 容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

5.2 三个主要问题

（1）学生必须学习什么（确定教学目标）；（2）为达到预期的教学目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法、）；（3）检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

5.3十个教学环节

（1）确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；（2）选择课题和任务；（3）分析学习者特征；（4）分析学科内容；（5）阐明教学目标；（6）实施教学活动；（7）利用教学资源；（8）提供辅助性服务；（9）进行教学评价；（10）预测学生的准备情况；

肯普认为四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。

5.4该模式有几个特点

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。

肯普以椭园形将10项 因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析、设计、评价、反馈修正的工作策 略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。

肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约 束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依 据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方 法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能 为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑 程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决 策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图）。该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：

（1）将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分。形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体。一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现。

7．加涅和布里格斯的教学设计模式

加涅和布里格斯的教学设计模式是一个很有影响的模式。依据的是加涅对教学所下的定义：“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生”。加涅所描述的九个教学事件就成为教学序列的一般步骤：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）明确行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）对行为评估；（9）强化保持和迁移。

这个模式的构建以信息加工的学习理论模式为框架，遵循信息加工和认知心 理学的一般观点，为设计有效的个体学习活动提供了具体的基本思路。教学设计者的任务 就是提供特定的活动和技术以促进每一个教学事件的有效进行，其最终目的在于激发和支持学习者内部的学习过程。这一模式较好地适用于各种学习活动，可以根据 不同的教学目标进行适当的调整和改变。8．教学设计一般过程模式

从我国目前对教学设计过程的研究来看，基本处于刚刚起步阶段，许多问题还值得进一步研究。特别是结合具体学科的教学实际需要，在引介国外研究成果的同时，发展教学设计的理论与实践。国内一些学者归纳教学设计的四个基本问题，提出四个阶段逐步展开的教学设计过程基本模式，反映了教学设计的基本思想和教学设计 的方法和过程。

（1）分析阶段。教学设计者要对学习背景、学习任务、学习者进行分析把握；

（2）选择决策阶段。要求设计者对教学模式、教学媒体、教学信息资源以及设计的方式、方法做出选择和决策；

（3）发展阶段。要求设计者创造性地设计出产品，并考虑产品的可行性；（4）评价阶段。这个阶段对整个教学设计做出评价和修改。此外，还有两个重要的过程，即管理过程和设计动机过程贯穿于教学设计过程始终。

第四篇：教学设计的常见模式

教学设计的常见模型

一、以“教”为主系统设计模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型扩展后的第二代教学设计模型

以“教”为主的教学系统设计过程分析修改学习内容分析学习需求分析学习者分析学习目标阐明教学媒体的选择与运用形成性评价教学策略的制定对教学设计成果的评价总结性评价图16 以“教”为主的教学系统设计基本内容

二、以“学”为主教学系统设计模型

1、以“学”为主教学系统设计的过程分析

2、以“学”为主的教学系统设计原则（1）以问题为核心驱动学习（2）强调以学生为中心

（3）学习问题在真实情景中展开，最好是一项真实的任务（4）学习任务的复杂性，反对二居一或二择一（5）强调协作学习的重要性（6）强调非量化的整体评价（7）保证学习任务展开的学习环境（8）设计多种自主学习策略

3、以“双主”教学系统设计模型

（见下页）

“主导—主体”教学系统设计模式的特点：

（1）可根据内容和认知结构灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学（2）采用“先行组织者教学策略，也可自主学习策略作为补充（3）在“发现式”教学过程中也可吸收传递一接受教学长处

（4）便于在情景创设、媒体选择、效果评价等方面考虑情感因素的影响

第五篇：小学科学课几种常见课型的教学模式初探

小学科学课几种常见课型的教学模式初探

滨州市博兴县曹王镇中心小学 舒德清

教学模式是依据一定的教学理论，根据课堂教学目标和教学任务所采用的相对稳定的教学活动结构。教学模式的确立首先要与它的教学目标相适应。小学科学课程目标从根本上来说，是通过科学学习活动来全面提升小学生的科学素养。根据创造性教育理念和新课程标准中科学的总目标，结合科学学科教学特点，我认为科学课课堂教学的一般模式：创设情境提出问题——搜集证据解决问题——得出结论应用拓展三大主要模块。

科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。因此，在提出了问题后，用何种方法、途径去探求获取知识，就成为了科学课最核心的环节了。以学生获取事实的方法或途径为基点来分，我们的科学课可以分为科学观察课、科学实验课、科学阅读课、科学技术课（制作、种植、饲养等）科学讨论课五种课型。（当然，这些课型的划分指示相对而言的，因为具体的每一节课中，学生获取事实的方法或途径往往不是单一的，往往都会包含有多种方法和途径。我们在划分时，主要看以哪种方法或途径为主。例如三年级上册《金鱼》一课，主要是通过观察了解金鱼的身体结构以及这些结构与水生生活相适应特点，我们把它归为观察课。但这节课中“观察金鱼呼吸”的活动也可以看做是一个实验。）每种课型的教学模式虽大致相同，但也有各自不同的特点。

一、科学观察课

在小学科学课中，以“观察为主”组织教学过程的课属于观察课，它是一种指导学生有目的、有计划地利用感官对自然现象、物体特征及属性、动植物生长及其他习性等进行系统地观察，以获得知识、经验，并培养观察、分析、比较和概括能力的教学活动。

例如三年级上册第一单元《校园的树木》就是典型的观察课。这一个的教学目标是，科学探究： 能够运用多种感官去观察、去比较，掌握对比的方法。科学概念： 观察树木，并能描述出它的形状与特征。情感态度价值观：.体会到对有生命的物体进行探索的兴趣；.意识到树木之间也有许多的相同和不同之处。根据教学目标，本课的教学流程一般为：

1.上节回顾，明确任务。上节课我们一起观察了照片中的大树、回忆了记忆中的大树。而且大家都认为如果我们带着想获得更多信息的目的去观察大树的话，我将会获得更多的信息。今天，我们带着这样的目的，就一起到校园中去观察一棵这正的大树吧。

2.讨论观察的方法和需要的工具。我们要去观察了，先来制定个计划吧。我们小组准备观察哪一棵树木？我们按照什么顺序来观察？我们用什么方法来观察呢？我们观察到的信息怎么记录？观察过程中我们要注意什么？教师通过问题，引导学生导论观察的方法和准备的材料。教师讲述可以用拓印的方法记录大树的树皮。教师讲解、演示拓印树皮的方法。

3.实地观察。学生以小组为单位，到校园中观察树木，教师做好指导。

4.整理交流。学生整理实验记录，并交流观察到的信息。

5.归纳总结，实践运用。教师引导学生总结各小组观察的树木的信息，总结归纳出树木的相同之处和不同之处。

通过以上课例，我们发现观察课的基本的教学模式：明确任务－－－活动准备－－－自主观察－－－交流研讨－－－实践运用。

二、科学技术课

科学技术课是一个需要有一定的科学概念引领的技术设计、技术制作，并在教学活动中进一步发展科学概念为目标的教学活动。

例如五年级上册第四单元《设计制作小赛车》就是一节典型的科学技术课。这节课的教学目标是，科学概念：知道技术设计具有一定的程序；技术设计需要运用科学概念、相互交流和执行程序。过程与方法：经历设计和制作小赛车的过程。情感、态度、价值观：关心科技新产品、新事物，意识到科学技术会给人类与社会发展带来好处；发展对技术设计和动手制作的兴趣，激发创新精神；尊重自己和他人的劳动成果。根据教学目标，它的教学流程一般是：

1.明确设计任务 课的开始，教师通过课件向学生展示几种新型的车辆的图片，然后点明本教课的设计任务是设计制作一辆小赛车。

2.通过分析赛车上的设计，学习设计程序

出示赛车的图片，师生共同分析赛车的设计教师引导学生总结出进行设计的一般程序。

3.技术设计。

学习完设计的一般设计程序后，教师通过问题引导学生进行设计方案的制定。小赛车的挑战任务是：车身长不能超过25厘米；用橡筋或气球作动力；行使的路程要尽量长。我们在设计时怎样增大小车的动力？怎样延长动力作用时间？怎样减轻小车的重量？怎样减小有害摩擦？等等。学生通过小组讨论，运用前面所学的科学知识，完成设计的方案。

4.根据设计方案动手制作。5.展示评价

制作完成后，每小组选一名成员向大家介绍自己小组制作的小车。然后举行小赛车比赛，小组间相互评价小赛车的优缺点。对各组制作的小车的性能进行展示，各小组根据同学的评价和实际的展示，反思自己的设计，对自己小组的小车进行改进。

通过上面的课例，我们可以归纳出技术课的一般教学模式：明确任务－－－技术设计（掌握方法）－－－形成技能－－－展示评价。但在具体的某一课时，由于教学目标、教学内容、教学时间的不同，有时会把制作过程放在第二课时或课外形成不同的变式。有的技术设计课中还会加入该项技术发展史的环节。

三、科学阅读课

科学阅读课是让学生围绕着科学探究的问题，通过阅读、分析资料，来获取事实的证据，形成基本的科学认识，从中培养学生鉴别信息、获取信息、处理信息能力的课型。

例如五年级上册第三单元《地球内部运动引起的地形变化》就是一节典型的科学阅读课。本节课的教学目标是，科学概念：知道火山和地震会改变地球表面的地形；火山和地震是由于地球内部的运动造成的。了解地球内部的运动会引起地壳的运动，从而形成山脉、高原、裂谷和海沟等地形地貌；地球表面的变化有时是迅猛激烈的，有时是缓慢不易觉察的。过程与方法：阅读资料，了解火山和地震是怎样改变地形地貌的；会做板块运动的模拟实验，想象和理解地球内部的运动对地表形态的影响。情感、态度、价值观：认识到地球内部是不断运动着的，地表的地形地貌是不断变化着的。根据教学目标，它的教学流程一般是：

1.回忆上节课内容，引出课题

地球表面的地形会不会发生变化呢？是什么力量在作用它发生变化呢？ 这节课，就让我们一起来好好研究一下吧！

2.了解火山和地震

（1）学生通过阅读教材中的三个故事和搜集的材料。

（2）汇报交流地震和火山对地球表面地形地貌的影响。3.探究地球内部的运动

（1）教师讲述：火山和地震是地球内部运动引起的。我们知道，地球内部可以分为地壳、地幔、地核三部分。可是你知道吗？在地球的深部，越往下去，温度就越来越高，压力也越来越大。地球的深部物质就像一锅煮热的粥，在不断的运动，驱动地球的表层运动，造成地球表层的变化。

（2）学生阅读资料。

许多科学家认为，组成地球外壳的岩石圈原来是一个整体，后来地球内部运动的力量使它分裂成几块，形成了现在的大陆板块。就像漂浮在煮沸的热粥上的柚皮块，这些大陆板块相互碰撞、分离、平移，从而导致地表的巨大变化。如形成山脉、高原、裂谷和海沟等。还会引发火山爆发、地震、海啸等。

（3）想象一下，地球的板块是怎样运动的。4.总结延伸

（1）地球上海陆的形成和分布、陆地上大规模的山系、高原和平原的地貌格局，都是地球内部运动引起地壳运动的结果。

（2）地壳内部的运动能使地表形态发生不断的变化，有的犹如火山、地震一样猛烈而迅速，也有的如喜马拉雅山年复一年的隆起般缓慢而令人难以察觉。

（3）地球内部的运动能引起地形地貌发生改变，但还有另外一种缓慢的，在短期内难以察觉的力，也在影响着地形地貌的变化。那就是流水、风、冰川、海浪等自然力的作用。

通过上面的课例，我们可以归纳出科学阅读课教学模式：提出问题－－－猜想假设－－－阅读资料－－－整理资料－－－抽象概括。

四、科学讨论课

科学讨论课主要是围绕着科学问题，让学生展开相互讨论，相互启发，相互交流，相互补充来获取科学事实，形成基本的科学概念，从中培养和发展学生的科学探究能力，情感、态度价值观的教学活动。

例如：三年级上册《植物有哪些相同特点》就是一节典型的科学讨论课。该课的教学目标是，科学概念：知道植物按生存的环境不同，可以分为陆生植物和水生植物；植物的生存需要水分、阳光、空气和营养；植物的一生是有生命周期的，每种植物都有一定的寿命；植物的共同特征是：生长在一定的环境里，都需要水分、阳光、空气和营养，都会生长发育，都会繁殖后代，都有从生到死的生命过程。过程与方法：会运用比较的方法获得有关共同特征的认识。情感、态度、价值观：通过对植物寿命的认识，懂得生命的可贵，也体会生死的自然规律。根据教学目标，该课的一般教学流程是：

1.比较陆生植物和水生植物

（1）回忆学过的大树、狗尾草、水葫芦和金鱼藻。区分哪些是陆生植物和水生植物。（2）思考：植物需要什么才能正常生长？请交流。陆生植物的生长需要： 水生植物的生长需要：

能用唯恩图记录下它们生存需要的共同点吗？ 2.了解植物的一生

（1）思考：植物的一生经历了哪些变化？（2）看图：向日葵的一生，我们能找出向日葵一生的几个典型生长阶段吗？ 种子、发芽、幼苗、开花、结果，这是向日葵一生的典型生长阶段。（3）看图：一棵大树的一生，你们能找出与向日葵一生的相同和不同吗？交流：从这些植物的一生中，我们明白了什么？ 3．植物有哪些共同特点

（1）思考：在我们对植物进行了这些观察和研究之后，我们能够说出植物的哪些共同特点？我们是怎么知道的？

（2）整理：翻看前几课的唯恩图记录，比较各共同点，然后整理记录于纸上。

（3）交流：我们认为，植物都生长在一定的环境中，都需要水分、阳光、空气等；都会生长发育、都会繁殖后代，都有从生到死的生命过程；都有相同的基本结构特征：根茎叶花果实种子。

4.总结：植物作为生命体有许多重要特征，有共同的生长需要量，有生长发育、繁殖、衰老死亡等特征，还有适应环境（水葫芦）的结构特征等。

通过上面的课例，我们可以归纳出科学讨论课教学模式：提出问题－－－收集信息－－讨论交流－－形成认识

五、科学实验课

实验是科学课教学的一种主要的方法。它是学生根据对问题的猜想，确定的实验方案，利用一定材料组装实验模型，控制实验条件，从而产生某种实验现象，并通过分析实验现象得出实验结论的认知过程。

实验课的基本教学模式是：提出问题---猜想假设---设计方案----实验观察---分析现象---归纳结论----实践应用。但在实际的教学过程中，由于教学目标、教学内容和教学对象的不同，教学模式的各个“板块”和侧重点会有所不同，这就形成了一些不同的变式。

五年级上册《运动与摩擦力》就是一节典型的科学实验课。《运动与摩擦力》一课的教学目标是，科学概念：知道一个物体在另一个物体表面运动时，接触面发生摩擦，会产生摩擦力。理解摩擦力的大小与物体接触面的光滑程度有关：表面越光滑，摩擦力越小；表面越粗糙，摩擦力越大。摩擦力的大小与物体的重量有关：物体越重，摩擦力越大；物体越轻，摩擦力越小。探究技能：通过推测、设计实验检验摩擦力与接触面和重量的关系。发展识别控制变量、采集数据和记录并运用数据进行分析得出结论；对研究问题作出合理解释的探究技能。情感、态度、价值观：形成认真实验、根据数据得出结论的科学精神。根据教学目标，我设计了如下的教学“板块”：

1.概念的学习。通常科学探究都起源于问题，没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。因此一般会将问题的提出作为科学实验课的起始环节。但在《运动与摩擦力》这节课中，所要研究的问题是摩擦力与哪些因素有关？但学生并没有摩擦力这一概念。因此，在本节课的教学模式中，首先就要加入一个概念学习环节。课的开始，教师让学生观察一双新的运动鞋和一双旧的运动鞋的鞋底，从而引出“摩擦”这一学生生活经验，然后通过体验活动，是学生建立“摩擦力”的概念。

2.实验操作，提出问题。学生在建立“摩擦力”的概念后，教师和学生一起讨论测量摩擦力的方法，然后学生小组为单位测量自己的笔袋在课桌上拉动时的摩擦力，教师把各组测量的结果写到黑板上。看到各组测量的摩擦力的大小不同，而且相差比较大，学生很自然的会产生“为什么摩擦力大小不同呢？”“摩擦力的大小与什么因素有关？”

3.猜想与假设。在本节课中，由于影响摩擦力的因素比较复杂，有一些因素不适合小学生研究。所以，本节课的教师采用课件出示高大、矮小对比明显的两位同学的照片和光滑、粗糙对比明显的照片，然学生根据生活中拉动同学滑行的经验进行选择。这样的假设的既体现假设合理性，又使学生的假设具有了明显的指向性，避免了其他无关因素对学生探究的影响。

4.新的问题的提出。在一般的实验课教学模式中，通过实验研究得出结论后，一般会进入实践应用环节，利用研究得出的结论进行解释和设计。但本节课作为单元整体探究活动的一部分，对于摩擦力的探究并没有结束，所以本节课的结尾不是对于研究结果的应用，而是通过课件，提出了新的研究问题。

通过上面的分析，可以发现这节课的教学模式在科学实验课一般的教学模式基础上进行了调整。它的变式模式为：概念学习－－－实验操作－－－提出问题---猜想假设---设计方案----实验观察---分析现象---归纳结论----新的问题。

通过一年的研究我们发现，科学实验课的教学模式除了有时会增加或减少一些板块的变式外，有时因为教学目标的侧重点不同而出现的侧重于一般模式中某个板块的变式模式。如：四年级上册《100毫升能溶解多少实验》这一课教学模式就是侧重于实验方案设计的变式模式；四年级上册《分离实验与水的方法》这一课的教学模式就是侧重于实验操作的变式模式；五年级下册《用水测量时间》就是侧重与猜想假设和数据分析的变式模式。

正所谓“教学有法，教无定法”。“教学有法”就是科学教学都会一定的规律可循，相同的课型的课，更会有更多相似的目标和结构，因此一般教学模式就是教学的法。而具体的每一课，由于本课的教学目标、教学内容、教学对象的不同，它又会有一些小的差异，这些小的差异就会使这节课会在一般的模式基础上有所变化和侧重，从而形成不同的变式，也就是“教无定法”。